Movimento da Matematica Moderna no Brasil - II parte

Movimento da Matematica Moderna no Brasil - II parte

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6. A EXPANSAO E A INSTITUCIONALIZACAO DO MOVIMENTO

No final de 1963, o movimento da matemática moderna em São Paulo já havia se constituído no desaguadouro dos esfor~os de valoriza~ão e renova~ão do ensino da matemática no secundário.

Havia conquistado um amplo espa90 de divulga~ão na imprensa, multiplicava e sistematizava suas atividades e ampliava sua esfera de ação, atraindo novos participantes.

o golpe de 31 de março de 1964, que significou a destrui9ão dos movimentos de cultura e educa~ão popular, não deteve o crescimento do movimento da matemática moderna. Mesmo no fim da década de 60, quando experi8ncias de inova~ão educacional como a do Ginásio Vocacional do Brooklin e do Colégio de

Aplica~ão da USP - às quais o movimento estava ligado - foram interrompidas pela repressão, a matemática moderna seguiu sendo amplamente divulgada.

No final dos anos 60, já havia vários indicadores de um processo parcial de institucionalização do movimento.

Neste capitulo é examinado o desenvolvimento do movimento nos anos 60, sendo enfocados os processos de expansão e institucionaliza9ão do movimento, as características do movimento que fizeram a expansão possível naquele contexto histórico e o modo como a evolu9ão do movimento foi condicionada por esse mesmo contexto.

6.1. O quadro educacional dos anos 60

A ditadura militar instaurada em 1964 no país veio reestabelecer a garantia das condições de expansão da economia capitalista ameaçadapelo ascenso do movimento popular no período

61-63 e pelas ambiguidades colocadas pela politica populista para o papel do Estado.

No periodo do pós-guerra, os Estados desempenham um p ap,e 1 crescentemente importante nas economias capitalistas, através das politicas anti-ciclicas, que retardam e atenuam os efeitos das crises, e através da centralização e redistribuição de parcelas do excedente social, proporcionando oportunidades adicionais de valorização dos capitais privados (MANDEL, 1982).

Numaeconomia dependente, comumaburguesia nativa frágil e uma acumulação de capital insuficiente para impulsionar o desenvolvimento dessa economia, como no caso brasileiro, o papel do Estado é ainda mais decisivo:

"Seu papel se torna indispensável na criação das condições para a acumulação de capitais financeiros, na oferta de condições privilegiadas para a atração de capitais para os setores mais dinâmicos da economia e no estabelecimento de políticas adequadasao estimulo dos setores produtivos funcionais ao projeto." (RODRIGUES,1984, p. 26).

O Estado constituído a partir de 64 atuava tanto como realizador da acumulação - através das empresas estatais e de sua intervenção direta nos processos de produção e comercialização quanto como aliado do capital, e particularmente do capital monopolista, através de politicas fiscais e subsidios, politicas

de crédito, criação de infra-estrutura, através de políticas de arrocho salarial e da garantia da ordem repressão aos movimentos combinada com propaganda, e através de políticas sociais (como habitação, saneamento, saúde pública) que aliv~~m os custos de reprodução dos capitais privados.

Numaconjuntura internacional favorável à expansão, às custas do endividamento acelerado, do arrocho salarial e da concentração da renda (a participação dos 5%mais ricos foi eleyada de 27,69% em 1960 para 34,86% da renda em 1970 (LANGONI, apud LEAL, 1984), a economia brasileira teve, no final dos anos

60, taxas de crescimento surpreendentes - a média de elevação anual do PIB, entre 1968 e 1974, foi de 10,9%, sendo 12,6% ao ano a média de crescimento da indústria (SKIDMORE, 1988, p. 276).

A expansão do ensino público, nesse quadro, tinha não só o sentido de propaganda do regime e de cooptação através da expectativa de ascensão social (o que significava compartilhar dos benefícios do crescimento econômico) como tambémda ampliação da oferta de uma mão-de-obra com as qualifica~ões minimas necessãrias ao atendimento da demanda do setor da inddstria e dos servi~os. Pela primeira vez, com o Plano Decenal de 1967-1976, as metas educacionais foram quantificadas explicitamente comoquotas com as quais os diferentes ramos do ensino dariam sua contribuiçãoà produção (FREITAG, 1986).

Foi também durante os primeiros anos de ditadura militar que se multiplicaram os acordos coma USAID (United States Agency for International Development) e que se

, intensificou, através desses acordos, a interferência norte-americana no ensino brasileiro. Em 1964, foi firmado novo acordo para "Aperfeiçoamento do Ensino Primário", renovado em dezembro de 1965 e em 1966. Em 1965, tambémfoi firmado acordo entre o MEC, USAID e Contap (Conselho de Cooperação Técnica da

Aliança para o Progresso), para melhoria do ensino médio (renovado em 1968 e implementado através do PREMEN); em 1966, acordo para expansãó e aperfeiçoamento do quadro de professores do ensino médio. Em 1967, foi firmado o Acordo MEC-SNEL

(Sipdicato Nacional dos Editores de Livros) - USAID de cooperação para publicações técnicas, científicas e educacionais, cabendo aos técnicos da USAID o controle da elaboração, ilustração, \ editoração e distribuição dos livros, além da orientação às editoras brasileiras no processo de compra dos direitos autorais de editores não brasileiros (ROMANELLI, apud CUNHA e GOES, 1988,

p. 3).

Os maiores indices de expansão do sistema educacional no período foram os do ensino médio (basicamente umencargo dos Estados) e do ensino superior.

Em São Paulo (com indices semelhantes ao do país) o ensino secundário de primeiro ciclo havia tido um crescimento das matriculas, entre 56 e 60, de 28,78%; de 60 a 64 esse índice subiu a 59,65%, e de 64 a 68 a expansão foi de 74,04%. A maior variação anual ocorreu entre 67 e 68 (21,9%), quando foi introduzido o sistema de Exames Unificados de Admissão ao

Ginásio. No segundo ciclo do secundário, o salto foi ainda maior:

chegou a 32,51; de 64 a 68, foi de 96,57%. Entre 1960 e 1968, a rede estadual de ensino ampliou sua participação nas matriculas do secundário de 49,78% para 76,5% (SãO PAULO, 1969).

Houve, então, umprocesso real de ampliação do ingresso no ~nsino secundário. Mas não houve umademocratização efetiva do acesso ao ensino. Em 1967, da população com idade de 1 a 14 anos, no estado de São Paulo, 28,7% estavam fora da escola e

48,J% ainda estavam matriculados no curso primário. No país, em 1970, apenas 15,78% da força de trabalho tinha escolaridade igual ou superior à do primeiro ciclo do ensino médio (SERRA, apud LEAL, 1984). O quadro de exclusão via reprovações e evasão

ingressaram em 1956 havia sido pouco menor: 4.0%. O mesmoquadro se repetia no segundo ciclo: dos ingressos em 1965, apenas 49,7% concluiram o curso em1967 para os que ingressaram em 1956, o indice havia sido de 45,7% (SãO PAULO, 1969).

A manutenção da seletividade veio somar-se. no final dos anos 60. umadegradação progressiva das condiçõ~s de ensino.

Entre os elementos desse processo destacou-se a degradação da qual idade da formação dos professores feita nos cursos superiores. Com o aumento da pressão social para o ingresso nas universidades. agudizada no perlodo entre 1964 e 1968 com a concentração acelerada de capitais, quebra de pequenas praticamente não se modificou. Dos alunos que ingressaram na primeira série do ginásio em 1964, apenas 46,2% concluíram a quarta série eJg 1967 -'o indice de aproveitamento para os que empr~sas e o fechamento de outras vias de ascensão social que não o diploma, o governo adotou uma politica de liberalizat;ão da criação de novos cursos e até estimulo à proliferat;ão de instituições privadas de ensino superior. Assim, se em1968 a matricula no ensino superior público era maior do que no particular (153.799 contra 124.496), esse quadro, em 1973, havia se invertido com 327.352 estudantes matriculados em instituições públicas contra 836:469 nas privadas. Na cidade de São Paulo, em 1973, 73,8% dos alunos estavam matriculados nos 74 estabelecimentos, particulares de ensino existentes (FREITAG, 1986). A transformação do ensino superior num negócio lucrativo (uma tendência que no secundário havia se Ilodificado.

com o crescimento mais rápido da rede oficial), com escolas mal equipadas e professores mal remunerados, era facilitada pela

presença direta dos representantes dos interesses privatistas no

Conselho Feder~l de Educação.

FREITAG (1986) assinala que essa expansão do ensino superior privado ocorreu basicamente nos setores tradicionais

(entre os quais estava a formação de professores para o ensino médio), enquanto a rede pública continuou se ocupando da format;ão de profissionais para o atendimento dos setores mais dinâmicos da economia.

6.2. A evolução do movimento da matemática moderna nos anos 60

Ao longo dos anos 60 e no inicio dos anos 70, o GEEM seguiu realizando atividades de divulgação e debate da matemática

moderna que consistiam, basicamente, emcursos para professores e sessões de estudo emtorno de temas relacionados com o ensino de matemática e t6picos especificos do programa do ensino secundário' e elementar.

Era através dos cursos que o GEEMconquistava novos "adeptos" da proposta de renova9ão do ensino. o interesse crescente de professores pelo trabalho do GEEM permitiu que, já em fevereiro de 1965, fossem organizados 3 cursos em niveis dif~rentes, s6 para os professores do secundário. Nesse curso, participaram não s6 professores de outros Estados, mas também da

Argentina e da Nicarágua (MATEMATICA, 1965).

Umaárea importante de expansão do trabalho do GEEMera a do ensino primário, aberta em 1964, através de um curso

ministrado por Manhucia Liberman e Anna Franchi, do qual participaram cerca de 300 professores primários (MATEMATICA,

1964). No início de 1968, o curso do GEEM para professores primários chegou a ter 900 professores inscritos emum só dia.

Segundo vários depoimentos, o compareoimento dos professores aos cursos do GEEM devia-se fundamentalmente ao entusiasmo com a proposta da matemática moderna, e com a valorização do ensino de matemática no secundário que ela trazia, embora houvesse incentivos em termos de bolsas de estudos e, a partir de 1972, com a oficializa9ão dos cursos, emtermos de pontos para prom09ão funcional:

"Os professores se entusiasmaram. Muitos estudaram mais. Muitos se dedicaram a fazer pós-graduação, com o desenvolvimento dos cursos de

pós-graduação." oral) ;

(DI PIERRO NETTO, depoimento

"Os professores estavam entusiasmados

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