A problematização do cotidiano dos alunos no ensino aprendizagem de física

A problematização do cotidiano dos alunos no ensino aprendizagem de física

(Parte 1 de 5)

ILHA SOLTEIRA - SP NOVEMBRO DE 2008

Paulo Vinícius dos Santos Rebeque

ORIENTADORA: Profª. Drª. Darcy Hiroe Fujji Kanda CO-ORIENTADORA: Profª. Ms. Noemi Sutil

ILHA SOLTEIRA - SP NOVEMBRO DE 2008

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira – UNESP, como parte dos requisitos para obtenção do grau de

Licenciatura em Física.

Aos meus pais

i meus mentores e heróis

Gostaria de agradecer em primeiro lugar a toda a minha família: Delcídio e Isabel (pais), César (irmão), tios, primos, padrinhos. Base de tudo e exemplo de vida para mim.

Agradeço de coração a todos os professores que ao longo dos últimos quatro anos contribuíram na concretização desse sonho. Em especial agradeço as professoras Darcy Hiroe Fujji Kanda e Noemi Sutil que, durante todo o trabalho, foram amigas e orientadoras.

Por fim agradeço a todos meus amigos de minha cidade natal, Pacaembu, e aos amigos de Ilha Solteira.

Muito Obrigado.

“Toda a nossa ciência, comparada com a realidade, é primitiva e infantil – e, no entanto, é a coisa mais preciosa que temos”

- Albert Einstein -

Preferir a derrota prévia à dúvida da vitória é desperdiçar a oportunidade de merecer. - Luís Fernando Veríssimo - iv

Os conteúdos abordados em muitas aulas de Física se limitam a mera memorização de princípios, teorias e leis necessários apenas à resolução mecânica de exercícios em sala de aula, sem o estabelecimento de vínculo algum com o cotidiano. Neste sentido, o presente trabalho tem como objetivo identificar, analisar e discutir potencialidades da problematização do cotidiano dos alunos, no ensino e aprendizagem de Física, considerando o desenvolvimento de uma proposta educacional. Essa proposta educacional se baseia em 02 (duas) concepções de problematização, destacadas por Demétrio Delizoicov, uma embasada na perspectiva de Gaston Bachelard, que defende a problematização como a “gênese do conhecimento” e outra na perspectiva de Paulo Freire, com a problematização como “eixo estruturador da atividade docente”. A pesquisa foi realizada no contexto de um mini-curso intitulado Física Cotidiana, realizado nos meses de agosto e setembro de 2008, com alunos do Ensino Médio da Escola Estadual de Urubupungá, na cidade de Ilha Solteira – SP. Os dados são constituídos por registros escritos em “Diário de campo”, elaborados pelo próprio pesquisador, gravações em vídeo das aulas, questionário e entrevistas. A análise de dados foi efetuada considerando procedimentos característicos da Análise de Conteúdo. O trabalho apresenta resultados e discussão referentes às diferentes características de problematização e algumas potencialidades da problematização como a dialogicidade entre professor/aluno e aluno/aluno, interesse e motivação para a aprendizagem de Física, reorganização curricular e associação da Física com o cotidiano e outras áreas de conhecimento.

Palavras chave: Ensino e aprendizagem de Física; Problematização; Cotidiano.

The content covered in many Physics’classes are limited to mere memorization of principles, theories and laws necessary only for mechanical resolution or solving of exercises in the classroom, without the establishment of a link with daily life. Accordingly, this study aims to identify, analyze and discuss the potentialities of students daily life problem-posing in Physics’ learning, considering the development of an educational proposal. This educational proposal is based upon 02 (two) conceptions of problem-posing, highlighted by Demétrio Delizoicov, based upon a perspective of Gaston Bachelard, which argues problem-posing as "genesis of knowledge" and another with the prospect of Paulo Freire, with a problem-posing as "structuring axis of teaching". The study was conducted in the context of a mini-course called Daily Physics, developed in August and September of 2008, with high school students in Escola Estadual de Urubupungá in the city of Ilha Solteira/SP - Brazil. The data consists of written records in "Field Diary", made by the researcher himself, in video recordings of lectures, questionnaire and interviews. The data analysis was done considering characteristic procedures of the Content Analysis. This work presents results and discussions relating to different characteristics of problem-posing and some problem-posing potentialities as dialogue between teacher/student and student/student, interest and motivation for Physics learning, curriculum reorganization and association of Physics with daily life and other areas of knowledge.

Key words: Physics teaching and learning; Problem-posing; Daily life.

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Figura 1.1: Concepções de problematização18
Figura 1.2: Fluxograma da proposta de ensino e aprendizagem de Física24
Figura 2.1: Gráfico do número de alunos pelos dias de aula3
Figura 2.2: Planejamento resumido das duas primeiras aulas34
Figura 2.3: Conteúdo programático elaborado para as três últimas aulas35
Figura 2.4: Rede conceitual da aula 03 (três): óptica36
Figura 2.5: Rede conceitual da aula 04 (quatro): eletricidade37
Figura 2.6: Rede conceitual da aula 05 (cinco): termodinâmica38
Figura 3.1: Conteúdo programático do mini-curso45

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Tabela 1.1: Educação Bancária versus Educação Problematizadora18
Tabela 3.1: Situações significativas selecionadas dos questionários41

LISTA DE TABELAS Tabela 3.2: Situações significativas encontradas nas aulas quanto aos conteúdos de Física..42 viii

AGRADECIMENTOSi
RESUMOiv
ABSTRACTv
LISTA DE FIGURASvi
LISTA DE TABELASvii
SUMÁRIOviii
Problematização1
Questão de Pesquisa13
1.1 A pedagogia libertadora de Paulo Freire16
1.2 Concepções de Problematização19
1.2.1 Problema como gênese do conhecimento19
1.2.2 Problema como eixo estruturador da atividade docente2
1.3 O processo de Problematização25
2.1. A Pesquisa Qualitativa29
2.2. A Coleta de Dados30
2.3. Dificuldades na realização do mini-curso31
2.4. A Metodologia de Ensino3
2.5 As entrevistas com os alunos38
3.1 Primeira Etapa: escolha e preparação do material40
3.2 Segunda Etapa: construção do conteúdo programático41
3.2.2 Interpretação das situações significativas43
3.3 Terceira Etapa: dimensões de análise45
3.3.1. Primeira Dimensão: diálogo46
3.3.1.1 Ausência de diálogo46
3.3.1.2 Presença de diálogo48
3.3.2 Segunda Dimensão: concepções de Física50
3.3.2.1 Física associada à matemática50
3.3.2.2 Física associada ao cotidiano51
3.3.3 Terceira Dimensão: diferença entre as aulas do mini-curso e da escola51
3.3.4 Quarta Dimensão: própria prática educacional52

ix 3.4 Quarta Etapa: potencialidades da proposta de ensino e aprendizagem

de Física53
Considerações FinaisErro! Indicador não definido.
I.1. Respostas dos Questionários64
I.1. Entrevista semi-estruturada6
I.1. XVI Simpósio Internacional de Iniciação Científica da USP67

O HOMEM disse que eu tinha de ir embora - antes queria me ensinar uma coisa muito importante:

– Você quer conhecer o segredo de ser um menino feliz para o resto de sua vida?

– Quero - respondi.

O segredo se resumia em três palavras, que ele pronunciou com intensidade, mãos nos meus ombros e olhos nos meus olhos: – Pense nos outros.

- Fernando Sabino - (Da obra: O Menino no Espelho)

INTRODUÇÃO Problematização

Ao longo do ano de 2007, nas atividades de estágio, fizeram-se várias observações das aulas de turmas do Ensino Médio da Escola Estadual de Urubupungá na cidade de Ilha Solteira. Nessas observações o que mais se notou foi o modelo tradicional das aulas de Física, uma aula sem inovação alguma que se preocupava apenas na memorização mecânica de fórmulas para a resolução de exercícios. Villani (1984) diz que, no modelo tradicional de ensino de Física, os professores de Física ao prepararem uma aula partem do pressuposto de que os alunos não conhecem nada do que será estudado, desse modo a meta deles é preencher lacunas nas mentes dos alunos. Ele afirma que com base nesse primeiro pressuposto outros são levados em conta na atividade docente dos professores, e destaca que, de modo geral, eles pensam que:

A mente dos alunos é uma “tabula rasa” (em Física) que deve ser preenchida; aprender é “gravar” nesta tabula, olhando atentamente para o professor, se exercitando nos exercícios propostos, e sobretudo realizando avaliações que definem o essencial a ser aprendido. Ensinar é fornecer, mediante uma exposição clara e ordenada, o conteúdo a ser gravado: um “pacote” amarrado com alguns exercícios nos quais elas funcionam (VILLANI, 1984, p.81).

As aulas observadas no estágio eram desenvolvidas da seguinte maneira: o professor escrevia o conteúdo programático na lousa para os alunos copiarem, em seguida, ele explicava a teoria de maneira bem rápida, para depois passar alguns exercícios para serem resolvidos. Como a atividade não era realizada em uma única aula, esse roteiro se estendia por várias. A primeira aula era dedicada a passar o conteúdo programático na lousa; na segunda, a teoria era explicada e alguns exercícios eram deixados como tarefa; da terceira em diante a prioridade era trabalhar exaustivamente a resolução de exercícios. Quando esse ciclo acabava, isto é, quando o conteúdo que o professor abordou nesse período se esgotou, o ciclo começava novamente, dessa vez com outro conteúdo.

Os alunos por sua vez aceitavam tudo o que o professor falava e treinavam os exercícios resolvidos em sala de aula, pois esses provavelmente seriam cobrados nas provas bimestrais. Em resumo, os alunos estudavam Física com apenas o interesse de fazer provas e passarem de ano. Após cumprir suas “obrigações”, os alunos rapidamente abandonam o conhecimento físico, pois o encaram como inútil. Pietrocola (2005) alerta esse problema dizendo que:

O conhecimento promovido pelas aulas tradicionais de física, por estabelecer poucas relações com o mundo real e vincula-se quase que exclusivamente com o mundo escolar, é em geral visto como desnecessário. Um conhecimento cuja função limitase a sala de aula, em particular para a realização de provas, é sério candidato a ser descartado (PIETROCOLA, 2005, p. 18).

Nessa perspectiva, a aula de física passa a ser um ritual. Após as provas, os alunos que obtiveram boas notas jamais voltam a estudar o conteúdo cobrado da mesma, pois acreditam que nunca mais vão precisar dele. Os alunos acabam se tornando profissionais da sala de aula (PIETROCOLA, 2005). Não estabelecem vínculos que extrapolem a escola e suas exigências. Uma aula que não passa de memorização de fórmulas e repetição automática de procedimentos dificilmente desperta interesse em alguém.

O nosso cotidiano está cercado de fenômenos naturais e equipamentos tecnológicos que podem ser explicados pela Física. Por que não apresentar esse conhecimento nas aulas de física? Ricardo (2007) defende essa idéia dizendo que:

Os conteúdos e as práticas deveriam ser tais que os alunos percebessem que os saberes escolares podem auxiliá-los a compreender sua realidade vivida e não apenas para serem aplicadas em resolução de exercícios idealizados e que têm sentido e validade tão somente na sala de aula (RICARDO, 2007, p.259).

Desse modo o ensino de Física deixa de ter como foco a preparação para o vestibular e passa a formar alunos com uma cultura mais geral, como sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCN+). As propostas contidas nesses documentos apontam para uma mudança substancial na educação básica destacando que sua etapa final seja o Ensino Médio. Isso implica que:

O novo ensino médio, nos termos da lei, de sua regulamentação e de seu encaminhamento, deixa de ser, portanto, simplesmente preparatório para o ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir necessariamente a responsabilidade de completar a educação básica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho (BRASIL, 2002, p. 8)

Especificamente para a Física os PCN+ colocam a importância da abordagem de conteúdos relacionados ao cotidiano dos alunos. Essa estratégia metodológica visa à superação da mera memorização de fórmulas aplicadas apenas a exercícios de sala de aula e busca abordar os conhecimentos físicos de modo que seja possível compreender melhor o cotidiano. A sugestão dos PCN+ é que:

A Física deve apresentar-se, portanto, com um conjunto de competências específicas que permitam perceber e lidar com os fenômenos naturais e tecnológicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato, quanto na compreensão do universo distante, a partir de princípios leis e modelos por elas construídos (BRASIL, 2002, p. 59)

O que se defende aqui é problematizar o cotidiano dos alunos de modo que seja necessário introduzir conceitos físicos para que ocorra um melhor entendimento dos fenômenos e situações. Uma abordagem que pode ser associada ao ensino de Física cotidiana é a concepção problematizadora da educação que, segundo Freire (1987), rompe os esquemas verticais característicos do atual “modelo de aula”.

Questão de Pesquisa

Delizoicov (2005) destaca aspectos de uma prática problematizadora a partir das proposições de Gaston Bachelard e Paulo Freire. Ele destaca a problematização associada à “gênese do conhecimento” proposta por Bachelard e associado a ela a proposta de Freire destacando “eixo estruturador da atividade docente”.

Nesse sentido, a presente pesquisa tem como objetivo geral identificar, analisar e discutir potencialidades de uma prática problematizadora no ensino-aprendizagem de física.

Como objetivos específicos essa pesquisa pretende: elaborar um conteúdo programático a ser desenvolvido em um mini-curso; associar o ensino de Física ao cotidiano por meio de problematização; possibilitar diálogos entre professor/aluno e aluno/aluno; desenvolver práticas argumentativas para uma percepção crítica da realidade.

Com esses objetivos de pesquisa em mente pretende-se responder a seguinte questão:

Que potencialidades uma prática problematizadora do cotidiano pode trazer para o ensino e aprendizagem de Física?

A apresentação do trabalho se divide em três capítulos. No Capítulo I, Referencial Teórico, apresentam-se os subsídios teóricos que nortearam este trabalho como: a prática libertadora da educação de Paulo Freire, a teoria de problematização no olhar de Paulo Freire e de Gaston Bachelard, proposta inicialmente pelo educador Demétrio Delizoicov e, por fim, as etapas do processo de problematização a ser realizado nas aulas do mini-curso de Física Cotidiana.

No Capítulo I, Metodologia, são descritos os procedimentos metodológicos em termos da pesquisa qualitativa e a coleta de dados e em termos de ensino, com a descrição das aulas do mini-curso.

No Capítulo I, Resultados e Discussão, são apresentados o referencial que norteou a análise de dados e em seguida as etapas dessa análise, sendo cada uma delas discutida minuciosamente.

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