Uma identidade para a EJA

Uma identidade para a EJA

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*Mestre em Biologia, pela Universidade Federal de Goiás; Professor da disciplina de EJA na

Faculdade de Anicuns; integrante da Divisão de Educação Fundamental de Adolescentes, Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educação de Goiânia; coordenador da lista de discussão virtual sobre EJA, da Secretaria Municipal de Educação de Goiânia: gedejalista@educacao.goiania.go.gov .br.

GUANICUNS; Rev. Faculdade de Educação e Ciências Humanas de Anicuns FECHA/FEA - Goiás, 01, 159-170, 2004.

Resumo

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) carece de consenso quanto à sua real identidade. Isto talvez se deva, de um lado, pela dificuldade de se caracterizar os sujeitos aos quais se destina e, de outro, pela indefinição de um conceito pacífico de Educação. Seus sujeitos, socioeconomicamente, formam uma população homogênea, mas não socioculturalmente. A educação se, por um lado, discursa a necessidade de se formar sujeitos cada vez mais críticos e participativos, por outro, molda sua prática numa concepção mercantilista, utilitarista, conteudista e positivista. Assim, a EJA tem sua compreensão comprometida dentro do sistema de ensino, desde as séries iniciais até o nível universitário.

Palavras-chave Educação; Jovens; Adultos; Escola; Iinclusão.

Abstract

The Education of Youths and Adults (EYA) lacks of consent about its real identity. Perhaps it is due, on one hand, by the difficulty of characterizing the subjects that it is destined and, on the other hand, by the indefinition of a peaceful concept of Education. Their subjects, in a social and economical point of view, form a homogeneous population, but not in a social and cultural point of view. The education, if, on one hand, makes speeches of the necessity to form subjects more and more critical and participative, molds its practice in a mercantile, utilitarian and positivist conception. Thus, EYA has its comprehension committed inside an education system, since the initial series until the academical level.

Key words Education; Youths; Adults; School; Inclusion.

MAMED, Jr., Walner. Educação de jovens e adultos: discutindo uma identida. Guanicuns. Rev. da FECHA/FEA - Goiás, 01: 159-170, nov. 2004.160

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) sofreu, ao longo dos anos, o descaso das políticas públicas. Conseqüentemente, não há clareza por parte das secretarias de educação estaduais e municipais no que se refere à aplicação dos recursos destinados a esta clientela, à especificidade deste atendimento e à superação das propostas imediatistas de campanhas de erradicação do analfabetismo. As diferentes experiências que, ainda assim, ocorrem no país já têm alertado para o aumento dos números da evasão escolar, uma vez que adolescentes e jovens ingressam, cada vez mais prematuramente, no mercado de trabalho, interrompendo o ciclo previsto de escolarização básica. Isto exige uma reflexão mais aprofundada destas mudanças, além da urgência de uma revisão da própria educação, do próprio sistema (Brandão, 1987; Machado, 2001).

Estabelecer uma definição clara para a EJA constitui-se de tarefa árdua uma vez que seus objetivos, sua adequada localização dentro do sistema de ensino e a definição de seus sujeitos não se encontram em terreno pacífico. Entretanto, devemos enten- dê-la como um campo pedagógico próprio e, segundo o Parecer Jamil Cury e o art. 2o , da

Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE)/Câmara de Educação Básica (CEB), de 05 de julho de 2000, como uma modalidade da educação básica e aqui devemos deixar claro, tanto na etapa do Ensino Fundamental quanto Médio.

Ainda, a compreensão de que a EJA não deva ser considerada como um apêndice dentro do sistema educacional brasileiro (Brasil, 2000a, 24) é sustentada pela análise do art. 4o da Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

“O termo modalidade é diminutivo latino de modus (modo, maneira) e expressa uma medida dentro de uma forma própria de ser” (Brasil, 2000a: 24). Modo é também sistema, método, assim sendo, modalidade é entendida como característica específica, uma organização peculiar, de um modo adotado, de um sistema qualquer. Quando dizemos que a EJA é uma modalidade e não um nível, eqüivale-se a afirmar que é uma característica aplicada a um ou mais níveis, ou seja, é algo que permeia os diferentes níveis de ensino conferindo-lhes, de forma circunstanciada, “ (...) um perfil próprio, uma feição especial diante de um processo [nível de ensino] considerado como medida de referência” (Brasil, 2000a: 24). Uma vez que existem apenas quatro níveis possíveis como medida de referência (Infantil, Fundamental, Médio e Superior) e que a EJA não se configura como um nível a parte (e sim como uma modalidade de atendimento dentro de um nível considerado) ela deve forçosamente se inserir e ser abordada dentro de um deles (evidentemente excetuando-se o Infantil) como forma de viabilizar sua existência concreta.

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Ora, sendo a oferta de ensino fundamental obrigatória e gratuita a “(...) todos e não apenas às crianças” (Brasil, 2000a: 20), devendo-se haver oferta de educação escolar regular para jovens e adultos com características adequadas às suas espe- cificidades (art. 4o da LDB), sendo competência específica do Estado a prioridade de oferta do ensino médio e do Município o ensino fundamental, “(...)permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos(...)” (art. 1, V da LDB) e com a preocupação de observância do princípio da universalização do atendimento escolar explicitado no art. 214 da Constituição Federal Brasileira, é aceitável e bastante compreensível a necessidade de se perceber a EJA como parte integrante do Ensino Fundamental e Médio.

Além disso, a compreensão de um nível não deve estar restrita a uma organização estrutural, como número de dias letivos e horas-aula (Brasil, 2000b), mas sim ser ampliada para uma concepção de formação na qual se busca atender aos objetivos propostos em lei (art. 32 e 35 da LDB), e como tal a EJA estará incluída em seu seio, uma vez que possuem objetivos coincidentes e ela está resguardada pela ressalva do parágrafo primeiro do art. 34 e pelo art. 37 da LDB, que não a exclui do Ensino Fundamental e Médio (modo, sistema) e sim lhe confere um status de organização (modalidade) alternativa dentro dele.

Em outras palavras, a existência de uma modalidade pressupõe a existência de uma organização maior à qual pertença, pois modalidade significa modo particular de ser, uma subcategoria dentro de uma categoria. Entender a EJA como uma modalidade, ou uma subcategoria, do ensino fundamental ou médio é assumir que ela faz parte de um ou outro nível e abordá-la como possuidora de todas as qualidades e benefícios que caracterizam estes níveis, mas que não ferem suas especificidades garantidas em Lei, pois uma subcategoria (ou modalidade) não pode existir sem uma categoria (ou nível de ensino) que lhe dê morada e, como tal, está sujeita aos critérios comuns que definem todos os membros pertencentes à categoria considerada.

A correta compreensão do que representa uma EJA perpassa, primeiramente, pela definição das concepções, sobre educação, que representam o arcabouço teórico de quem a interpreta (Silva, 2001). Ou seja, de que educação estamos falando? Definir isto representa estabelecer um perfil conceptual para a EJA.

O Plano Decenal de Educação para Todos propõe uma educação que viabilize a construção de uma identidade social e pessoal e o exercício da cidadania, esta entendida como igualdade jurídica, social, econômica, política e cultural, forjada no interior dos movimentos sociais (Goiânia, 2000; Brasil, 2002b). Neste contexto, mos-

MAMED, Jr., Walner. Educação de jovens e adultos: discutindo uma identida. Guanicuns. Rev. da FECHA/FEA - Goiás, 01: 159-170, nov. 2004.162 tra-se improcedente uma concepção de educação que entenda a escola apenas como locus privilegiado à transmissão do conhecimento/informação.

Para além disso, a escola deve ser compreendida como ambiente propício à concretização de uma mathesis1 curricular e à construção, sistematização, interpre- tação, tratamento, contextualização e aplicação da informação/conhecimento, numa perspectiva de coletividade. Tal concepção é incompatível com uma abordagem conteudista2 e individualista das diversas disciplinas escolares. Assim, necessário se faz que o trabalho escolar se processe de forma inter e transdisciplinar, sem a concessão de privilégios a qualquer uma das disciplinas, equalizando-as em todos os sentidos (paridade disciplinar) para que se possibilite uma maior integração de seus conteúdos e destes com a realidade, de forma que a tradicional fragmentação seja inibida em suas bases.

A universalização do atendimento escolar, explicitado no art. 214 e a oferta dos oito anos do Ensino Fundamental no art. 208 é parte integrante dos direitos assegurados pela da Constituição Federal Brasileira e está prevista no Plano Nacional de Educação (PNE), devendo, portanto, ser garantida a todos aqueles que não a tiveram na idade regular. Garantir este direito de início e/ou continuidade à escolarização, reduzindo as distorções idade/ano escolar, conforme determina o art. 157 da

Constituição Estadual de Goiás, os arts. 4o e 37 da LDB e o art. 54 da Lei Complemen- tar no 26, configura-se como a diretriz primária no atendimento à EJA.

A EJA visa proporcionar a inclusão de sua/seu educanda/o no contexto social em que está inserido, contribuindo na formação de um sujeito capaz de interagir crítica e dialeticamente com seu meio na busca de emancipação e de autonomia política, social, cultural e intelectual. O conhecimento passa a ser entendido aqui como um processo de construção humana, de busca, de compreensão, de organização, de enunciação, de transformação contínua da realidade considerada fonte de conhecimento e passível de transformação através do trabalho, este visto como relação dialética entre sujeito e objeto, produzindo cultura.

Para tanto faz-se necessário uma revolução curricular, na qual, as metodologias e conteúdos tradicionalmente trabalhados sofram adequações e sejam orientados por temas pesquisados na realidade vivenciada pelos jovens e adultos e que possibilitem incursões em subtemas como identidade, cidadania, linguagem, política, ética, diversidade e pluralidade cultural, meio ambiente, mundo do trabalho, questões de gênero, credo, etnia/raça e relações sociais, entre outros. (Goiânia, 2003b). Do ponto de vista socioeconômico, a Educação de Jovens e Adultos é cons-

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A/o educanda/o da Educação de Jovens e Adultos é, geralmente, uma pessoa mais experiente, mais consciente de seus atos e objetivos, mais exigente consigo mesma/o e com a escola e mais responsável com suas próprias determinações, entre outras atribuições presentes naqueles que já, por força da necessidade, se inseriram no mundo do trabalho ou na vida adulta, mesmo que suas idades cronológicas contradigam tal fato (Brasil, 2002b)3 . Assim, em virtude de jornadas intensas, seja no trabalho, seja em casa, apresenta dificuldades quanto à permanência em períodos/turnos de aula prolongados, tanto no diurno quanto no noturno.

Na tentativa de minimizar tal dificuldade e oferecer ambiente educacional adequado a esta/e educanda/o, a metodologia adotada assume papel de destaque, entretanto, deve-se estar atento, também, ao fato de que ela/e, possuindo características, experiências e vivências que a/o singularizam frente a crianças e adolescentes da educação básica convencional (Machado, 2001), demanda necessidades que extrapolam o atendimento no ambiente escolar e podem justificar a paridade disciplinar e uma redução da carga horária diária de aula complementada através de atividades não-presenciais que contextualizem e re/signifiquem a presença da/o educanda/o na escola, atendam suas necessidades de vida, subsidie-as/os em suas rela- ções pessoais e profissionais (LDB, art. 2o ), enriqueçam suas experiências e ofere- çam-lhes condições para a construção e a prática da cidadania (Goiânia, 2000). Tais atividades são possibilitadas por efetivação de parcerias entre a instituição educacional e instituições governamentais e não governamentais (PME, 2003).

As atividades complementares podem ser utilizadas como um procedimento metodológico capaz de garantir o cumprimento das 800h de forma adequada à especificidade da Educação de Jovens e Adultos, contribuindo na construção do conhecimento, na compreensão do mundo do trabalho e na viabilização de manifestações culturais. Essas atividades podem ser desenvolvidas de diversas formas, com o acompanhamento e a avaliação das/os educadoras/es, através de pesquisas na comunidade, atividades culturais e/ou lúdicas realizadas nos finais de semana, visitas a museus, parques, bibliotecas, hospitais e outros espaços, oficinas pedagógicas, palestras, estudos orientados, atividades de grupo, cursos de formação para o trabalho e etc, com o apoio das parcerias ou com a coordenação das/os próprias/os

MAMED, Jr., Walner. Educação de jovens e adultos: discutindo uma identida. Guanicuns. Rev. da FECHA/FEA - Goiás, 01: 159-170, nov. 2004.164 educandas/os. Tal organização possibilita, entre outras coisas, uma abordagem criativa dos diversos conteúdos curriculares e sua vinculação à realidade empírica da/o educanda/o, contrapondo-se a uma visão engessada e desmotivante de escola e transformando-a em um espaço dinâmico, rico e atrativo, frente à diversidade e sedução proporcionadas pela vida cotidiana atual.

Ainda, o atendimento não deve estar restrito à oferta de educação básica (função reparadora) e sim estender-se para toda a vida numa perspectiva de formação permanente e continuada (função qualificadora), seja em regime formal, como ensino profissional e superior, seja em regime não-formal, como cursos de atualização profissional (Brasil, 2000a; Machado, 2001). Segundo a Conferência Internacional sobre Educação de Adultos – Declaração de Hamburgo, 1997 – em seu Tema I, há de se viabilizar a eliminação de “(...) barreiras entre educação formal e não-formal (...) estando atentos a que os jovens adultos tenham a possibilidade de prosseguir nos seus estudos depois de sua escolaridade formal inicia”l.

Em uma realidade mais ampla é importante sublinhar a necessidade de reformulação do currículo dos diversos cursos de graduação voltados para a Educação. A dicotomia bacharelado/licenciatura gera uma compreensão distorcida do verdadeiro papel social da/o professora/or (e por conseguinte da escola) caracterizandoo, simplesmente, como aquele que reproduz (e imprime na memória, nem sempre de longo prazo, de suas/seus alunas/os) conteúdos previamente produzidos, isentando a si e suas/seus alunas/os do papel de sujeitos na construção do conhecimento. Somando-se a isto a ausência de discussões específicas sobre EJA dentro das universidades/faculdades o que obtemos são cursos que, apesar de oferecerem bases para uma sólida competência técnica, fornecida pela predominância do caráter de bacharelado, carecem de elementos relativos aos aspectos pedagógicos necessários à compreensão, defesa e efetivação de práticas que se adeqüem ao perfil da/o educanda/o atendido por esta modalidade (Cunha, 1994; Ludke, 1994; Scheibe, 1994, Demo, 1995; Loureiro, 1999; Kleimam, 2000).

Com base em dados do MEC, que definem o perfil da/o professora/or atuante na EJA (Brasil, 2002b) e nos resultados da pesquisa de reorientação curricular atualmente empreendida pela Secretaria Municipal de Educação de Goiânia (Goiânia, 2003 a-b), fica claro que a grande maioria desses profissionais orientam sua prática pautados em uma concepção conteudista de educação.

Na disciplina de Língua Portuguesa, por exemplo, prevalecem os aspectos normativos (ortografia, acentuação, pontuação, concordância, regência e colocação pronominal, entre outros) em detrimento de uma abordagem reflexiva, crítica,

MAMED, Jr., Walner. Educação de jovens e adultos: discutindo uma identida. Guanicuns. Rev. da FECHA/FEA - Goiás, 01: 159-170, nov. 2004.165 denotando uma desconsideração das diversidades, da pluralidade cultural e das especificidades da/o educanda/o (Brasil, 2002b). Também na Matemática fica evidente a ausência de uma prática que privilegie a construção lógica, o pensamento reflexivo, a resolução de problemas e o tratamento da informação pela maioria das/ os professoras/es, denunciando o desconhecimento de recursos metodológicos capazes de possibilitar, entre outras coisas, a integração das diversas áreas de conhecimento. Uma análise destas e de outras situações envolvendo as demais disciplinas escolares, revela incoerências e conflitos entre o que a/o professora/or defende e deseja e aquilo que efetivamente concretiza como prática pedagógica:

(...) É importante considerar que, além dos procedimentos e conteúdos a serem estudados, o professor tem de se preocupar com o fortalecimento de valores e atitudes (...) garantir a participação (...) de todos (...) administrar diferenças (...) promover a solidariedade (...) Nenhum tipo de conteúdo tem o fim em si mesmo, pois o mais importante é transformá-lo, por meio da ação sobre ele, em um instrumento para o aluno (Brasil, 2002c: 2)

É notória a escassez de material didático adequado ao trabalho com a EJA.

Assim, o MEC empreendeu ações que pudessem contribuir nesse âmbito. O material do programa Parâmetros em Ação para EJA (inicialmente composto por Educação de Jovens e Adultos: Proposta Curricular para o Primeiro Segmento do Ensino Fundamental; Diagnosticando; Coleção Viver, Aprender; acrescido posteriormente da Coleção Educação de Jovens e Adultos: Proposta Curricular para o Segundo Segmento do Ensino Fundamental), foram construídos como forma de orientar a prática pedagógica e apoiar e subsidiar os sistemas de ensino na construção de sua própria proposta curricular, segundo suas especificidades, na perspectiva de uma educação para a cidadania (Brasil, 2002a-b; Brasil, 2001), uma vez que seus elaboradores sentiam falta de um material que pudesse representar os novos paradigmas das diversas disciplinas escolares (Machado, 2001).

Apesar de seu excelente conteúdo, cabem aqui algumas críticas a este material, que justificam inclusive sua restrição a um material de orientação e sua inadequação como modelo curricular homogêneo. Segundo a ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), não existe consenso nacional sobre o que deve ser ensinado, para que e como. Ela aponta, também, para os riscos de se eliminar as expressões das minorias (grupos étno-raciais, trabalhadoras/es rurais e de periferias urbanas) com a implantação de um currículo nacional único (Machado,

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2001), pois seria desconsiderada a experiência acumulada do país, na medida que representaria o resultado de uma realidade restrita à visão de um pequeno grupo de especialistas, uma idéia bastante particular, uma possibilidade entre muitas outras. Ainda, a própria equipe de elaboração deste material adverte para os riscos e aconselha não utilizá-lo como modelo curricular para a EJA, apesar da freqüência com que isto vem ocorrendo, denotando uma utilização inadequada tanto por instituições educacionais dos municípios quanto pelo próprio MEC (Machado, 2001).

Uma exceção a esta postura pode ser identificada nas ações da Secretaria

Municipal de Educação de Goiânia. Ela tem se refutado a tal comportamento quando, defendendo flexibilidade de ingresso, horário e freqüência, avanço a qualquer época do ano, metodologias específicas e tratamento diferenciado, conforme assegura a Resolução 003, art. 3, inciso I, de 13/01/1998, do Conselho Municipal de Educação de Goiânia, propõe o envolvimento de todo o coletivo escolar (professoras/es, educandas/os e funcionárias/os do técnico-administrativo) em um movimento de reorientação curricular (Construção de uma Proposta Democrático Popular de Educação para Adolescentes, Jovens e Adultos da Rede Municipal de Educação de Goiânia, pelos Sujeitos do Processo Educativo) com base na realidade de cada instituição (Goiânia, 2004).

A proposta curricular em re/construção da Secretaria Municipal de Educação de Goiânia e que vem já sendo colocada em prática no decorrer do processo, por ser resultado de uma pesquisa-intervencionista (Ludke e André, 1986; Minnayo, 2002), tem por premissa a concessão de autonomia (relativa) às escolas para que estas possam, fundamentadas em suas necessidades, dentro dos princípios de educação defendidos pela atual gestão (2001-2004), construir seu próprio currículo. Para tanto, é necessário que a escola empreenda um levantamento diagnóstico da realidade de suas/seus educandas/os e, juntamente com elas/es, discuta aquilo que deve ensinar e como isto deve se processar (Freire, 1987; Porto Alegre, 1997; Mamede Júnior, 2004; Goiânia, 2004). Assim, eventualmente, poder-se-ão ser identificadas diferenças na forma de organização da grade curricular (horários, dias, etc) e nos conteúdos abordados pelas diversas disciplinas. Entretanto, não serão observadas diferenças na carga horária anual de cada disciplina e nos componentes curriculares (Matemática, Português, Educação Física, Ciências, Geo-História, Artes) que apresentam homogeneidade entre as diversas escolas.

De maneira geral, as ações empreendidas por Secretarias de Educação, como a de Goiânia, visam adequar o atendimento à diversidade identificada na demanda para a EJA, numa tentativa de romper com a excessiva presença de ofertas massifi-

MAMED, Jr., Walner. Educação de jovens e adultos: discutindo uma identida. Guanicuns. Rev. da FECHA/FEA - Goiás, 01: 159-170, nov. 2004.167 cadas, mercantilistas de ensino, cujas bases darwinistas se assentam na exclusão daquele que não se adapta à metodologia proposta e se encontram no alicerce da evasão escolar e dos altos índices de baixa escolaridade da população brasileira.

1Termo grego do qual se supõe a origem da palavra “Matemática” e que significa aprender ensinando e ensinar aprendendo. 2Entender o conteudismo na escola como sendo a supervalorização dos temas curriculares (ou conteúdos disciplinares), abordados de forma descontextualizada de uma realidade concreta aos educandos, em detrimento de temas (ou conteúdos) trans/interdisciplinares, dos elementos subjetivos pertencentes à tríade educando-educador-realidade e de abordagens que busquem estimular a capacidade de análise, crítica e re/construção dos diversos saberes/conhecimentos acumulados pela humanidade. 3Nesta obra o Ministério da Educação expõe que a entrada na vida adulta se dá pelo ingresso no mercado de trabalho e pela constituição de um novo núcleo familiar independente, ou seja, pela conquista de independência psico-sócio-econômica em relação à família de origem, o que, por si apenas, não pode ser um critério definitivo.

BRANDÃO. Calos Rodrigues. A questão Política na Educação Popular. São Paulo: Brasiliense, 1987.

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