a pratica da metodologia cientifica do ensino superior

a pratica da metodologia cientifica do ensino superior

A PRÁTICA DA METODOLOGIA CIENTÍFICA NO ENSINO SUPERIOR E A RELEVÂNCIA DA PESQUISA NA APRENDIZAGEM UNIVERSITÁRIA

Antônio Joaquim Severino*

Introdução

A tradição cultural brasileira privilegia a condição da Universidade como lugar de ensino, entendido e sobretudo praticado como transmissão de conhecimentos. Mas apesar da importância dessa função, em nenhuma circunstância pode-se deixar de entender a Universidade igualmente como lugar priorizado da produção do conhecimento e, consequentemente, como lugar de pesquisa. A distinção entre as funções de ensino, de pesquisa e de extensão, no trabalho universitário, é apenas uma estratégia operacional, não sendo aceitável conceber-se os processos de transmissão da ciência e da socialização de seus produtos, desvinculados de seu processo de geração.

Com efeito, a própria extensão universitária deve ser entendida como o processo que articula o ensino e a pesquisa, enquanto interagem conjuntamente criando um vínculo fecundante entre a Universidade e a sociedade no sentido de levar a esta a contribuição do conhecimento para sua transformação. Ao mesmo tempo que a extensão, enquanto ligada ao ensino, enriquece o processo pedagógico, ao envolver docentes, alunos e comunidade num movimento comum de aprendizagem, enriquece o processo político ao se relacionar com a pesquisa, dando alcance social à produção do conhecimento.

A implantação em nosso país de escolas superiores totalmente desequipadas das condições necessárias ao desenvolvimento de uma prática de pesquisa, destinadas, de acordo com a proclamação corrente, apenas a profissionalizar mediante o repasse de informações, de técnicas e habilitações pré-montadas, testemunha o profundo equívoco que tomou conta da educação superior no Brasil. Na realidade, tal ensino superior não profissionaliza, não forma, nem mesmo “transmite” adequadamente os conhecimentos disponíveis no acervo cultural. Limita-se a repassar informações fragmentadas e a conferir uma certificação burocrática e legal de uma determinada habilitação, a ser, de fato, testada e amadurecida na efetiva prática profissional. Sem dúvida, a habilitação profissional que qualifica hoje o trabalhador para a produção, no contexto da sociedade atravessada pela terceira revolução industrial, era da informatização generalizada, precisa ir além da mera capacitação para repetir os gestos do taylorismo clássico. Hoje a atuação profissional, em qualquer setor da produção econômica, exige capacidade de resolução de problemas, com criatividade e riqueza de iniciativas, face à complexidade das novas situações (GROSSI, 1996. p. 2).

Desse modo, o ensino superior entre nós, lamentavelmente, não está conseguindo cumprir nenhuma de suas atribuições intrínsecas. Desempenhando seu papel quase que exclusivamente no nível burocrático-formal, só pode mesmo reproduzir as relações sociais vigentes na sociedade, pelo repasse mecânico de técnicas de produção e de valores ideologizados, dando assim plena razão aos seus críticos adeptos da teoria reprodutivista da educação. Apesar da retórica neo-liberal mais recente procurar desqualificar essa crítica, retirando-a de seu foco, a realidade do ensino superior não deixa de reforçá-la.

Sem dúvida, a prática da pesquisa no âmbito do trabalho universitário contribuiria significativamente para tirar o ensino superior dessa sua atual irrelevância. É bem verdade que a ausência de tradição de pesquisa não é a única causa da atual situação do ensino universitário, no Brasil. Há causas mais profundas, decorrentes da própria política educacional desenvolvida no país, causas que, aliás, já explicam a pouca valorização da própria pesquisa como elemento integrante da vida universitária. No entanto, tenho por hipótese que a principal causa intra-muros, do fraco desempenho do processo de ensino/aprendizagem do ensino superior brasileiro parece ser mesmo uma enviesada concepção teórica e uma equivocada postura prática, em decorrência das quais pretende-se lidar com o conhecimento sem construí-lo efetivamente mediante uma atitude sistemática de pesquisa, a ser traduzida e realizada mediante procedimentos apoiados na competência técnico-científica.

1. A educação e universidade frente ao canto mavioso do suposto mundo pós-moderno.

Colocar hoje o problema da universidade como lugar de construção de conhecimento através da pesquisa científica, filosófica e artística, bem como a questão da ciência como conhecimento objetivo da realidade, exige alguns esclarecimentos preliminares, uma vez que vem se tornando comum falar que tudo precisa ser redimensionado em decorrência do fato de que estaríamos vivendo hoje numa nova ordem mundial, caracterizada por já estar ocorrendo uma situação de pós-modernidade. Humanismo, ciência, pesquisa, razão, universidade, cultura, seriam categorias de uma modernidade superada.

Estaríamos vivendo hoje um mundo totalmente diferente daquele projetado pela visão iluminista da modernidade. Em plena revolução tecnológica, capaz de lidar com a produção e transmissão de informações em extraordinária velocidade, num processo de globalização não só da cultura mas também da economia e da política, privilegiamento da iniciativa privada, minimalização da ingerência do Estado nos negócios humanos, maximalização das leis do mercado, ruptura de todas as fronteiras. No plano mais especificamente filosófico, crítica cerrada às formas de expressão da razão teórica da modernidade, propondo-se a desconstrução de todos os discursos por ela produzidos, todos colocados sob suspeita.

No entanto, este vagalhão neoliberal, com suas decorrências e expressões no plano cultural, com sua exacerbação do individualismo, do produtivismo, do consumismo, da indústria cultural, da mercadorização até mesmo dos bens simbólicos, não instaura nenhuma pós-modernidade. É apenas um canto orquestrado de novas sereias, sempre visando enfeitiçar os incautos. Com efeito, o que está de fato acontecendo é a plena maturação das premissas e promessas da própria modernidade. Nada mais moderno do que esta expansão e consolidação do capitalismo, envolvido numa aura ideológica de liberalismo extremado; nada mais moderno do que esta tecnicização, viabilizada pela revolução informacional. Finalmente, a modernidade está podendo cumprir as promessas embutidas em seu projeto civilizatório. No fundo, é a mesma racionalidade que continua dirigindo os rumos da história humana, em que pesem as críticas que são feitas a sua forma de expressão até o século 19.

Que tal situação configure um contexto novo, não há como negar nem recusar. E que, obviamente, exige reequacionamentos por parte dos educadores, não está em questão. Mas o que cabe aqui é uma vigilante atenção a essa especificidade do momento histórico, não se deixando levar nem por uma atitude de mera anatematização moralizante ou saudosista, nem por um deslumbramento alienante. Análise detida e vigilância crítica, constituem as atitudes que se pode legitimamente esperar de quem ainda quer ter um compromisso com os destinos da humanidade nesses novos tempos.

Igualmente é preciso não perder de vista a historicidade da existência humana, não se deixando iludir pela idéia de que o fim das utopias do progresso humano possa significar igualmente o fim da história. Portanto, ter bem presente que a atual situação é também um momento histórico, que terá seus desdobramentos direcionados também por nossas ações e reações. Não estamos diante de nenhum determinismo natural ou metafísico. Poder-se-ia até falar metaforicamente que a produção da natureza, aí incluindo a própria espécie humana em sua condição biológica, foi uma tarefa e um encargo de forças estranhas ao homem; mas, a produção da cultura, essa segunda natureza, a condução de sua existência no tempo, é encargo exclusivo do próprio homem. Não se trata mais de evolução, mas de história, fenômeno típico da humanidade.

Por outro lado, é preciso ainda ter presente o papel intencional do conhecimento: única ferramenta dos homens para a construção do sentido de sua ação individual e coletiva.

É pelo próprio conhecimento que damos norte em nossas ações. Portanto, mesmo levando-se em conta a novidade e a especificidade dessa nova situação, mais e faz premente a exigência da educação. A educação institucionalizada continua sendo uma necessidade insuperada. E não se pode ver a universidade sem referência à educação que se faz imprescindível para este novo momento, para este novo quadrante de nossa história. O que vale dizer que a Universidade só se legitima enquanto lugar e mediação de um projeto educacional, ou seja, significação que a relaciona com a sociedade.

2. O conhecimento como ferramenta fundamental da educação, de modo aguçado, da Universidade.

Mas o conhecimento é construção do objeto que se conhece. Por isso, impõe-se partir de uma equação de acordo com a qual educar (ensinar e aprender) significa conhecer; e conhecer, por sua vez, significa construir o objeto; mas construir o objeto significa pesquisar.

Não estou aqui fazendo confissão de fé nos paradigmas psico-epistêmicos da teoria do construtivismo, mas me colocando numa teoria mais abrangente do conhecimento. Piaget tem uma boa teoria da aprendizagem, insuficiente no entanto, a meu ver, para dar conta de uma teoria mais abrangente da educação. Epistemologia para ele, por sinal, limita-se a uma teoria científica da própria ciência.

Na Universidade, ensino, pesquisa e extensão efetivamente se articulam, mas a partir da pesquisa, ou seja, só se aprende, só se ensina, pesquisando; só se presta serviços à comunidade, se tais serviços nascerem e se nutrirem da pesquisa.

O professor precisa da prática da pesquisa para ensinar eficazmente; o aluno precisa dela para aprender eficaz e significativamente; a comunidade precisa da pesquisa para poder dispor de produtos do conhecimento; e a Universidade precisa da pesquisa para ser mediadora da educação. A extensão de serviços empacotados deriva facilmente para o assistencialismo manipulatório e ideologizante.

Igualmente, ensino e aprendizagem só serão motivadores se seu processo se der como processo de pesquisa. Daí se tornar fundamental a modalidade de trabalho didático-pedagógico representado pela prática efetiva da Iniciação Científica, processo de iniciação à pesquisa, forma privilegiada de aprendizagem, no contexto da formação graduada. Trata-se de procedimento o mais adequado possível para se instaurar o ensino e a aprendizagem de forma efetivamente significativa, já que ocorre mediante o processo de construção do conhecimento.

Cabe também ressaltar a relevância e validade da exigência dos Trabalhos de Conclusão de Curso, na medida em que, apesar de suas limitações, já representam uma forma de se envolver os alunos nos procedimentos concretos da pesquisa científica. Além de eventual contribuição de seus conteúdos, esses trabalhos serão válidos exercícios da prática da pesquisa.

Não há justificativa consistente para a tentadora e, a meu ver, anacrônica idéia, desposada por muitas autoridades do ensino superior no Brasil, de se distinguir universidades de ensino e universidades de pesquisa, o que acabou sendo reforçado pela nova LDB ao distinguir as Universidades dos Centros Universitários, estes só se dedicando ao ensino.

3. A Universidade instaurando-se como fonte geradora de conhecimento, como lugar de pesquisa

A pesquisa é co-extensiva a todo o tecido da instituição universitária: ela se desenvolve capilarmente. Mas, ao mesmo tempo, precisa integrar-se num sistema articulado. Tanto quanto o ensino, a pesquisa precisa ser organizada no interior da universidade. Cabe assim aplaudir as Universidades que ultimamente vêm buscando colocar condições objetivas para a instauração de uma tradição de pesquisa, seja mediante alguma forma mais sistemática de efetivo apoio à formação pós-graduada de seus docentes, seja mediante a criação de instâncias internas de incentivo, planejamento e coordenação da pesquisa, seja ainda mediante a implantação de cursos de pós-graduação stricto sensu. Com efeito, no que concerne a este último meio, embora um curso de pós-graduação devesse surgir de uma já consolidada prática de pesquisa, no contexto brasileiro, ele acaba atuando como um centro gerador de pesquisa.

Uma Universidade efetivamente comprometida com a proposta de criação de uma tradição de pesquisa não pode deixar mesmo de investir na formação de seus pesquisadores, ou seja, na formação continuada de seus docentes como pesquisadores. Por outro lado, não poderá deixar de colocar os meios necessários em termos de condições objetivas e de infra-estrutura técnica, física e financeira, para que possa atingir esse fim. Na verdade, cabe-lhe delinear uma política de pesquisa no âmbito da qual possam ser elaborados e desenvolvidos planos, programas e projetos de pesquisa, sempre envolvendo toda sua comunidade, de docentes e discentes, e até mesmo de seus funcionários administrativos e técnicos, pois o que está em jogo é uma verdadeira postura, uma mentalidade vinculada a uma modalidade típica de se lidar com o conhecimento. A instituição universitária, como um todo, deve estar comprometida com essa sua função específica e peculiar de estar sempre produzindo, sistematizando e transmitindo conhecimento novo.

Por outro lado, pesquisa básica ou aplicada precisa ser relevante: daí a necessária atenção ao campo de seus objetos. De modo especial, a identificação dos problemas que digam respeito à comunidade próxima ou remota, de modo que os resultados das investigações possam se traduzir em contribuições para a mesma.

Finalmente, a universalização dos resultados da pesquisa exige que se disponha de mecanismos e canais para a circulação dos resultados científicos. Aliás, primeira forma de extensão é a socialização generalizada dos resultados dos conhecimentos produzidos.

4. Dimensões e perspectivas intrínsecas da pesquisa

A produção do conhecimento precisa ser necessariamente crítica, criativa e competente, ou melhor dizendo, ela só será consistente se fundada num processo de competência simultaneamente técnica, criativa e crítica.

A competência técnica impõe algumas condições para que haja ciência: são as condições lógicas, epistemológicas e metodológicas, que são exigências de articulação do lógico com o real. O que está em jogo aqui é a necessária superação de toda forma de amadorismo, de superficialidade, de mediocridade. É a exigência de aplicação do método científico, da precisão técnica e do rigor filosófico.

Outra é a exigência de autonomia e de liberdade de criação. Tem a ver com a atitude, as condições de pesquisador; referindo-se à criatividade e ao impulso criador. Criatividade quer dizer superação do espontaneismo, do tecnicismo, das fórmulas feitas e receituários; é superação da armazenagem mecânica dos produtos do conhecimento, capacidade de elaboração pessoal, de participação ativa e inteligente na produção dos conhecimentos.

A criticidade é qualidade da postura cognoscitiva que permite entender o conhecimento como situado num contexto mais amplo e envolvente, que vai além da simples relação sujeito/objeto. É a capacidade de entender que para além de sua transparência epistemológica, o conhecimento é sempre uma resultante da trama das relações socio-culturais. Capacidade de descontar as interferências ideológicas, as impregnações do senso comum. É a criticidade que nos livra tanto do absolutismo dogmático como do ceticismo vulgar. É aqui que se encontram, numa complementaridade exemplar, filosofia e ciência.

É bom reiterar que conhecer cientificamente, construindo o objeto, é conhecer a partir das fontes, onde se encontra o objeto, sejam elas primárias ou secundárias. Construir o conhecimento é obtê-lo mediante um processo epistêmico que leva o sujeito à apropriação de nexos e sentidos que são como que extraídos de suas próprias fontes; sendo o conhecimento científico a articulação de elementos lógicos com dados da realidade empírica, impõe-se vivenciar essa articulação pessoalmente, experienciando a explicitação do sentido explicativo. Para tanto, é preciso ir às fontes, ainda que estas sejam indiretas, mas que valem na medida exata em que nos subsidia na reconstituição dos caminhos trilhados por outro pesquisador. As fontes secundárias se legitimam na medida em que nos conduzem às fontes secundárias.

Desse modo, a pesquisa acaba assumindo uma tríplice dimensão. De um lado, tem uma dimensão epistemológica: a perspectiva do conhecimento. Só se conhece construindo o saber, ou seja, praticando a significação dos objetos.

De outro lado, assume ainda uma dimensão pedagógica: a perspectiva decorrente de sua relação com a aprendizagem. Ela é mediação necessária para o processo de ensino/ aprendizagem. Só se aprende e só se ensina pela efetiva prática da pesquisa.

Mas ela tem ainda uma dimensão social: a perspectiva da extensão. O conhecimento só se legitima se for mediação da intencionalidade da existência histórico-social dos homens. É a única ferramenta de que o homem dispõe para melhorar sua existência.

5. A exigência da formação docente com postura investigativa

A prática da pesquisa científica, elemento que deve perpassar todos os segmentos da vida universitária, é absolutamente imprescindível no âmbito da pós-graduação. Ela encontra aí o seu lugar específico, onde a preocupação específica é a própria atividade de pesquisa.

A realização de uma pesquisa científica está no âmago do investimento acadêmico exigido pela pós-graduação e é objetivo prioritário dos pós-graduandos e seus professores. Até mesmo o processo de ensino/aprendizagem nesse nível está voltado para essa finalidade: desenvolver uma pesquisa que realize, de fato, um processo criador de conhecimento, um processo que faça avançar a ciência na área. Pouco importa se as preocupações imediatas sejam com a especialização do docente de 3o grau ou do profissional. Em qualquer hipótese, essa especialização passará necessariamente por uma prática efetiva da pesquisa científica. Aliás, é preparando o bom pesquisador que se prepara o bom professor universitário e qualquer outro profissional. A meu ver, sequer tem sentido falar de uma pós-graduação stricto sensu puramente profissionalizante que dispensasse a realização de uma pesquisa e a elaboração de uma dissertação.

Exigir que o corpo docente de uma Universidade tenha formação pós-graduada é o mínimo que se deve fazer, se se tem alguma idéia da natureza do ensino superior. O que está em pauta não é um formalismo burocrático, que se pode adiar sem conseqüências, como se fosse apenas um arbítrio de autoridades vinculadas a um paradigma de ensino público. Na verdade, não se pode realizar bem o ensino sem a prática da pesquisa. O que a referida exigência tem de fundamental é exatamente isso: o professor universitário tem que ter um mínimo de convivência com a postura de pesquisa, pois o elemento básico de sua atividade profissional é a construção do conhecimento. E a pós-graduação stricto sensu tem sido, no contexto brasileiro, o único espaço em que o professor universitário pode ter uma experiência de pesquisa. É lá que ele tem podido iniciar-se à pesquisa. Por isso mesmo, os oito anos previstos pela LDB constituem ainda prazo muito longo, pois que desde já, as instituições de ensino superior deveriam fazer o possível para irem formando seu corpo docente, num fluxo contínuo, com profissionais qualificados também para a pesquisa.

6. A Iniciação Científica e o aprendizado da pesquisa

O envolvimento dos alunos ainda na fase de graduação em procedimentos sistemáticos de produção do conhecimento científico, familiarizando-os com as práticas teóricas e empíricas da pesquisa, é o caminho mais adequado inclusive para se alcançar os objetivos da própria aprendizagem.

Aprender é necessariamente uma forma de praticar o conhecimento, é apropriar-se de seus processos específicos. O fundamental no conhecimento não é a sua condição de produto, mas o seu processo. Com efeito, o saber é resultante de uma construção histórica, realizada por um sujeito coletivo. Daí a importância da pesquisa, entendida como processo de construção dos objetos do conhecimento e a relevância que a ciência assume em nossa sociedade.

Felizmente, a tomada de consciência da importância de se efetivar o ensino dos graduandos mediante práticas de efetiva construção do conhecimento só tem feito aumentar nos últimos tempos. Em todos os setores acadêmicos, está se reconhecendo, cada vez mais, a necessidade e a pertinência de assim se proceder. As resistências ficam por conta da acomodação de alguns ou da ausência de projetos culturais e educacionais de outros gestores das instituições universitárias. Mas é preciso lutar contras essas situações e consolidar sempre mais esta postura. Não se trata, bem entendido, de se transformar as instituições de ensino superior em institutos de pesquisa, mas de se transmitir o ensino mediante postura de pesquisa. Trata-se de ensinar pela mediação do pesquisar, ou seja, mediante procedimentos de construção dos objetos que se quer ou que se necessita conhecer, sempre trabalhando a partir das fontes.

Os procedimentos pertinentes à modalidade da Iniciação Científica são os mais pertinentes para que se possa então realizar a aprendizagem significativa, preparando os alunos que passam por essa experiência para edificação das bases para a continuidade de sua vida científica, cultural e acadêmica, de modo geral.

Sem dúvida, para além das exigências institucionais que implicam, da parte dos gerenciadores da educação no país, a viabilidade e a fecundidade da Iniciação Científica exigem, da parte dos docentes, uma correspondente mudança de postura didático-pedagógica. Uma primeira mudança diz respeito à própria concepção do processo do conhecimento, a ser visto como efetiva construção dos objetos, ou seja, impõe-se que o professor valorize a pesquisa em si como mediação não só do conhecimento mas também, e integralmente, do ensino. Em segundo lugar, é preciso que os docentes se disponham a uma atitude de um trabalho investigativo com os iniciantes, cônscios das dificuldades e limitações desse processo, assumindo a tarefa da orientação, da co-orientação, do acompanhamento, da avaliação, compartilhando inclusive suas experiências e seus trabalhos investigativos, abrindo espaços em seus projetos pessoais.

De seu lado, as instâncias internas da Instituição de ensino superior precisam assumir, não só a luta por maior número de bolsas de Iniciação Científica junto às agências oficiais, mas também aquela pela criação de um sistema próprio de concessão dessas bolsas, com recursos próprios, apoiando docentes e discentes que se disponham a desencadear o processo sistemático de seu desenvolvimento. Na verdade, impõe-se toda uma reformulação da mentalidade e da prática de se conceber e ministrar o ensino nas instituições universitárias.

7. Das mediações curriculares

A aquisição, por parte dos estudantes universitários, de uma postura investigativa não se dá espontaneamente por osmose, nem artificialmente por um receituário técnico, mecanicamente incorporado. De acordo com as premissas anteriormente colocadas, a aprendizagem universitária tem muito mais a ver com a incorporação de um processo epistêmico do que com a apropriação de produtos culturais, em grande quantidade.

O que é exigido, então, como mediações necessárias são componentes curriculares, com configuração teórica e com desenvolvimento prático, que subsidiem o aluno nesse processo. O ensino/aprendizagem do processo de construção do conhecimento pressupõe, pois, um complexo investimento.

Primeiramente, é preciso garantir uma justificativa político-educacional do processo. Trata-se de mostrar ao aluno que o conhecimento é a única ferramenta de que o homem dispõe para cuidar da orientaçào de sua existência, sob qualquer ângulo que ela seja encarada. A habilidade em lidar com o conhecimento como ferramenta de intervenção no mundo natural e no mundo social é pré-requisito imprescindível para qualquer profissão, em qualquer área de atuação dos sujeitos humanos. Por isso mesmo, todos os currículos universitários precisam contar com componentes, certamente de natureza filosófica, capazes de assegurar o esclarecimento crítico acerca das relações entre o epistêmico e o social.

Em seguida, é preciso assegurar igualmente uma fundamentação epistemológica, ou seja, garantir ao aprendiz o domínio do próprio processo de construção do conhecimento, consolidando-se a convicção quanto ao caráter construtivo desse processo, superando-se todas as outras crenças epistemológicas arraigadas em nossa tradição filosófica e cultural, de cunho representacionista, intuicionista etc. É pré-requisito imprescindível para que nos tornemos pesquisadores a explicitação dos processos básicos que emergem na relação sujeito/objeto quando da atividade cognoscitiva. De nada valerá ensinar métodos e técnicas se não se tem presente a significação epistêmica do processo investigativo.

Só sobre essa base ganha sentido a inclusão de componente curricular mediador de estratégia didático-metodológica, que cabe se designar como a metodologia do trabalho científico, onde se tratará da iniciação às práticas do trabalho acadêmico, estratégia geral de interesse de todos os estudantes, independentemente de sua área de formação.

Finalmente, é preciso colocar à disposição dos estudantes uma metodologia técnico-científica para o trabalho investigativo específico de cada área. Com efeito, essa etapa não deve ser identificada ou confundida com a metodologia do trabalho científico, pois ela trata dos meios de investigação aplicada em cada campo de conhecimento.

Desse modo, podemos concluir que a iniciação à prática científica na universidade exige mediações curriculares que articulem, simultanea e equilibradamente, uma legitimação político-educacional do conhecimento, sua fundamentação epistemológica, uma estratégia didático-metodológica e uma metodologia técnica aplicada.

Mas essa estratégia geral do ensino pressupõe, por sua vez, algumas táticas para se garantir sua eficácia. A primeira delas é a intervenção desses elementos epistemico-metodológicos se dê ao longo do tempo histórico da formação geral do aluno. A experiência mostra que de pouco adianta concentrar essa intervenção num único momento desse processo formativo e num único componente curricular. Isso tem a ver com o fato de que a formação humana é também um processo histórico, em que um estágio prático alcançado serve de base para se alcançar o próximo, não se queimando etapas. Sem dúvida, vai ocorrendo uma acumulação, mas sempre envolvendo uma criatividade transformadora. Por isso, em todas as etapas e lugares do processo, essas preocupações precisam estar sendo levantadas e dinamizadas.

A segunda é que, em sendo o conhecimento uma atividade de construção, a aprendizagem envolve necessariamente a prática. Só se aprende fazendo, pode-se afirmar, parafraseando-se Dewey. No caso, isso quer dizer que não basta dar aulas expositivas auto-centradas sobre os diferentes tópicos do conteúdo das várias abordagens. Portanto, impõe-se aprender a pesquisar, pesquisando. Daí a relevância dos exercícios práticos, com destaque para a Iniciação Científica e para o Trabalho de Conclusão de Curso, pelo que essas duas modalidades envolvem de atuação concreta de investigação. Mas todas as aulas, toda nossa pedagogia precisa adotar estratégias de exercício investigativo.

Além disso, esse processo formativo, assim concebido, deve ser desenvolvido de maneira efetivamente integrada e convergente, ou seja, todos os professores do curso do aluno, os docentes das disciplinas de conteúdo, e não só os professores das disciplinas instrumentais, precisam cobrar o desempenho dos alunos em suas tarefas didáticas, coerente com essas exigências metodológicas. Caso contrário, o investimento se perde. Portanto, o assunto precisa ser discutido, planejado, executado e avaliado por toda a equipe dos docentes de cada curso.

Conclusão

O futuro da Universidade está na dependência da sua transformação em centro de ensino e extensão fundados na pesquisa. Só assim responderá aos desafios da alta modernidade.

Construir a Universidade do futuro, a meu ver, implica investir na Universidade do presente. Parece transpirar do Relatório de Salzburgo e de sua síntese(Nestrovski, s/d), que a simples incorporação dos sofisticados instrumentos das novas tecnologias informacionais garantiria uma Universidade de qualidade, estaria assegurando o acesso, a qualidade e a otimização dos recursos. Parece estar se criando uma dicotomia cada vez mais maniqueista entre a Universidade clássica e a “nova” Universidade, esta podendo surgir da modernização de seus meios, ocorrendo um salto qualitativo. Na verdade, não há como ignorar e deixar de lado toda a potencialidade que as novas tecnologias informacionais representam para a educação em geral, e para a Universidade em particular. A informática deve ser vista como ferramenta corriqueira como o foi um dia a régua de cálculo (Longo, s/d, 4). Mas, não há como acreditar que essas tecnologias, por mais sofisticadas que sejam, poderão substituir o lento processo de ensino/aprendizagem que se dá via construção do conhecimento. Meios potencializadores são necessários e benvidos, mas continuam sendo meios, à espera de quem possa explorá-los como sujeitos competentes, criativos e críticos. Como diz ainda, acertadamente, Longo, “a universidade contemporânea é peça importante na geração e difusão do conhecimento, além de ter a função primordial de preparar cidadãos para a vida, ensinando-lhes, entre outras coisas, uma profissão. Seu compromisso não é apenas com o saber consagrado, com a cultura livresca e sua transmissão mas, principalmente, com a pesquisa e com a aplicação do conhecimento gerado”(s/d, p. 3).

Uma sociedade como a sociedade brasileira, ainda marcada por tantas carências, em todos os planos da existência histórica de sua população, depende muito da contribuição do conhecimento, daquele conhecimento que tenha a ver com sua realidade. Trata-se de ferramenta imprescindível e extremamente valiosa na superação de todas essas limitações. Mas tem que ser um conhecimento desvelador dessa realidade. A insuficiência da contribuição do ensino superior no Brasil para a superação de todas as lacunas que a sociedade tem enfrentado decorre, em muito, do fato de que não vem efetivamente construindo um conhecimento pertinente e relevante, deixando-se levar por uma prática muito retórica e meramente repetitiva. Como podemos ver, trata-se de mudar a nossa maneira de lidarmos com o próprio conhecimento. Sem dúvida, isso pode começar pela consolidação da Iniciação Científica.

Referências bibliográficas

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** Mestre e Doutor em Filosofia (USP), Livre-docente (USP), especialista em Filosofia da Educação. Professor no Departamento de Educação USP.

 

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