Filosofia inter-relacional da psicopedagogia

Filosofia inter-relacional da psicopedagogia

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Filosofia: Inter-relação com a Psicopedagogia

Américo Garcia Freire MagalhãesDeise RaposoMárcia de Araújo FerreiraMaura Barbosa Nogueira de OliveiraRichelle Vilarino MedradoPartindo de uma perspectiva voltada para investigação, prevenção e tratamento dos problemas de ensino-aprendizagem, em meio a realidade, com toda a eficácia da tecnologia e os vários campos da ciência, a Psicopedagogia em inter-relação com a Filosofia, começa a “indagar, questionar e problematizar” (ANDRADE, p.5) tudo aquilo que o senso comum considera moderno e em sua ingenuidade deixa passar por despercebido.Segundo Andrade Filho, através da Filosofia “Apelamos à uma reflexão crítica. E produzimos um tipo de saber, indo racionalmente às raízes das realidades”. Sendo assim a Filosofia assume a característica de uma ferramenta importante para a Psicopedagogia, pela sua natureza de colocar tudo em destaque e direcionar, através da “lógica” (ARISTÓTELES), o caminho a ser percorrido objetivando a solução e prevenção de problemas no meio acadêmico.O novo mundo globalizado entra em choque com o passado, o que dificulta a formação do cidadão. O homem em meio as mudanças sofre com a modernidade, mas a filosofia através do seu “olhar” questiona o problema Psicopedagógico, “esse não do sentir e simbolizar , para tornar-se produto comercial de circulação”(ANDRADE, p.7).Pode-se observar que os avanços e problemas na nova sociedade são originados pela ciência e tecnologia, seguindo um raciocínio lógico, não existiria a globalização sem o avanço científico e tecnológico. A epistemologia em uma atitude filosófica, vai a fundo no estudo crítico dos princípios, hipóteses e resultados das ciências já constituídas e suas técnicas, levando em conta o benéfico que pode trazer para o homem e seus riscos quando mal utilizada; evitando que a ciência imponha seu poder nas sociedades industrializadas sem nenhum exame crítico-epistemológico. Pode-se considerar utópico o ideal da “ciência pura e neutra”(ANDRADE, p.35) ao observar suas causas e efeitos em meio a um mundo tecnoglobalizado.Em se tratando de conhecimento científico, pode-se afirmar que esse saber é construído por meio da experiência adquirida pelo homem, ser histórico, na transformação do meio visando uma melhor adaptação, sendo que “hoje em dia, é considerado um conjunto de conhecimentos metodicamente adquiridos, mais ou menos adquiridos, sistematicamente organizados e suscetíveis de serem transmitidos por um processo pedagógico de ensino”(ANDRADE, p.38), mediado através de recursos pedagógicos, servindo de base para o surgimento de novos conhecimentos. Observa-se portanto a importância do Psicopedagogo na função preventiva dos problemas relacionados a educação.A Psicopedagogia na tentativa de explicar os problemas educacionais da realidade, usa da lógica filosófica, para poder construir o conhecimento através da dialética como guia para a investigação, organizado pelos “clássicos da filosofia”(ANDRADE, p.41), pensando o homem, a natureza e o próprio conhecimento.Atualmente “o mercado de trabalho se amplia para o pedagogo, que poderá exercer suas funções não só no contexto escolar, mas também no setor de Recursos Humanos das empresas”(ANDRADE, p.86). A pedagogia por ser a “Ciência da Educação”(ANDRADE, p.86), embasada em conhecimentos da filosofia de vida, é atraída pelo empresarial que objetiva o êxito, no atual mercado de trabalho, pela necessidade de melhor gestão dos Recursos Humanos.Segundo Andrade Filho, “a sociedade atual é caracterizada pela era do conhecimento e do processo de globalização das novas tecnologias de comunicação”. O enfoque filosófico de uma prática pedagógica, permite mostrar os “desafios da pedagogia nos dias de hoje é ter acesso à concepção de globalização como prática”(ANDRADE, p.101), “a produção biopolítica”(ANDRADE, p.101) em meio a sociedade tecnoglobalizada e como questão central, a formação do “educador para o novo mercado de trabalho”.(ANDRADE, p.101)“O trabalho constitui-se um fenômeno básico para se compreender a educação”(ANDRADE, p.110). É através do trabalho que o homem vem desde o princípio transformando a natureza para sua adaptação. Este somatório de experiências que são acumuladas a medida em que o homem produz sua existência, resulta no conhecimento.A nova sociedade estando exposta constantemente em um processo de mudança, surgem ideologias que “é sempre uma tentativa de racionalização, ou seja, de organização coerente em termos de razão social, dos fatos e dos valores”(ANDRADE, p.113).A escola, como função social, reproduz e oficializa nas vidas dos estudantes a ideologia proposta pela sociedade. Ideologia esta que “afirma e nega; expressa verdade das realidades numa imagem invertida. Ela as oculta, oferecendo aos homens uma representação mistificada do sistema social, para mantê-los em seu “lugar” no sistema de exploração de uns pelos outros”(ANDRADE, p.114).Percebe-se atualmente que várias pessoas contribuem que nada evolua pela simples ideologia “de não ter problemas”. Portanto, no ambiente educacional, tenta-se fazer com que o estudante seja acima de tudo cidadão atuante e modificador do meio, interagindo e protestando contra o sistema “repressor” que alega ser “democrático.Conclui-se segundo Bortolanza que a Psicopedagogia em inter-relação com a Filosofia, tem como início para a investigação dos problemas psicopedagógicos do insucesso acadêmico, o “confronto entre o mundo teórico e a práxis universitária”(2002, p.29). Observa-se com esse contraponto que “é possível compreender e projetar o mundo que se quer”(2002, p.29). Para que isso ocorra é necessário buscar “um entendimento do ser humano como ser histórico, o que significa questionar-se sobre suas intencionalidades e não apenas problematizar, discutir, saber.”(2002, p.29)Ainda de acordo com Bortolanza, “Na dialética entre aprendizagem e avaliação, coloca-se a aprendizagem sob o ponto de vista do desenvolvimento do ser humano e a avaliação como ato crítico de reorientação e construção de possibilidades.”(2002, p.35)Referências BibliográficasANDRADE FILHO, Francisco Antônio de. Filosofia e Epistemologia em debate, p. 5, 20, 6 - 8, 34 - 36, 38 - 40, 41 - 43, 86 - 88, 101 - 103, 110 - 112, 113 – 115. Disponível em <http://www.orecado.cjb.net>. Acesso em 26 de julho de 2003.BORTOLANZA, Maria de Lourdes. “Pedagogia crítico-social”, in: Maria Lourdes Bortolanza. Insucesso Acadêmico na Universidade. Abordagens psicopedagógicas, Erechim/RS: 2002, 29 a 38.

Desafios e tendências em formação continuada

 

Anna Helena Altenfelder*

Instituto Sedes Sapientiae,

Faculdades Oswaldo Cruz, Universidade Prebisteriana Mackenzie Endereço para correspondência

 

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo discutir, a partir da perspectiva da psicologia sócio-histórica, os desafios colocados no atual contexto educacional para os formadores de educadores, principalmente os que planejam e coordenam ações de formação continuada de professores. Para tanto, faz-se um resgate das terminologias, concepções e tendências da formação continuada no Brasil e uma revisão crítica da situação atual, apontando a importância de se considerar a formação continuada como parte integrante do trabalho docente e para a necessidade de novos estudos que ultrapassem a dicotomia entre teoria e prática.

Palavras- chave: formação continuada de professores, concepções e tendências, atividade docente, relação entre teoria e prática.

ABSTRACT

The aim of the present work is to discuss, based on social-historic psychology, the present challenges of educator’s continuous development. To do so, the study presents terminologies and conceptions, making a critical review of teachers continues formation in Brazil. The work also emphasizes the continuous development as an integrant aspect of the teachers work and points the need of studies to help a better understanding of the dichotomy between theory and practices.

Key words: educator’s continuous development, conceptions, teacher’s work, relationship between theory and practices.

 

Nos últimos anos, com o acesso à escola garantido para a maioria das crianças brasileiras, é cada vez mais crescente a preocupação com a melhoria da qualidade da educação, principalmente na escola pública.

Para responder a esse desafio, é prioritário e urgente que a escola promova mudanças na sua estrutura, organização e, principalmente, nas práticas pedagógicas que desenvolve.

Formação de professores, inicial ou continuada, constitui-se, portanto, tema de importância para estudo e pesquisa, no sentido de se buscar promover as condições para que a escola cumpra efetivamente sua função de ensinar e formar cidadãos, que sejam ativos na construção de uma sociedade caracterizada por eqüidade e justiça.

Nesse contexto, a Psicopedagogia, como área que estuda e lida com os processos de aprendizagem, não pode deixar de se preocupar com o tema da formação continuada, mesmo porque, entre as várias possibilidades de atuação do psicopedagogo, encontra-se a supervisão, elaboração ou coordenação de projetos de desenvolvimento profissional de educadores.

Mais importante ainda, acreditamos como afirma Severino (2002:19), que a Psicopedagogia tem de estabelecer íntimo diálogo com as próprias disciplinas do campo educacional. É na busca desse diálogo e apoiados na crença em uma Psicopedagogia que ultrapasse um enfoque clínico, centrado nas dificuldades e problemas da aprendizagem que nos propomos, neste artigo, discutir os desafios colocados no atual contexto educacional para os formadores de educadores.

Atualmente, um dos principais desafios para os pesquisadores da área educacional é romper a falta de diálogo e a insatisfação que permeiam as relações entre professores que atuam em sala de aula do ensino médio e fundamental e os profissionais responsáveis pelo planejamento, elaboração e coordenação dos processos de seu desenvolvimento profissional. A esse respeito Bueno (2002:7) escreve: “Os desacordos e desencontros parecem ter origem em incompreensões que procedem de ambos os lados”.

Nossa experiência mostra que os professores, muitas vezes, ao avaliarem os processos de formação mencionam sentimentos como o de serem usados como objetos de pesquisa, de não serem respeitados em seus interesses, necessidades, ritmo e processo, ou apresentam queixas como dicotomia entre teoria e prática por parte dos formadores e sobre a falta de isomorfismo entre a formação que recebem e o tipo de educação que lhes é pedido que desenvolvam. Os formadores, por seu lado, apontam nos professores resistência, medo de mudar, pouco comprometimento e falha na formação inicial.

Essas explicações, no nosso entender, encerram contradições que deixam dúvidas, além de serem simplistas e até mesmo reducionistas, pois não focalizam o fenômeno em seus múltiplos aspectos.

Além disso, dois fenômenos comuns no contexto educacional brasileiro acabam por afetar, também, as relações entre professores e formadores: a panacéia para o problema educacional brasileiro e o modismo na educação.

Belintane (2002:4) discute a questão da panacéia afirmando que “há no imaginário escolar docente sempre uma esperança de que uma nova teoria, um novo material didático – realmente eficiente - venha erradicar os problemas básicos da escola”. Ou seja, os educadores estão à espera de um novo conjunto de saberes que possam resolver os graves problemas educacionais de nosso País. Dessa forma, muitas vezes, novas teorias, linhas e parâmetros acabam por se articular com essa esperança, mesmo porque, na maioria das vezes, tais formulações não promovem uma discussão de suas possibilidades e limites.

Geglio (2003:26) reitera que há uma tendência entre nós, educadores, de, ao entrarmos em contato com novas idéias no campo educacional, darmos hegemonia a elas desconsiderando as anteriores. Mostra que uma análise da produção discente dos programas de pós-graduação evidencia esses fenômenos, pois se pode constatar que o referencial adotado nessas produções varia segundo “as tendências da moda”. Justifica esse movimento com o que Gouvêa, 1971,1974,1976, Gatti, 1983,1992 e Warde, 1990,1993, denominaram de ‘modismo no campo da educação’.

Sendo assim, muitas vezes, professores aderem sem crítica à teoria da moda ou, de forma inversa, esperam dos formadores teorias que expliquem os impasses e dificuldades que encontram em sala de aula e métodos para resolvê-los.

Por outro lado, formadores sugerem que a resolução dos problemas pode se dar a partir de novas teorias que circulam no campo educacional, veiculando-as de forma hegemônica, negando as contribuições anteriores e desconsiderando todos os saberes produzidos anteriormente, inclusive os construídos pelos professores em sua prática docente.

Essas considerações, nossa experiência e o discurso educacional produzido por educadores1 revelam que a dicotomia entre teoria e prática é um ponto recorrente e central nos desencontros e desentendimentos entre formadores e professores, que acabam por gerar angústias e apreensões em todos os envolvidos.

Precisamos nos debruçar mais sobre esse fenômeno para compreender melhor como e por que, apesar de várias pesquisas e produções teóricas, a dicotomia teoria e prática se mantêm não só no discurso, mas no cotidiano da escola e dos processos de formação continuada.

Sem a pretensão de trazer soluções, nossa intenção é contribuir para esse debate, enfocando alguns pontos que – consideramos podem ampliar a reflexão dos formadores sobre sua prática.

Treinamento, reciclagem, capacitação ou formação continuada? Questão semântica ou de concepção?

Inicialmente, consideramos importante refletir sobre os termos que são muitas vezes indistintamente usados para se referir à formação do educador que terminou a etapa inicial e já exerce a profissão.

Aperfeiçoamento, formação em serviço, formação contínua, reciclagem, desenvolvimento profissional, treinamento ou capacitação podem ser termos equivalentes, porém, não são sinônimos e diferenciá-los não é uma questão semântica, muito pelo contrário, pois a escolha dos termos muitas vezes revela as posturas e concepções que orientam as ações de formação.

Nessa direção, Marin (1995) alerta para a necessidade de rever tais termos, repensando-os criticamente, uma vez que decisões são tomadas e ações propostas com base nos conceitos subjacentes aos termos usados.

Assim, reciclagem, que é uma palavra usada no cotidiano para se referir a processos de modificação de objetos e materiais, não deve ser usada no contexto educacional, pois pode se referir a cursos rápidos, descontextualizados e superficiais, que não consideram a complexidade do processo de ensino.

Treinamento também pode ser inadequado, se a educação continuada for pensada como um processo mecânico que meramente modela comportamentos.

Aperfeiçoamento, entendido como um conjunto de ações capaz de completar alguém, de torná-lo perfeito, de concluí-lo, leva à negação da própria educação, ou seja, a idéia da educabilidade do ser humano.

Capacitação, termo atualmente muito usado, pode ser congruente com a idéia de formação continuada, se considerarmos a ação de capacitar no sentido de tornar capaz, habilitar, uma vez que, para exercer sua função de educadora, a pessoa necessita adquirir as condições de desempenho próprias à profissão, ou seja, se tornar capaz.

No entanto, a adoção da concepção de capacitação como convencimento e persuasão se mostra inadequada para ações de formação continuada, uma vez que os profissionais da Educação não podem e não devem ser persuadidos ou convencidos sobre idéias, mas sim conhecê-las, analisá-las, criticá-las ou até mesmo aceitá-las.

Marin (1995) explica que Educação permanente, formação continuada, educação continuada são termos que podem ser colocados no mesmo bloco, pois são similares. Embora admitindo que existam nuanças entre esses termos, considera que são complementares e não contraditórios, uma vez que colocam como eixo da formação o conhecimento que se constitui no suporte das interações que possibilitam a superação dos problemas e das dificuldades.

Constatando a multiplicidade de significados, a autora indica que lhe parece que a terminologia educação continuada.

Pode ser utilizada para uma abordagem mais ampla, rica e potencial, na medida em que pode incorporar as noções anteriores – treinamento, capacitação, aperfeiçoamento – dependendo da perspectiva, do objetivo específico ou dos aspectos a serem focalizados no processo educativo, permitindo que tenhamos visões menos fragmentárias, mais inclusivas, menos maniqueístas ou polarizadoras (Marin, 1995:19).

Dentro desse contexto, optamos pelo uso de formação continuada, para nos referirmos aos processos de formação do educador que já concluiu sua formação inicial e exerce sua profissão, uma vez que é o termo usado pela maioria dos educadores que apontam para a discussão e/ou para a proposição de projetos que levam em conta um professor inserido em um contexto sócio-histórico, que tem como função transmitir o conhecimento socialmente acumulado em uma perspectiva transformadora da realidade (Mazzeu, 1998; Lima, 2001; Belintane, 2002; Pimenta, 2002; Gatti, 2003; e Geglio, 2003, entre outros).

Tendências da formação continuada no Brasil

Como pudemos constatar na análise da terminologia, diferentes concepções, originadas em diferentes pressupostos filosóficos, epistemológicos e metodológicos, coexistem e se confrontam no campo da formação continuada. Não podemos, assim, pensar a formação de professores sem uma análise crítica que possibilite pensar a serviço de que estão as ações de formação e em que medida podem caminhar na superação da dicotomia entre teoria e prática.

Fusari (1997) amplia este debate em um estudo bastante detalhado, no qual apresenta uma análise das tendências em formação continuada no Brasil. Em seu trabalho, identifica algumas tendências, movimentos, concepções presentes na educação brasileira em diferentes momentos históricos que tiveram repercussão na concepção de ações e programas de formação continuada no século passado e no atual.

Compreender essas tendências permite ao formador, no dizer de Fusari, “descobrir, desvelar aquilo que está coberto, velado, permitindo o seu posicionamento consciente”. Nesse sentido, acreditamos que esse posicionamento implica uma visão crítica para que o formador possa desenvolver ações que levem em conta as necessidades do professor e que promovam condições para que ele cumpra efetivamente sua função de ensinar e formar cidadãos.

As tendências analisadas por Fusari, embora situadas pelo autor em momentos históricos e relacionadas a contextos específicos, estão até hoje, no nosso entender, subjacentes e muitas vezes sobrepostas em ações de formação continuada; sendo assim, optamos por apresentar as posturas e as ações que as caracterizam.

A tendência tradicional pode ser identificada em ações que visam à aquisição do conhecimento, ao desenvolvimento de habilidades específicas e atitudes e que são desenvolvidas a partir de atividades como aulas expositivas, painéis, sínteses de textos discutidos a partir de folhas-tarefas, baseadas na crença de que a aquisição do conhecimento por si só levaria à mudança de atitude na prática.

Essa tendência acaba por gerar uma dicotomia entre teoria e prática muitas vezes expressa pelos professores em comentários como: “O curso foi bom, mas na prática a realidade é outra”, “a teoria é muito bonita, mas difícil é fazer”.

A tendência escolanovista está subjacente em ações nas quais o foco é individual, as relações são interpessoais e os aspectos, psicológicos. O planejamento é centrado nas atividades a serem aplicadas e enfatiza as dinâmicas de grupo, jogos das mais diferentes formas e dramatizações aplicadas ao ensino sem se debruçar sobre o objeto de conhecimento ou sobre a atividade docente propriamente dita.

Diferentemente da tendência tradicional, a tendência escolanovista concebe que a mudança de comportamento do educador se dá não por meio do domínio de conteúdos, mas, sim, pela vivência das experiências propostas nos encontros.

Esses encontros podem gerar mudanças no discurso dos professores, mas a falta de subsídios e instrumentos para desenvolver a prática acaba por gerar uma postura ‘espontaneísta’, ou uma prática baseada no ensino tradicional. Dessa maneira, de forma inversa, a dicotomia entre teoria e prática ainda se faz presente.

Fusari, ao analisar essa tendência, mostra preocupação com processos que acabam por não considerar a atividade docente do professor em sua totalidade, e, citando Saviani, alerta: “a escola tradicional, na medida em que se compromete com a transmissão de conteúdo, mesmo de forma autoritária, revela-se mais democrática, de fato, do que a proclamada liberdade da ‘escola nova’, com mais atividades e menos conteúdo” (Saviani, 1986:52/53, apud Fusari, 1987:169).

Os processos de formação de educadores refletem a tendência tecnicista, ao tomarem como elemento principal a organização racional dos meios, as tecnologias e os procedimentos de ensino. A habilidade de planejar bem o trabalho, de executá-lo com controle e de avaliá-lo segundo critérios previamente estabelecidos são competências desejáveis nos educadores para os que desenvolvem ações nessa perspectiva.

A dicotomia entre teoria e prática não é superada, muito pelo contrário, subsiste uma visão de educação fragmentada. Professores e especialistas cuidam cada qual do seu espaço, descolado da realidade social, cujo compromisso maior seria a preparação para o mercado de trabalho, com uma ênfase na tecnologia e, mais ainda, na crença de que os recursos tecnológicos podem resolver os problemas educacionais.

A tendência crítica-reprodutivista transparece nas denúncias das desigualdades produzidas pelo sistema capitalista e no papel ideológico da escola na manutenção dessa ordem. Se, por um lado, representa um avanço ao compreender de forma clara a relação de dependência entre a educação e a sociedade capitalista, por outro, não supera a dicotomia entre teoria e prática no exercício da função docente, atendo-se a denunciar, não apresentando nenhuma teoria para orientar a prática dos professores.

Além disso, ao não considerar o fazer pedagógico e postular que a escola, ao manter o sistema vigente, exclui a possibilidade de transformação das condições existentes, acaba por mobilizar no educador um sentimento de inércia à espera de mudanças na estrutura social para que, a partir daí, possa mudar sua prática.

A proposta crítica supera a articulação mecanicista entre educação e sociedade, pois analisa essa relação como essencialmente dialética e contraditória, ao mesmo tempo em que pensa na possibilidade de transformações no quadro educacional e social (Meira, 2003:17).

Essa perspectiva considera que função própria da escola é transmitir de forma democrática a cultura construída pelos homens através dos tempos, dando instrumentos para o aluno perceber criticamente a realidade social e comprometer-se com a sua transformação.

É na e pela interação entre dois sujeitos reais, concretos, situados em determinado espaço e tempo sócio-histórico que a aprendizagem dos conteúdos escolares ocorre. O trabalho do educador assume então, nessa perspectiva, importância fundamental, uma vez que este se constitui como mediador entre o aluno e os conteúdos de ensino.

Daí a necessidade fundamental de o educador conhecer muito bem o conteúdo que ensina, sabê-los criticamente em relação ao social concreto e saber transformá-los em algo que modifique o indivíduo, no próprio processo de aquisição desse saber (Fusari, 1987:181).

A postura crítica ao questionar as tendências tradicionalista e tecnicista presentes no cenário da formação de professores, ao ultrapassar o espontaneísmo da tendência escolanovista e ao ampliar a discussão que concebe a formação docente sob o foco das relações sociais, permitiu um avanço importante no patamar das discussões sobre formação docente.

A conjuntura histórica e social dos anos 90 acirrou este debate e trouxe para a educação - mais especificamente, para a formação continuada ---- a contribuição de autores e de pesquisas que, se por um lado permitiram avanços e ampliações, por outro, suscitaram novas dúvidas e indagações.

Nesta época é difundido no Brasil o livro Os professores e sua formação, coordenado pelo português Antonio Nóvoa, que traz textos de pesquisadores da Espanha, Portugal, França, Estados Unidos e Inglaterra, como Thomas S. Popekewitz, Carlos Marcelo Garcia, Donald Schön, Angel Perez Gomes, Ken Zeichener, Lise Chantrine-Demailly (Pimenta, 2002:36).

Esses autores e outros, como Philipp Perrenoud, Maurice Tardiff, Gimeno Sacristán, Bernard Charlot, Maria Tereza Estrela, Rui Canário e Isabel Alarcão, passaram, a partir de então, a referenciar vários estudos sobre formação docente e, até mesmo, documentos oficiais como as Diretrizes Curriculares para a Formação do Professor e os Parâmetros Curriculares Nacionais.

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