Resolução de situações-problema no ensino de matemática: relação entre aportes teóricos e vivência pedagógica prática

Resolução de situações-problema no ensino de matemática: relação entre aportes...

Resolução de situações-problema no ensino de matemática: RELAÇÃO ENTRE APORTES TEÓRICOS E VIVÊNCIA PEDAGÓGICA PRÁTICA

Fabiane Fischer Figueiredo1·

Leandra Anversa Fioreze ²

Silvia Maria de Aguiar Isaia³

INTRODUÇÃO

Embora haja pessoas que tenham poucos conhecimentos teóricos ou acadêmicos, isso não os impedem de resolverem diariamente situações que envolvam conhecimentos matemáticos e oriundos de suas experiências. Em virtude disso, torna-se fundamental que o professor, agente do processo de ensino-aprendizagem de conceitos matemáticos, passe a fazer uso do método de resolução de situações-problema em suas aulas. Com isso, o aluno poderá compreender de forma significativa os conceitos matemáticos, já que estes estarão conectados à sua realidade e posteriormente, poderão servir de apoio na resolução de outras situações em seu dia-a-dia.

No desenrolar deste artigo, apresentaremos uma panorâmica sobre o emprego de situações-problema nas aulas de Matemática, com o propósito de fornecer, aos professores dos mais diversos níveis de ensino, subsídios coerentes ao uso de tal método em suas aulas. Sabemos que muitas vezes, os problemas matemáticos são reproduzidos de livros didáticos, ora desvinculados da realidade do aluno ora como simples resolução mecânica. O uso da resolução de situações-problema no ensino da Matemática, dá um sentido prático a tal ensino e, por conseguinte, é um dos métodos matemáticos mais utilizados no decorrer das nossas vidas.

Durante conversas com professores de Matemática, observamos que alguns profissionais carecem de informações quanto à resolução de situações-problema, uma vez que as consideram como simples problemas ou porque acreditam que todos os problemas que obtemos de livros didáticos são situações-problema (o que é algo totalmente equivocado). Deste modo, torna-se fundamental que o professor, seja de que nível de ensino for, saiba o que é uma situação-problema, para que ela serve no Ensino da Matemática, quais tipos existem e como é resolvida adequadamente.

Conscientes disso, também iremos descrever uma vivência pedagógica prática, aplicada em uma quinta série do Ensino Fundamental. Esperamos que essas informações, que foram descritas neste artigo, sirvam de suporte pedagógico aos professores e que estes possam proporcionar aos alunos um ensino de conceitos matemáticos, a partir de situações-problema, que tenham sentido e sejam coerentes com a realidade a qual os alunos estão inseridos.

SITUAÇÕES-PROBLEMA: CONCEITO E PRINCIPAIS OBJETIVOS

As situações-problema, ao longo da história da humanidade, surgiram de problemas tanto relacionados a questões cotidianas quanto a partir daqueles vinculados a outras ciências, a partir de especulações pertinentes a novos conhecimentos. Apesar de sempre estarem incluídas nos conhecimentos acumulados ao longo dos tempos, só no final dos anos 70, os meios educacionais do mundo todo começaram a dar a devida atenção à resolução de situações - problema na área da Matemática, uma vez que ambas estão interligadas.

Nos dias atuais, o uso de situações-problema nas aulas de Matemática é ainda muito superficial, pois muitos professores acreditam que uma situação-problema é o mesmo que um simples problema, que geralmente serve apenas como mero exercício de fixação de conteúdos. A resolução de situações-problema é um método que auxilia na construção de conceitos, procedimentos e atitudes relacionadas ao campo das ciências exatas e especialmente da área da Matemática.

Para melhor conceituarmos o que é uma situação-problema, podemos dizer que é toda e qualquer situação onde se deseja obter uma solução, cuja resposta exige pôr à prova tudo o que se sabe. Geralmente, a resolução surge de um raciocínio passo a passo, cuja solução ou resultado causa grande satisfação quando assim descoberta. Contudo, a resolução de um problema pode ser complexa para um determinado aluno e simples para outro.

Segundo Dante (2003, p. 20):

“situações-problema são problemas de aplicação que retratam situações reais do dia-a-dia e que exigem o uso da Matemática para serem resolvidos... Através de conceitos, técnicas e procedimentos matemáticos procura-se matematizar uma situação real, organizando os dados em tabelas, traçando gráficos, fazendo operações, etc. Em geral, são problemas que exigem pesquisa e levantamento de dados. Podem ser apresentados em forma de projetos a serem desenvolvidos usando conhecimentos e princípios de outras áreas que não a Matemática, desde que a resposta se relacione a algo que desperte interesse”.

Cabe ao professor ter em mente que a teoria e a prática precisam estar conectadas, no sentido de que os objetivos matemáticos devem estar bem claros quando ele propuser a resolução de uma situação-problema ao aluno. Só assim, o aluno poderá tomar as suas próprias decisões e fazer uso dos dispositivos didáticos fornecidos pelo professor. O ideal seria que todas as situações-problema fossem um processo de construção entre os alunos e o professor: a formulação e escrita do problema (linguagem verbalizada versus linguagem matemática da situação), a discussão do grupo para obter a resolução e por fim a descoberta de novos conhecimentos matemáticos.

O papel do professor nesse processo é fazer as devidas intervenções, no sentido de que ele e seus alunos busquem juntos a solução de uma situação que, a princípio, não está no enunciado do problema. O aluno deve contribuir com seus conhecimentos prévios (vivências cotidianas) e o professor deverá ajudá-lo com seus conhecimentos, sempre observando os objetivos que almeja atingir com aquela situação proposta. Sob tais considerações, afirma Nuñez (2004 p. 148), “como características da situação-problema, consideramos a necessidade de representar algo novo na atividade intelectual do estudante e a possibilidade de motivar a atividade deste na tarefa de busca e construção do conhecimento”.

As situações-problema têm como meta desenvolver as seguintes habilidades: fazer com que o aluno aprenda conceitos, técnicas, a linguagem matemática e a comunicar idéias abstratas. Trata-se, portanto, de evidenciar os processos de pensamento e de aprendizagem dos conteúdos matemáticos por parte do aluno. Desse modo, o estudante explicita seus processos de pensamento, tornando-se consciente do modo de utilizá-los na solução de situações-problema. Segundo Valdés e Ramírez (2000), o professor, por outro lado, obterá seus objetivos quando proporcionar ao aluno no momento da resolução:

  • situações-problema que sejam familiares a sua realidade;

  • a ajuda necessária para compreender os enunciados, para que possa exercitar sua capacidade mental e refletir sobre o seu próprio processo de pensamento, afim de melhorá-lo conscientemente;

  • o estímulo necessário para que o aluno confie em si mesmo e use a sua criatividade, no intuito de que ele explore e descubra novas estratégias de resolução;

  • preparação para resolver outras situações-problema da Matemática ou de cunho científico, que não sejam apenas na escola, mas sim no seu cotidiano;

  • dar o tempo necessário para que o estudante elabore seu pensamento para a busca de soluções frente à situação-problema apresentada;

  • deixar que o aluno pense e crie suas próprias estratégias de resolução.

Diante do exposto acima, fica evidente que a participação do professor no processo de resolução é de extrema importância, uma vez que cabe a ele a mediação de todo o processo.

TIPOS DE SITUAÇÕES-PROBLEMA NO ENSINO DA MATEMÁTICA

O professor ao propor uma situação-problema aos seus alunos precisa, antes de tudo, conhecer os seguintes tipos de situações-problema. Conforme idéias de Carvalho (2005), as situações-problema podem ser:

  • Não convencionais ou heurísticas: para resolver esse tipo de problema, há a necessidade da elaboração de um raciocínio mais complexo, pois as operações não estão evidenciadas no enunciado.

  • Do cotidiano ou de aplicação: são os mais interessantes, pois envolvem o contexto real do aluno e o levantamento de dados, confecção de gráficos, tabelas, desenhos, aplicação das operações. Podem ser apresentados em forma de projetos envolvendo outras áreas do conhecimento.

Também, é de extrema importância que o professor verifique se a redação do enunciado está de forma adequada. Carvalho (2005), salienta que devem ser observados os seguintes aspectos:

  • Dados mencionados no enunciado: a redação pode conter dados supérfluos, dados contraditórios ou possuir déficit de dados;

  • Idéias dos enunciados: a redação dos problemas pode conter ou não as idéias das quatro operações, das quais geralmente sugerem a mudança de situação inicial, a combinação, a comparação, o igualamento, etc.

Se as situações-problema forem propostas a um grupo de alunos, o professor necessita observar e se apropriar dos seguintes temas e fatores, como os que são descritos por Valdés e Ramírez (2000):

  • história da humanidade ou do cotidiano do aluno, de preferência oriundos de idéias do grupo envolvido em tal aula;

  • conhecimentos prévios do grupo, de caráter matemático levando em conta suas facilidades e dificuldades;

  • fazer uso da motivação do grupo para que o mesmo elabore estratégias adequadas de resolução, ou seja, que o grupo seja capaz de “criar os ensaios” para obter a solução desejada;

  • propor enunciados de acordo com o nível social e cultural do grupo, para que por si só sejam capazes de interpretar os dados e fazer reflexões críticas sobre o processo de resolução.

Além disso, para um maior entendimento do que são situações-problema, é ilustrativo o exemplo a seguir citado por Dante (2003, p. 20):

“Para fazer seu relatório, um diretor de escola precisa saber qual é o gasto mensal, por aluno, que ele tem com a merenda escolar. Vamos ajudá-lo a fazer esses cálculos? Podemos levantar as seguintes questões:

a) Quantos alunos comem a merenda por dia? E por mês?

b) Quantos quilos de arroz, macarrão, tomate, cebola, sal etc.a escola recebe por mês?

c) Qual o preço atual, por quilo, de cada um desses alimentos?

d) Qual o salário mensal da merendeira?

e) Quanto se gasta de gás?”

Ao observar o exemplo de situação-problema proposto por Dante (2003), podemos notar que não é necessário apresentar ao aluno um enunciado extenso e incluir dados supérfluos para que seja uma ótima situação-problema de ser resolvida. O ideal é que uma situação-problema exija por parte do aluno o cálculo de mais de uma operação matemática e que estas não estejam evidentes no enunciado. Sobretudo, é preciso que apresente uma linguagem acessível e de acordo com as vivências dos alunos, que exija tanto a capacidade de raciocínio a partir dos conhecimentos adquiridos na escola quanto à busca de novos conhecimentos, para assim tornar-se uma situação que seja em si um problema de qualidade.

RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA

Resolver problemas é uma prática que acompanha o ser humano ao longo da sua existência. Para quem sabe resolver uma situação-problema, o problema não existe... A resolução de situações-problema é o meio essencial para o processo de ensino-aprendizagem significativo dos conhecimentos matemáticos.

Para Polya (1986), a resolução de um problema é na verdade um desafio e um pouco de descobrimento, uma vez que não existe um método rígido do qual o aluno possa sempre seguir para encontrar a solução de uma situação-problema. O que o autor afirma é que existem passos de pensamento, mais especificamente os de resolução que podem ajudar o aluno neste processo, que são os seguintes: compreender o problema, estabelecimento de um plano, execução do plano e o retrospecto.

A partir dessas idéias de Polya (1986), podemos fazer uma reescrita dos quatro passos de resolução para assim melhor entendermos o tema situações-problema:

  • Compreensão da situação – problema: esta é a primeira etapa de resolução em que se deve interpretar o que sugere a situação-problema, retira-se o(s) dado(s) relevante(s) nela contida, verifica-se o que está sendo perguntando e o que precisa ser resolvido em termos de conhecimentos matemáticos;

  • Estabelecimento do plano de resolução: esta segunda etapa exige que o aluno faça mentalmente ou por escrito a conexão teoria-prática-problema: a teoria são os conhecimentos matemáticos apreendidos anteriormente e ensinados pelo professor, a prática são os conhecimentos obtidos das suas vivências diárias e o problema são os dados obtidos da situação-problema proposta. Nesta etapa o aluno pode fazer vários planos ou estratégias e trocar idéias com os demais componentes;

  • Execução do plano: nesta terceira etapa o aluno deve executar o plano elaborado na etapa anterior, com o propósito de tentar obter a solução da situação-problema. Aqui se torna importante o uso de material concreto e sem dúvida da capacidade de calcular mentalmente;

  • Retrospecto: nesta quarta e última etapa, o aluno deve verificar se a solução que encontrou é realmente a que foi solicitada pelo enunciado e pela pergunta da situação-problema. Aqui o professor deve ser um agente participante, no sentido de fazer coerentemente as devidas interferências ao examinar a solução que cada aluno encontrou, se esta é correta ou não: se correta devem ser feito questionamentos, do tipo se existem outras maneiras de se chegar a mesma solução; e se errada, verificar onde está o erro e ajudá-lo nesse processo construtivo na busca da solução correta.

O processo de resolução é algo complexo, uma vez que depende de vários fatores já descritos anteriormente. Outra dica importante para que o aluno resolva bem uma situação-problema, é que ele seja preparado pelo professor para ter uma boa dose de paciência, para que com calma consiga compreender, fazer as devidas representações e aplicar suas próprias estratégias. Através disso, o trabalho terá um maior aproveitamento e o próprio aluno será capaz de verificar o resultado que obteve e, por conseguinte o seu progresso.

A resolução de situações-problema deveria ser uma prática freqüente nas aulas de Matemática. Apesar de se tratar de um método que dá uma certa dose de trabalho tanto para os professores quanto para os alunos, pois ambos têm que interagir e quebrarem a rotina da aula. Assim, sua utilização contribui para o ensino de conceitos matemáticos tornando a aprendizagem do aluno prazerosa e, ao mesmo tempo, calcada na conscientização de seus processos de pensamento e na relação que ele pode estabelecer entre a formalização matemática e a resolução de problemas do cotidiano.

SUGESTÃO DE UMA ATIVIDADE PROPOSTA A PARTIR DA PRODUÇÃO, INTERPRETAÇÃO E RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES–PROBLEMA

A atividade aqui sugerida foi proposta a uma 5ª série, turma 51, da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dario Lopes de Almeida, município de Pantano Grande, RS, Brasil. Figueiredo (2006), uma das autoras deste artigo, fez a proposta aos alunos no período da Copa do Mundo 2006 e envolveu a produção, a interpretação e a resolução de situações-problema, bem como as quatro operações matemáticas (adição, subtração, multiplicação e divisão).

O “Livro de situações-problema da turma 51”, como foi denominado, assemelhou-se a um livro de histórias, pois os alunos (autores) produziram as situações-problema que constaram nas páginas do mesmo. A execução de tal proposta levou em torno de 10 horas/aulas, de 45 minutos cada e foi constituída por dois momentos:

  • 1º momento: Cada aluno deveria produzir uma situação-problema que envolvesse os conteúdos já trabalhados em aula e as informações que vinham obtendo da televisão ou do rádio sobre a Copa de Mundo 2006. Além de produzir o enunciado do problema, os alunos tinham que resolvê-los e entregá-los por escrito. Após todas as situações-problema serem corrigidas e analisadas juntamente com seus autores, estas foram colocadas nas páginas do livro de problemas da turma;

  • 2º momento: Cada aluno recebeu as páginas do livro, para organizá-las e principalmente, para resolver todas as situações-problema que constavam nele. Ao final da atividade, os livros foram entregues para a avaliação por parte da professora.

Quanto à avaliação, esta ocorreu durante e após a entrega do livro: no primeiro momento cada aluno produziu a sua situação-problema e apresentou a respectiva resolução (ambas tinham que ser coerentes e com idéias claras) e na segunda etapa, montaram as páginas do livro, resolveram todas as situações-problema e entregaram o livro que deveria ter capricho, soluções corretas e respostas coerentes às situações-problema propostas pelos colegas, etc.

Quanto aos aspectos observados e avaliados durante a produção das situações-problema, os alunos apresentaram muitas dificuldades, porque jamais haviam realizado uma atividade matemática semelhante. Essas dificuldades envolveram tanto a linguagem escrita quanto o uso da linguagem matemática, pois oralmente os alunos conseguiam expressar a situação a ser escrita com idéias claras, mas quando iam redigi-las tiveram dificuldades de expressão. Houve muitas situações-problema com palavras ou expressões desnecessárias e até sem sentido, e que tiveram que ser reformulados juntamente com cada autor. Também, muitos alunos tentaram reproduzir situações-problema semelhantes as que resolviam nas séries iniciais, inclusive usando numerais até 100.

Cada aluno foi atendido individualmente e teve auxílio para melhorar a produção escrita da sua situação e foi nesse momento que a atividade teve outro sentido: cada um sentiu-se único, importante e capaz de inventar uma situação-problema tão boa quanto a dos seus colegas. Essa atividade foi muito importante para aprimorar habilidades matemáticas de cada aluno, possibilitando a cada o conhecimento das suas próprias possibilidades e condições de interpretação e escrita, tanto na linguagem escrita quanto na linguagem matemática. Sob tais considerações, Rabelo (1995, p.81), salienta que:

“Se um dos principais objetivos de se trabalhar a língua escrita é a formação de um bom leitor e escritor, um dos principais objetivos de se ensinar matemática é repito a formação de um bom formulador e resolvedor de problemas. E, se para alguém se tornar um bom leitor e “escritor”, é indispensável inseri-lo num bom e variado referencial de textos, para que ele se torne um bom formulador e resolvedor de problemas é preciso, igualmente, inseri-lo num bom e variado referencial de textos matemáticos, através dos quais ele poderá ler interpretar, analisar e produzir textos que constituam desafios matemáticos”.

Além disso, a interpretação e a resolução de situações-problema dos colegas possibilitou a cada aluno mobilizar conhecimentos de forma organizada. Contudo, o aluno pode exercitar seu raciocínio lógico ao aplicar suas estratégias de resolução na resolução de diversos tipos de situações-problema.

Para exemplificar, a seguir constam algumas situações-problema elaboradas pelos alunos e que foram colocadas no livro da turma 51:

  • (Bruna) Na loja “PASSO FIRME”, um par de chuteiras custava R$ 50,00. No ano passado, foram vendidos para a Seleção Brasileira 20.736 pares de chuteiras. Qual o total em reais que a loja arrecadou na venda das chuteiras?

  • (Luiz Eraldo) No estádio de Berlim, houve um jogo do Brasil contra a Austrália em que estavam presentes 80.000 pessoas. Certa hora do jogo foram embora 20.000 e depois chegaram 15.000. Quantas pessoas foram ao jogo?

  • (Diogo) Um campo de futebol tem 50 m². Quantos m² possuem 3 campos de futebol juntos?

  • (Gabriel) Eu tinha que olhar o jogo do Brasil, mas eu tinha que comprar umas coisinhas e só tinha 6 reais. Daí comprei um apito de 2 reais e uma bandeira que custava 3 reais e 50 centavos. Quanto me restou de dinheiro?

Nas situações-problema citadas anteriormente, podemos constatar que os alunos se apropriaram de diversos tipos de conhecimentos. A princípio, a produção das situações-problema deveria envolver pelo menos uma das quatro operações matemáticas, mas, para surpresa, a maioria dos alunos conseguiu aplicar mais de uma operação (expressões numéricas) numa mesma situação. Inclusive houve casos que usaram medidas de superfície, bem como diversos tipos de conhecimentos, não só matemáticos.

Outro fator muito importante que se constatou nesta atividade foram os sentimentos vividos pelos alunos em relação ao conhecimento matemático. O método de resolução de situações-problema quando contextualizado, envolve a realidade do aluno, torna-se uma “ferramenta aliada” para diminuir a aversão à Matemática, pois distintos estudos mostram que muitos alunos a relacionam com medos, aversões, angústias, bloqueios e outros sentimentos, Valente (2001). Esses sentimentos fazem com que a aprendizagem do aluno em Matemática não tenha resultados muito positivos com relação aos seus conteúdos e a possibilidade de aplicação em diversas situações da realidade.

A elaboração “Livro de situações-problema da turma 51” foi um recurso que auxiliou na motivação dos alunos, pois todos queriam ler e resolver as situações-problema dos colegas. Houve casos em que os alunos não encontraram os problemas de alguns colegas no livro e acabaram por questionarem esses colegas sobre tais ausências no mesmo.

Ao realizar a atividade, os alunos almejavam encontrar as soluções corretas para as situações-problema do livro e conseqüentemente, precisaram se comunicar entre si já que muitas situações-problema apresentaram enunciados confusos ao serem interpretados pelos leitores. Em virtude disso, o clima de amizade entre os autores (colegas) foi visível no decorrer da atividade e, para a grande surpresa, permaneceu no decorrer das aulas seguintes. O livro despertou a consciência de que a sala de aula é um ambiente de construção de conhecimento entre os sujeitos que a constituem, de que os colegas são sujeitos de sua própria aprendizagem, de que eles podem e devem aprender uns com os outros.

Essa atividade oportunizou ao aluno a resolução de situações-problema como um processo de construção entre os alunos e o professor: a formulação e escrita da situação-problema, onde é permitido o elo da linguagem verbalizada com a linguagem matemática da situação. Ao produzir situações-problema sobre um tema motivador proposto pelo professor ou pela turma, o aluno pode relacionar informações da sua realidade cotidiana com os conteúdos trabalhados em sala de aula. O aluno ao produzir situações-problema está, contudo exercitando a linguagem escrita, elemento que deveria ter igual importância em todas as disciplinas escolares, não apenas em Língua Portuguesa.

A atividade também contribuiu de forma significativa na aprendizagem da Matemática, em especial no reforço da resolução das quatro operações apreendidas nas séries finais e que os alunos ainda demonstravam dificuldades. Tal contribuição dependeu e muito da metodologia e da proposta escolhida, bem como da postura do professor, voltada para a construção do conhecimento matemático por parte dos alunos. Outro fator de significância é a intrínseca relação dos sentimentos à aprendizagem. Neste sentido Piaget (1973, p. 47) “a afetividade ou sua privação tem sido a causa da aceleração ou atraso no desenvolvimento cognitivo”. O autor coloca também que “os mecanismos afetivos e cognitivos permanecem sempre indissociáveis se bem que distintos, e isso é evidente que um depende de uma energética e outro de estruturas” (p.47).

Enfim, o “Livro de situações-problema da turma 51” superou os objetivos relacionados à resolução de situações-problema, melhorando inclusive o relacionamento entre os alunos da turma. Em aulas anteriores a esta atividade, o clima de rivalidade e desentendimento era freqüente entre os alunos e essa atividade despertou a valorização, o resgate pelo respeito e pela auto-estima de cada um como sujeito que constitui a turma 51.

Felizmente, essa atividade contribuiu para a transmissão e a aquisição de novos conhecimentos, assim como possibilitou uma aprendizagem significativa para o aluno.

REFLEXÕES FINAIS

Ao encerrar este artigo, reafirmamos a necessidade das situações-problema fazerem parte da rotina das aulas de Matemática, bem como a necessidade de que os professores dos diversos níveis de ensino conheçam o método de resolução de situações-problema. Não basta que o professor se considere apto e especialista em situações-problema, porque muitos problemas que extraímos dos livros didáticos estão muito longe de ser uma situação-problema.

As considerações feitas neste artigo salientam que uma situação-problema deve englobar tanto os conhecimentos que o aluno já adquiriu em sua vida quanto os novos que apreende diariamente na escola. Só assim o ensino da Matemática pode tornar-se atrativo, significativo e coerente com a realidade dos alunos. Contudo, torna-se de extrema importância que antes da utilização de situações-problema em sala de aula, o professor faça um diagnóstico do grupo envolvido para obter informações precisas quanto aos conhecimentos matemáticos que já possuem e quais são suas vivências diárias.

O ideal seria que o professor juntamente com os alunos elaborasse os enunciados e também participasse ativamente no processo de resolução, como sugere a atividade “Livro de situações-problema da turma”. Através desta atividade, podemos aproveitar as idéias dos alunos (a criatividade, o cálculo mental), verificar conhecimentos obtidos anteriormente (avaliação) e até mesmo os conhecimentos novos que ali surgiram naquele momento (introdução de novos conceitos matemáticos), bem como podemos melhorar satisfatoriamente a afetividade entre os alunos da turma e com relação à Matemática.

Como podemos ver, o “Livro de situações-problema da turma 51” exigiu o comprometimento de ambas as partes: a professora auxiliou os alunos durante todo o processo de execução da atividade e cada aluno teve de se comprometer na produção e resolução das situações-problema, demonstrando o que sabia e verificando o que ainda não sabia. Com certeza, esta atividade contemplou ao mesmo tempo ambas as partes, valorizando inclusive as aulas de Matemática.

O uso de situações-problema no ensino de Matemática é um dos métodos que mais viabiliza o processo de ensino-aprendizagem, de forma significativa para o aluno. Além de valorizar as práticas pedagógicas em sala de aula e de contribuir na obtenção de conhecimentos úteis a posteriores vivências diárias dos alunos, também favorece um melhor rendimento escolar e contribui na melhora da indisciplina que, na maioria das vezes, está relacionada às aulas teóricas e/ou às atividades mecânicas. Entretanto, é relevante lembrar que sua implantação não dispõe de maiores recursos financeiros e que o ideal é construir no momento oportuno as situações-problema com os próprios alunos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CARVALHO, Mercedes. Problemas? Mas que problemas?! Estratégias de resolução de problemas matemáticos em sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2005. 70

DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de problemas de matemática. 1ª a 5ª séries. Para estudantes do curso Magistério e professores do 1º grau. 12ª ed. São Paulo: Ática, 2003.

NUNÊZ, Isauro Beltrán. RAMALHO, Betania Leite (Orgs.). O uso de situações-problema no ensino de ciências. In.: Fundamentos do ensino-aprendizagem das Ciências Naturais e da Matemática: O novo Ensino Médio. Porto Alegre: Sulina, 2004. 145- 171 p.

PIAGET, Jean. Problemas de Psicologia Genética. Rio de Janeiro: Forense, 1973.

POLYA, George. A arte de resolver problemas. Primeira reimpressão. Tradução e adaptação de Heitor Lisboa de Araújo. Rio de janeiro: Interciências, 1986. 179 p.

RABELO, Edmar Henrique. Produção e interpretação de textos matemáticos: um caminho para um melhor desempenho na resolução de problemas. Campinas, UNICAMP, Faculdade de Educação, Dissertação de Mestrado, 1995. 209 p.

VALDÉS, Juan E. Nápoles. RAMÍREZ, Miguel Cruz. La resolución de problemas en la escuela. Algunas reflexiones. Educação Matemática em Revista-RS. Ano II, nº 2, novembro de 2000. 51- 65 p.

VALENTE José A. Porque o computador na educação? Disponível em: <http://www.nied.unicamp.br/publicacoes/separatas/Sep2.pdf> Acesso em: 15 nov. 2006. São Paulo. 25 p.

1 Discente do Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Física e de Matemática - UNIFRA, fffaby@ibest.com.br

² Docente do Curso de Graduação em Matemática - UNIFRA, leandra@unifra.br

³ Docente do Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Física e Matemática - UNIFRA, sisaia@unifra.br

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