LDB Comentada

LDB Comentada

(Parte 2 de 3)

· Classificação das instituições de ensino (art.20): poderão ser enquadradas nas categorias privada, comunitária, confessional e filantrópica. A escola confessional deve poder continuar acumulando, em casos específicos e na forma da lei, as funções e atribuições da filantrópica.

· As atribuições dos diferentes sistemas ficam assim determinadas: Sistema Federal de Ensino

Sistema Estadual de Ensino

Sistema Municipal de Ensino

· Escolas mantidas pela União · Ensino Superior privado

· Órgãos federais de Educação

· Escolas mantidas pelo Estado · Ensino superior mantido pelo Município

· Ensino fundamental e médio privado

· Órgãos de educação estaduais

· Escolas municipais · Educação infantil privada

· Órgãos municipais de Educação

· Fica instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano depois da data de publicação da LDB. A União tem um ano para encaminhar ao Congresso Nacional o Plano Nacional de Educação. O ano de 1997 é o período para adaptação das legislações educacionais e de ensino da União, dos Estados e dos Municípios às disposições da 9.394/96. As instituições escolares devem ainda receber destas instâncias os seus prazos de adaptação.

· Institui-se o Conselho Nacional de Educação (art. 9º, § 1º), herdeiro do antigo Conselho Federal de Educação (1962 - 1994). Terá funções de normatização e assessoramento, com uma inovação: seus membros podem ser indicados pela sociedade (Lei 9.131/95), o que pretende evitar a interferência da política partidária neste processo.

2a. parte Avanços e Problemas

A Lei 9.394/96 representa um passo à frente no âmbito da descentralização do processo educativo, dando certa autonomia às escolas e flexibilizando também a gestão dos centros de ensino superior. Embora sujeitas a avaliação e até passíveis de descredenciamento pela União, as universidades podem: deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes a seus cursos (art. 51); criar, organizar e extinguir cursos e programas de educação superior; fixar os currículos de seus programas, dentro das diretrizes gerais; elaborar e reformar seus próprios estatutos e regimentos; administrar os rendimentos (art. 53); decidir sobre ampliação e diminuição de vagas (art. 53, § único); propor o seu quadro de pessoal docente e seu plano de cargos e salários (art. 54, § 1º), entre outras atribuições que lhes são conferidas. Nesses termos, a tendência para o MEC deve ser de não atuar mais como um regulador, mas sim como coordenador ou articulador do grande projeto nacional, concedendo a autonomia imprescindível a um espaço que se propõe desenvolver trabalhos de pesquisa e investigação científica. Ao mesmo tempo, o crescimento da autonomia se transforma em exigência de inovação para as universidades: não há sentido na repetição de velhas práticas se, a partir de agora, é possível começar a empreender mudanças.

A LDB demonstra preocupação clara com as principais questões da educação brasileira, tais como:

è Funcionamento e duração da educação básica, determinando claramente períodos a serem cumpridos e estabelecendo diretrizes básicas de organização do ensino (a Lei abre ainda a possibilidade de que cada escola elabore seus calendários escolares, o que pode representar um melhor atendimento às especificidades de cada clientela); è A necessidade de o aluno permanecer mais tempo de seu dia no espaço escolar, e menos tempo de sua vida na escola (principalmente pelo término da repetência nas primeiras séries). A previsão de ampliação do número de horas do aluno na escola prevista no artigo 34 não tem prazo definido, mas é uma proposta que está em sintonia com as tendências dos mais modernos métodos pedagógicos.

É possível que Darcy Ribeiro estivesse propondo, com este projeto, um modelo de escola semelhante ao dos CIEPs, centros integrados que criou no Rio de Janeiro, com provável inspiração nas teorias do ensino compensatório, já muito criticadas e inclusive descartadas enquanto possibilidade de superação das desigualdades educacionais. Mesmo assim, esta idéia tem pontos positivos, na medida em que estimula a presença e a participação na vida da comunidade escolar, além de propiciar aos alunos de classes de baixa renda a possibilidade de trabalhar no próprio estudo num ambiente muitas vezes mais adequado do que o de suas casas.

Tal prática deve implicar uma reestruturação paulatina dos centros de ensino, no sentido de se adaptarem às necessidades que o regime de semi-internato envolve (maior número de docentes na escola ou aumento do período de permanência dos professores no espaço escolar, destinação ou construção de locais apropriados para o estudo do aluno, ampliação das propostas da escola a outros setores da formação humana, como práticas esportivas, cursos de música e outras artes, etc.) è A inserção da transdisciplinaridade nos novos currículos, sugerida no momento em que se admite uma parte diversificada para completar a base nacional curricular comum. A educação da era da informação não pode mais se fechar num único parâmetro curricular. Novas propostas de ensino, baseadas na busca coletiva do saber e na possibilidade do aluno fazer a própria construção do conhecimento, devem aliar o saber local e o global, voltando-se para a abrangência e a flexibilidade de conteúdos. Isso não significa necessariamente entrar nos moldes da globalização, e sim buscar o universalismo.

Além disso, muitos educadores vêem a nova lei com bastante esperança na possibilidade de ir transformando o currículo em função de enfoques educativos mais voltados para a formação humana, como também de ir adequando os conteúdos às necessidades dos seus alunos. Sendo o Brasil um país de realidades tão diversas, é inevitável que tenha também escolas muito diferentes e mesmo classes muito heterogêneas numa mesma escola. No esforço de tornar cada uma destas instituições um espaço escolar de qualidade, a redefinição dos parâmetros curriculares será fundamental.

è A urgência de se revalorizar a profissão do magistério. A LDB é promulgada num momento decisivo para o professor, considerando o dado da progressiva introdução do computador e da televisão na escola. Há muitos docentes que vêem essa nova realidade como uma ameaça: o computador seria seu substituto definitivo. Nesse âmbito, o texto é muito feliz, pois reconhece e estimula as possibilidades de um ensino à distância e de um ensino presencial moderno e renovado, que supõem evidentemente o emprego das tecnologias; e, ao mesmo tempo, destaca o amplo papel do professor, caracterizando-o não como mero docente, mas como zelador da aprendizagem (art. 13, I), colaborador na articulação entre escola e comunidade (art. 13, VI)[5].

è Nova concepção de avaliação na escola. O sistema de promoção continuada tem o aspecto positivo de se fundamentar na personalização do ensino, visando a atender aos múltiplos ritmos de aprendizagem e às diversas capacidades individuais dos alunos. A filosofia subjacente a essa prática é a de que a diferença não seja mais vista como um desvio a ser condenado e reprovado, mas como uma riqueza de cada personalidade, a ser descoberta e valorizada.Além disso, o novo conceito de série, que tanto admite períodos anuais como semestrais, ou ainda ciclos e grupos não seriados, conforme a maior conveniência do processo de aprendizagem, é uma verdadeira inovação no ensino brasileiro.

Desde já está implicada aí uma nova configuração da escola que deverá gerar inúmeros benefícios, desde que essa estrutura mais flexível seja implantada com a devida seriedade e a necessária organização.

è Visão abrangente do conceito de educação, sem limitá-la ao mundo escolar. O artigo 1º expressa que a educação "atinge os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais". Entre os princípios da educação nacional ficam assumidos a "liberdade de aprender/ensinar/pesquisar", o "pluralismo de concepções pedagógicas", a "tolerância" (art. 3º). Isso reforça a idéia de um ensino descentralizado, em que cada escola assume seus próprios objetivos de ensino, e constrói seu projeto pedagógico próprio. Esta idéia é reforçada em outras partes da LDB (art. 12).

è Estímulo à educação à distância. Esta disposição é bem relevante, considerando as dificuldades de acesso à escola por parte das populações de diversas cidades do interior, bem como a necessidade de uma melhor qualificação para o mercado de trabalho por parte dos profissionais que não têm tempo de freqüentar cursos regulares, e a urgência de um aprimoramento profissional dos corpos docentes das diversas instituições de ensino do Brasil.

Embora reconheçamos significativos avanços na Lei 9.394/96, não podemos deixar de apontar também alguns problemas:

Conceito de Educação Básica A Lei 5.692/71 estabelecia como básico o ensino de 1o. grau. A nova Lei amplia esse conceito, considerando como básica para um cidadão a formação que engloba o ensino fundamental e o ensino médio. Isso é positivo idealmente falando, mas preocupa quando confrontado com a realidade de nosso país, em que poucos têm acesso às séries superiores. Esperemos que esse conceito não acentue a já grande discriminação dos saberes dos não-escolarizados.

Base nacional comum no currículo Apesar de que se verifique certa liberdade na complementação dos currículos, a base nacional continua sendo única e definida por instâncias exteriores às escolas. Ficam as questões quanto à adequação da relação entre disciplinas e cargas horárias a elas destinadas, e quanto ao equilíbrio na dosagem entre matérias que priorizam a formação dos aspectos humanos e matérias mais voltadas para o campo do científico-tecnológico.

As funções do professor Quando a Lei fala dos profissionais da educação básica, restringe suas funções a: administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional. Não está prevista, portanto, a categoria de pesquisador. Isso mantém a distância dos centros de ensino básico da pesquisa universitária, limita o registro e a troca das experiências pedagógicas bem sucedidas, e não abre ao profissional da escola a possibilidade de se debruçar sobre sua própria prática como objeto de estudo, pesquisa e transformação.

Número de alunos em sala Muitas questões de interesse dos docentes que têm experiência no trabalho pedagógico ficam esquecidas ou não são claramente explicitadas, como por exemplo a real necessidade de se diminuir o número de alunos em sala de aula. Este é, inclusive, um exemplo para ilustrar a crítica que tem sido feita à nova LDB: por ter pretendido ser tão enxuta, peca muitas vezes pela falta de definições mais claras e específicas. Várias diretrizes são deixadas para o Plano Nacional de Educação, o que acaba não permitindo que se avalie desde já o grau de muitas das mudanças propostas.

Critérios de ingresso à universidade A abolição do sistema de vestibular como única forma de ingresso às universidades não parece garantir a priori que o ensino superior se torne mais democratizado ou que a qualidade acadêmica dos que ingressam melhore substantivamente. Além de não ficar definido o processo a ser implementado, são várias as questões que surgem diante das idéias já levantadas: Caso seja pelo sistema de comparação de notas do 2º grau, como serão avaliados alunos de escolas com níveis diferentes de exigência? Se for estabelecido um exame nacional único: quem o elaborará? sob que critérios? não será um outro modo de dizer "vestibular"? os alunos hoje excluídos por falta de condições terão mais acesso ao ensino superior?

Avaliação das instituições de ensino Um dos aspectos mais problemáticos da Lei 9.394/96 é o da avaliação das instituições de ensino, começando pelas universidades, a despeito da autonomia concedida a elas em muitos aspectos. Esse processo não deixa de ser uma forma encontrada pelo Poder Público de exercer um maior controle sobre a produção docente e discente, buscando padrões cada vez mais adequados a um modelo de universidade pré-definido e em concórdia com o sistema. Algumas questões problemáticas se relacionam com a dúvida quanto aos critérios de avaliação, quanto às concepções pedagógico-administrativas dos avaliadores, ou quanto aos critérios de diferenciação entre quantidade e qualidade da produção acadêmica.

Todos sabemos dos poderes envolvidos num simples processo de avaliação de um grupo de alunos - que dizer de todo um centro acadêmico. Avaliar é, inevitavelmente, exercer um controle sobre os avaliados e, no caso de instituições, corre-se o risco de um comprometimento da autonomia necessária ao gerenciamento dos processos educacionais.

Além disso, há pesquisas que demonstram que os aprovados no vestibular não são necessariamente os alunos mais preparados para o ensino universitário, assim como, analogamente, os reprovados não são necessariamente os menos aptos. Pode haver ocorrido um processo de treinamento para a resolução de tipos de questões que garante resultados que ocultam o verdadeiro estado intelectual e afetivo daquele que é examinado. Graças a essa possibilidade disseminaram-se os cursinhos preparatórios em diversas capitais do país, especializados em treinar para a aprovação nas principais universidades, sem maiores preocupações com o processo educativo globalmente entendido. Com a avaliação que o governo prevê, seja das escolas ou das universidades, um dos riscos é justamente o da multiplicação de cursos especializados no treinamento de alunos para o tipo de exame a ser aplicado, frustrando os objetivos do teste. Ao mesmo tempo, dependendo do tipo de prova, sabe-se que não necessariamente os que estiverem melhor classificados serão os mais capazes para exercer as respectivas profissões. Aspectos qualitativos e subjetivos não podem ser medidos em poucas horas de um exame escrito, mas sim na avaliação permanente realizada pelos professores que acompanham o processo de ensino-aprendizagem desses estudantes.

Os poderes atribuídos a esse instrumento de avaliação são grandes. No caso das universidades, o resultado do Exame Nacional de Cursos (ou do Provão, como pejorativamente também é chamado) é um dos critérios decisivos para a idéia que se faz do estado de um curso e para a avaliação de seu (des)credenciamento. Ora, quando se aplica um teste a um aluno no final de sua passagem pelo ensino superior, na verdade está se avaliando apenas o produto, e não o processo. Aí já teríamos outra concepção discutível: a de que a qualidade do produto revela a qualidade do processo.

Outro aspecto problemático diz respeito à interpretação dos dados obtidos na avaliação. As deficiências das instituições educacionais brasileiras (especialmente a escola) se relacionam, mais do que com elementos como a adequação de currículos, a distribuição de materiais didáticos, a pertinência das metodologias empregadas ou mesmo eficiência ou ineficiência dos recursos humanos e das administrações escolares, com questões que dizem respeito às desigualdades profundas de ordem sócio-cultural entre as classes. Os problemas educacionais brasileiros são, antes de tudo, questões políticas e sociais, e não podem ser transformados em questões técnicas[6].

Essa linha de interpretação que prioriza o técnico sobre o político-social é uma das que encontram na GQT (Gestão da Qualidade Total) o caminho para as melhorias nos níveis educacionais. Entretanto, essa retórica da qualidade pode estar, muitas vezes, revestindo concepções ideológicas de reforço do sistema vigente e manutenção dos poderes já estabelecidos. Até o momento, as teorias que defendem a implantação da qualidade nos sistemas educacionais não conseguiram dissipar as dúvidas sobre este programa, tão criticado por estabelecer critérios de diferenciação baseados nas possibilidades de poucos, e por se fundamentar na exclusão e afastamento dos menos aptos.

Na verdade, a idéia de avaliar as instituições desse modo não é nova: já na década de 60 Hans Thias e Martin Carnoy realizavam seu estudo sobre um conjunto de escolas do Quênia, aplicando testes aos alunos. Sem ir tão longe, projetos semelhantes ao do Brasil aparecem nos governos do Chile e da Argentina. Em Mendoza, por exemplo, implantou-se em 1993 o Sistema Provincial de Avaliação da Qualidade da Educação, programa que avaliou os alunos que terminavam a escola primária e secundária através da aplicação de provas de Língua e de Matemática. Com os resultados obtidos elaborou-se um ranking das escolas.

É claro que avaliar-se continuamente é uma postura imprescindível para todo aquele que participa de um processo educativo, mas os instrumentos e as formas de avaliação devem ser mais discutidos, assim como o que fazer com os resultados. A rankingmania de que sofrem muitos países se identifica com o que Pablo Gentili chama de pedagogias fast food[7], numa comparação com a cadeia McDonald’s, reproduzindo sua noção de mérito, a função exemplificadora do quadro de honra e a filosofia do você pertence ao quadro dos campeões - num julgamento em que os critérios são estabelecidos unicamente pelo avaliador, e premiam a adequação às suas expectativas.

O simples fato de medir a qualidade não significa, por inerência, melhorar a qualidade; nem mesmo podemos afirmar que a qualidade de um trabalho educativo possa ser medida (apenas) através de provas de conteúdos específicos[8]; indo mais longe, nem sequer podemos afirmar com certeza, na verdade, se a qualidade é algo mensurável. Instaurar um processo massivo de avaliação pode significar aperfeiçoamento e excelência, mas pode ser também uma forma de controle político-ideológico. Cabe à sociedade posicionar-se ativamente frente a estas questões, por exemplo através de seus representantes no Conselho Nacional de Educação, órgão que certamente terá incidência sobre esse processo.

Os entraves do contexto Algumas das determinações da nova LDB encontram entraves no próprio contexto sócio-econômico do país ou na vontade política dos mesmos governantes que a aprovaram. A educação fundamental se tornará, efetivamente, uma realidade para todos os cidadãos brasileiros? O profissional da educação será revalorizado em todas as formas que a Lei propõe? Caso os recursos financeiros destinados à educação atendam aos valores préestabelecidos, chegarão a seu destino último, a escola? Esses questionamentos fazem chegar à necessidade de que seja estabelecido um programa de apoio para que a Lei seja realmente cumprida e as novas diretrizes sejam implantadas[9].

Sistema de promoção continuada O sistema de promoções continuadas que substituem a reprovação/aprovação no ensino fundamental é problemático, pois exige que se faça uma educação personalizada, atenta aos processos individuais de aprendizagem. Considerando o nível de formação de muitos professores da escola pública, as baixas remunerações e o número excessivo de alunos em sala de aula, esta prática aparece como, no mínimo, desafiadora.

Educação à distância que realmente supere as distâncias A educação à distância é outro componente de importância crucial na definição da qualidade do ensino brasileiro. Esperamos que seja implantada com a devida seriedade e o necessário rigor acadêmico, para que o processo tenha como resultado o real crescimento dos alunos por ela beneficiados. O ensino à distância foi concebido justamente para que as distâncias sejam vencidas. O modo de articular os meios tecnológicos com a mediação dos professores será decisivo nesse aspecto.

O público e o privado A questão dos setores público e privado no ensino ainda não fica totalmente definida na Lei 9.394/96. Ora o texto afirma que as verbas públicas se destinam ao ensino público (art. 7o., I; art. 69), ora abre essa possibilidade para as instituições privadas (art. 70, VI; art. 7). A idéia de liberdade de ensino fica localizada apenas na possibilidade da existência de ensino privado, mas não garante ao cidadão comum a liberdade de escolher a escola de acordo com suas crenças (o que implicaria num dever do Estado de financiar por igual tanto escolas públicas de gestão estatal como escolas públicas de gestão privada).

Ensino Religioso Na incorporação do Ensino Religioso à rede pública, como matéria de oferecimento obrigatório e matrícula opcional, consideramos três aspectos problemáticos:

com tais custos - por exemplo, as paróquias, ou a IgrejaAlém disso, considerando que para tal

a) este processo deverá ocorrer sem ônus para o Poder Público, mas não é definido quem arcará ensino está previsto tanto o caráter confessional como o interconfessional, aumenta o número dos possíveis financiadores, não havendo clareza sobre que critérios serão utilizados nas decisões a esse respeito.

b) tanto o caráter confessional como o interconfessional têm a proposta de uma educação religiosa (católica ou cristã) partindo do princípio de que as crianças já sejam católicas ou cristãs. Portanto, em ambos os processos se empreende uma educação da fé na perspectiva das igreja, seja Católica, seja das demais instituições cristãs. Seria mais próprio ter pensado num ensino público sob o caráter da religiosidade, partindo do pressuposto de que provavelmente nem todas as crianças já sejam religiosas do ponto de vista das religiões, e nem todas já tenham identidade religiosa definida. Falaríamos, então, de uma educação da religiosidade voltada para a possibilidade do educando dar uma resposta de fé na perspectiva de uma antropologia aberta ao Transcendente[10].

c) A matrícula facultativa coloca o problema da motivação para o aluno. É comum que um aluno inicialmente não motivado para uma matéria acabe descobrindo nela aspectos interessantes e até deseje continuar pesquisando sobre o assunto para além das aulas. Abrir de antemão a possibilidade de recusa à freqüência a estas aulas no ensino público, apesar do elemento positivo da liberdade de escolha dada ao estudante, pode vir a impedir que muitas crianças, jovens e adultos não despertem para uma religiosidade que é elemento constitutivo de toda essência humana; pode ocasionar ainda que, mais tarde, estes mesmos alunos busquem o transcendente de modo desordenado, influenciados pelas múltiplas e confusas formas de acesso ao plano superior que vemos misturar-se no espírito do homem da pós-modernidade, criando falsos deuses, vendo poderes mágicos em elementos imanentes, etc.

Conclusões

Uma lei não é uma diretriz infalível e abstrata a partir da qual todo o contexto real vai ser ordenado. Se, por um lado, ela reflete os usos e costumes da sociedade que a produziu, e ordena a prática social no sentido de possibilitar seu controle e sua regulação, por outro ela se propõe assumir a condição de orientadora dessa prática, acenando para modos de agir e de conviver que se distanciam dessa mesma prática, procurando trazer o ideal para o real[1]. Além disso, toda legislação é também fruto das tensões de interesses, acordos e alianças envolvidos no seu processo de elaboração.

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