LDB Comentada

LDB Comentada

(Parte 3 de 3)

Por tudo isso, deve-se evitar um sentimento ingênuo de que, uma vez promulgada a nova LDB, todas as reformas propostas serão realizadas, assim como todas as práticas pedagógicas sugeridas serão cumpridas. Isso não ocorreu com a lei anterior (5.692/71), e provavelmente não ocorrerá com a 9.394/96.

A Lei distribui funções, atribuições e responsabilidades. Sendo sinalizadora dos caminhos a percorrer, ela não pode ser tomada como um fim em si mesma, ou como o remédio para curar as deficiências de nosso problemático sistema de ensino. As bases dessa responsabilidade social não estão no seu texto, e sim na ação de cada professor, de cada escola, de cada centro educativo.

São comuns comentários do tipo: A Lei já tem meses e até agora não saiu do papel!. Os professores, diretores, pais, alunos e demais cidadãos da sociedade que se espantarem com isso deverão perceber que não é por decreto que a educação vai mudar, como numa mágica em que, depois deste ano de implantação da LDB, o Brasil passasse a contar com um ensino democratizado, atualizado, adequado às necessidades de cada clientela, e assim por diante.

O primeiro passo já foi dado, mas o caminho a percorrer é, na verdade, ainda muito extenso.

Foram quase dez anos de tramitação, ao longo dos quais pouco pudemos inovar, desconhecendo as tendências da Lei que entraria em vigor. O texto não é ideal e faltam ajustes, mas a partir de agora é o nosso conjunto de diretrizes, as bases que vão fundamentar nossa ação pedagógica pelos próximos anos.

Nas entrelinhas dos 92 artigos escritos em linguagem jurídica podem estar as mudanças com que sonhamos em nosso cotidiano no espaço escolar.

Chegou o momento de exigi-las e ousá-las.

Referências bibliográficas

· AMAZONAS, Uilma Rodrigues de Matos. "LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Processo político de avanços e recuos". in Revista de Educação CEAP. Salvador: Ano 4, no. 13, 1996, pags. 45 a 51.

· BARCELOS, Eronita Silva. A LDB e a responsabilidade social das universidades brasileiras. in Estudos - Revista da Associação Brasileira de Mantenedoras do Ensino Superior. Brasília: ano 15, no. 18, pags. 21 - 26.

· BARROS, João. "O Ensino Religioso na Escola deve ser Confessional? Interconfessional? Interreligioso?" in Revista de Educação AEC. Brasília: Ano 2, no. 8, 1993, pags. 7 - 79

· CHIZZOTTI, Antônio. "Legislação e perspectiva para a Educação". in Revista de Educação AEC. Brasília: Ano 17, no. 70, 1988, pags. 17 - 20.

· FÉRES, Maria José Vieira. A LDB e a responsabilidade social das instituições universitárias: pontos para discussão. in Estudos - Revista da Associação Brasileira de Mantenedoras do Ensino Superior. Brasília: ano 15, no. 18, pags. 15 - 19.

· FERRETI, Celso João. "A prática escolar frente à legislação". in Revista de Educação AEC. Brasília: Ano 17, no. 70, 1988, pags. 21 - 26.

· FORQUIN, Jean Claude. Sociologia da Educação: dez anos de pesquisa. Petrópolis: Vozes, 1995.

· GANDIM, Luís Antônio. Qualidade Total em Educação: A Fala Mansa do Neoliberalismo in Revista de Educação AEC. Brasília: AEC, ano 23, no. 92, 1994.

· GENTILI, Pablo & SILVA, Tomaz Tadeu. Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação - visões críticas. Petrópolis: Vozes, 1994.

· Lei no. 9.394/96 - das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

· NISKIER, Arnaldo. LDB: a nova lei da Educação. Rio de Janeiro: Consultor, 1996.

· PANINI, Joaquim "e" ROSSA, Leandro. "A nova LDB: destaques e perspectivas - documento de síntese". Texto mimeografado. Brasília, 1997.

[1] - Por exemplo, quando dispunha sobre o Conselho Nacional de Educação, alegando ser esta uma atribuição do Executivo.

[2] - Havia sido representativa a atuação, por exemplo, dos membros do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, da Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES) e de vários sindicatos de profissionais da Educação, acompanhando as discussões, fiscalizando o andamento do processo, propondo aspectos que a lei deveria contemplar, assim como fazendo críticas e sugestões.

[3] - Há pouco tempo realizou-se a experiência do Sapiens, projeto coordenado pela Fundação CESGRANRIO, que consistia numa espécie de vestibular a longo prazo: os alunos inscritos iam prestando uma série de provas, cujo resultado final servia como base para a classificação e o ingresso na universidade. No Rio de Janeiro esse sistema não teve sucesso, em grande parte por não ter contado com a adesão das faculdades públicas. Entretanto, a CESGRANRIO considera que tal proposta se fortalece com a LDB.

[4] - O Conselho Nacional de Educação e o Ministério concordam quanto ao momento crítico que estaria se vivendo no ensino brasileiro, que exigiria um plano emergencial de formação de professores. A regulamentação desse programa está sendo trabalhada.

[5] - A LDB não menciona, no entanto, o professor-tutor, ao contrário do que vemos em outras legislaçõeseducacionais atuais - como é o caso da Espanha, França, Argentina, para citar alguns.

[6] - Sobre isso, remetemos ao artigo de SILVA, Tomaz Tadeu. A nova direita e as transformações na pedagogia da política e na política da pedagogia in Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação. Petrópolis, Vozes, 1994. O autor pondera: Os métodos e currículos [das escolas públicas] podem ser inadequados, mas isso não pode ser discutido fora de um contexto de falta total de recursos (pág. 20).

[7] - Cf. GENTILI, Pablo. O discurso da ‘qualidade’ como nova retórica conservadora no campo educacional in Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação. Petrópolis, Vozes, 1994, pág. 151.

[8] - A avaliação dos estudantes por parte das instâncias governamentais não deveria deter-se em um ou outro aspecto do conhecimento curricular, mas procurar observar o maior número de elementos possíveis, desde o âmbito científico-tecnológico até o pessoal, passando pela capacidade de comunicação e expressão, pela criatividade, etc., inclusive porque os aspectos mais valorizados pelos testes poderão determinar as tendências curriculares e os próprios rumos do ensino a ser desenvolvido nas escolas e universidades.

[9] - Há um resultado comum entre as principais pesquisas educacionais realizadas entre os anos 1960 e 1970 (I.N.E.D. (Institut National d’Études Demographiques, França); relatório Coleman (E.U.A.); O.C.D.E. (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico); pesquisas britânicas (relatório Plowden, relatório Newson, relatório Robbins); e pesquisas em países socialistas (Cf. Lagneau-Markiewicz, Janine. Les pays socialistes de 1945 à 1970, in SAUVY, Alfred & GIRARD, Alain. Vers l’enseignement pour tous. Paris, Bruxelas: Elsevier Séquoia. 1974). A constatação comum, de uma forma geral, é a idéia de que a desigualdade de acesso à educação entre os grupos sócio-econômicos constitui um fato estatístico maciçamente irrecusável. Isso contraria a crença liberal de que apenas a expansão dos sistemas de ensino ou apenas a facilitação (legal ou material) de acesso, ou meramente as leis que regem o ensino, fossem em si mesmos fatores suficientes de democratização.

[10] - Baseamo-nos para esta análise no texto "O Ensino Religioso na escola deve ser: confessional? interconfessional? interreligioso?", de João Barros, in Revista da AEC, ano 2, no. 8, 1993, p. 7-79.

[1] - Cf. FERRETTI, Celso João. "A prática escolar frente à legislação". Revista da AEC, ano 17, no. 70, 1988, p. 21 - 26

(Parte 3 de 3)

Comentários