Coletânea de Textos2

Coletânea de Textos2

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Por outro lado, ressalta-se que, ao favorecer o contato das crianças com o portador completo – no lugar de apresentar notícias ou artigos previamente recortados pela professora – tornou-se possível desenvolver a leitura seletiva, já que as crianças teriam oportunidade de explorar o jornal detendo-se naquilo que lhes interessava. A adoção de uma postura crítica frente às mensagens dos meios de comunicação de massa – outro dos eixos fundamentais do trabalho – foi favorecida por uma coincidência: enquanto se estava realizando o trabalho, apareceu em um jornal de grande circulação um artigo sobre o bairro em que está localizada a escola, onde havia morrido uma pessoa por ter bebido vinho envenenado. Esse artigo foi lido por todos os grupos de 3ª a 6ª série e discutiu-se a veracidade da descrição do bairro feita pelo jornal. A partir desse questionamento, decidiu-se entrevistar os vizinhos que moravam no lugar há muito tempo para colher sua opinião e, finalmente, inseriu-se a informação, obtida com eles e analisada, em um artigo da revista elaborado pela 4ª série, cujo título era “A verdadeira história de nosso bairro”.

Agora, o valor fundamental que adquiriu a leitura para os professores se observa, sobretudo, no balanço que fazem sobre os resultados do projeto. Entre as conquistas, os professores apontam que a leitura gerou um avanço em sua própria capacitação: “Recortar o

M2UET3 2 espectro lingüístico ao de uma especialidade (o discurso jornalístico) nos permitiu saber mais a respeito do que queríamos ensinar. Por conseguinte, tivemos maior clareza sobre o que queríamos alcançar com o trabalho. Saber mais nos permitiu ampliar a busca de ofertas didáticas e fazer boas leituras dos processos de apropriação dos alunos”. Em seguida, acrescentam que alcançaram um bom nível de reflexão pedagógica, que puderam detectar melhor os obstáculos que se colocavam na aprendizagem e encontrar soluções, que aprenderam a “aceitar o fracasso de uma proposta, a reconhecer que não haviam percebido que…, a reconhecer que não haviam se entusiasmado com…”. E concluem: “Esse tipo de conquista é possível quando o eixo do trabalho dos professores é a qualidade do trabalho pedagógico e se toma consciência das limitações que cada um de nós tem a esse respeito. Nos acostumamos a não defender a nossa ignorância.”

Entre os aspectos não concretizados, os professores mencionam que, por falta de tempo, não puderam trabalhar com intensidade alguns dos tipos de texto presentes no jornal e que o trabalho com a leitura não teve a profundidade desejada, porque não dispunham de informação didática suficiente: “Teríamos necessitado de um planejamento um pouco mais preciso no que se refere a o que revisar em um texto e como revisá-lo. Infelizmente chegou atrasada uma informação teórica […] que para nós teria sido de grande utilidade”.

Para esses professores, a leitura é parte de um projeto, cumpre uma função importante para o trabalho profissional, contribui para enriquecer as discussões sobre os problemas lingüísticos, psicolingüísticos e didáticos que se apresentam no decorrer do trabalho, abre novos horizontes, coloca novas perspectivas a partir das quais se reformula o trabalho desenvolvido. O projeto – afirmam – “transformou a escola em uma usina de conhecimentos que foram gerados tanto por parte dos alunos quanto dos professores. A circulação incansável de trabalhos e experiências nos deixou a sensação de missão cumprida ao terminar o ano. […] A realização de uma tarefa significativa e coletiva reconcilia os professores com a profissão, apesar das condições adversas de trabalho”.

A título de conclusão – deste ponto e também do artigo – só nos resta acrescentar que, quando se consegue produzir uma mudança qualitativa na gestão do tempo didático, quando se concilia a necessidade de avaliar com as prioridades do ensino e da aprendizagem, quando se distribuem as responsabilidades entre professores e alunos em relação à leitura para possibilitar a formação de leitores autônomos, quando se desenvolvem na aula e na instituição projetos que dêem sentido à leitura, que promovam o funcionamento da escola como uma microssociedade de leitores e escritores da qual participem crianças, pais e professores, então… sim, é possível ler na escola.

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M2UET4 Diferentes formas de organização dos conteúdos

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Fonte: Delia Lerner.

É possível ler na escola?

Atividades permanentes

Projetos

Atividades seqüenciadas

Situações independentes Ocasionais

De sistematização

Características

Características Características

Características Características

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Expectativas de aprendizagem do Módulo 2

Sendo o “Programa de Formação de Professores Alfabetizadores” um curso dividido em três módulos, muitas das expectativas de aprendizagem se repetem, uma vez que são orientadoras das propostas nos diferentes módulos e representam conquistas progressivas, que vão se aprofundando com o tempo. Com o objetivo de facilitar a identificação de quais já foram indicadas no Módulo 1 e se repetem no Módulo 2 e de quais se referem às especificidades dos novos conteúdos trabalhados neste momento, as expectativas de aprendizagem que se repetem estão relacionadas primeiro, com a indicação de que fizeram parte também do Módulo 1 (M1).

• Analisar […] o percurso de formação profissional, relacionando-o com a própria prática pedagógica e a atuação do professor. (M1)

• Monitorar o processo pessoal de formação, considerando as expectativas de aprendizagem do módulo e as próprias expectativas. (M1)

• Trabalhar coletivamente de forma produtiva. (M1) • Intensificar as práticas de leitura e escrita, especialmente de textos reflexivos. (M1)

• Utilizar o registro escrito para documentar o trabalho pedagógico e para refletir sobre a prática profissional e sobre o processo de formação. (M1)

• Desenvolver procedimentos produtivos de estudo dos textos expositivos que aprofundam os conteúdos abordados no curso. (M1)

• Entender o contrato didático como um dos fatores que interferem na compreensão dos papéis e das relações envolvidos nas situações de ensino e aprendizagem, tanto na sala de aula como no grupo de formação. (M1)

• Aprofundar o conhecimento sobre a natureza das atividades de alfabetização pautadas na reflexão sobre a língua e sobre propostas metodológicas de resolução de problemas. (M1)

• Encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendizagens para se desenvolver pessoalmente e para ter uma imagem positiva de si mesmos. (M1)

• Compreender os procedimentos possíveis/necessários para ler e escrever antes de estar alfabetizado. (M1)

• Compreender que os alunos podem e devem ser incentivados a ler e escrever antes de estar alfabetizados e que por trás dessa proposta existe uma concepção de ensino e aprendizagem. (M1)

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• Reconhecer que há atos inteligentes por trás das escritas dos alunos que ainda não sabem ler e escrever convencionalmente. (M1)

• Formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando suas hipóteses de escrita e leitura e suas características pessoais. (M1)

• Observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como suas interações nas situações de parceria. (M1)

• Utilizar instrumentos funcionais de registro do desempenho e evolução dos alunos, de planejamento e documentação do trabalho pedagógico. (M1)

• Reconhecer seu papel de modelo de referência para os alunos como leitor, como usuário da escrita e como parceiro durante as atividades. (M1)

• Reconhecer a importância de ler diariamente bons textos para os alunos, compreendendo que esse tipo de prática requer planejamento, critérios de qualidade e diversidade para a seleção dos textos e leitura prévia dos mesmos. (M1)

• Compreender que é principalmente por meio da leitura (mesmo que escutada) que se aprende a linguagem escrita e que isso é condição para produzir textos de qualidade. (M1)

•Utilizar os conhecimentos teóricos adquiridos sobre os processos de aprendizagem e sobre a didática para planejar situações desafiadoras de alfabetização, pautadas na leitura e na escrita de textos.

• Identificar as principais variáveis que interferem na aprendizagem e fazer uso desse conhecimento para organizar o trabalho pedagógico.

• Desenvolver procedimentos necessários para elaborar uma rotina de trabalho pedagógico que responda às necessidades de aprendizagem dos alunos em relação ao processo de alfabetização e de letramento.

• Entender a heterogeneidade dos alunos como vantagem pedagógica e utilizá-la em favor da aprendizagem.

• Analisar a produção escrita dos alunos para planejar atividades que respondam às suas necessidades de aprendizagem.

• Compreender o valor pedagógico do trabalho com nomes próprios, listas e textos que se conhece de cor para favorecer a reflexão sobre as características e o funcionamento do sistema alfabético de escrita.

• Reconhecer a capacidade dos alunos de produzir textos em linguagem escrita antes mesmo de saberem escrever convencionalmente.

• Conhecer possibilidades de trabalho com revisão de textos, do ponto de vista discursivo, também com alunos não-alfabetizados.

• Refletir sobre as práticas tradicionais de cópia, ditado e leitura em voz alta e re-significálas, de forma que façam sentido para os alunos e respondam às suas necessidades de aprendizagem.

• Analisar criticamente a própria prática por meio da reflexão individual e coletiva.

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Professor

Assim como no Módulo I, várias das atividades de formação propostas neste segundo Módulo, apostam no valor da discussão, da reflexão coletiva na construção das competências profissionais necessárias ao professor alfabetizador.

“As atividades de formação que envolvem discussão contribuem para que os educadores desenvolvam suas capacidades de expressar opiniões diante do grupo, conviver com diferentes pontos de vista, elaborar argumentações convincentes, aprender com o outro...”

Guia de Orientações Metodológicas Gerais, pág. 142

Por essa razão, relacionamos abaixo algumas sugestões que podem tornar a discussão de seu grupo mais produtiva:

Dez sugestões para uma discussão produtiva*

1. Escute quando o outro fala, buscando entender sua posição – não ignore o que diz e não o interrompa, a menos que isso ajude de alguma forma.

2. Não deixe de dizer as coisas por julgar que os outros poderiam dizê-las de forma melhor.

3. Peça a palavra e intervenha sempre que necessário para colocar suas dúvidas ou trazer elementos à discussão do grupo.

4. Não deixe de se posicionar com receio de “criar caso”.

5. Fale de maneira breve e precisa, sem “fazer discurso” (o grande segredo da comunicação eficaz numa discussão coletiva é dizer o máximo possível no menor tempo possível.)

6. Aborde sempre o assunto em pauta, e não outras questões que não estão previstas para o momento.

7. Exponha seus argumentos com calma, sem personalizar a discussão e sem tentar derrotar aquele que tem posições diferentes da sua.

8. Evite conversas paralelas sobre assuntos não pertinentes.

9. Contribua para que o grupo trate de um assunto de cada vez, e não siga adiante sem haver chegado a uma conclusão a respeito.

10. Contribua para que o grupo não encerre uma discussão sem chegar a um resultado que a justifique. Texto adaptado por Rosaura Soligo, a partir de uma cópia avulsa sem indicação de fonte (se a autoria for identificada em tempo de informá-la no Módulo 3, isso será feito, do contrário, é possível disponibilizar essa informação posteriormente no site do PROFA).

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* Texto organizado por Rosaura Soligo tendo como referência outros textos, especialmente os produzidos para o Módulo 1 do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores.

Dez importantes questões a considerar...* Variáveis que interferem nos resultados do trabalho pedagógico

Neste texto, recuperamos as principais questões didáticas que foram tratadas no Módulo 1 – algumas de forma mais explícita, tematizadas nos textos e nos programas de vídeo, outras apenas anunciadas. A proposta agora é sistematizar essas questões, para favorecer seu estudo e sua utilização em atividades propostas nas Unidades do Módulo 2.

Como sabemos, o desafio de organizar a prática pedagógica na alfabetização a partir do modelo metodológico da resolução de problemas se expressa, principalmente, no planejamento de situações de ensino e aprendizagem ao mesmo tempo difíceis e possíveis, ou seja, em atividades e intervenções pedagógicas adequadas às necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos. Uma prática desse tipo pressupõe uma preocupação do professor em: • favorecer a construção da autonomia intelectual dos alunos;

• criar situações que aproximem, o mais possível, a “versão escolar” e a “versão social” das práticas e dos conhecimentos que se convertem em conteúdos na escola;

Para desenvolver um trabalho pedagógico orientado por esses propósitos, é preciso que o professor se torne cada vez mais capaz de: • analisar a realidade, que é o contexto da própria atuação;

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• identificar e caracterizar problemas (obstáculos, dificuldades, distorções, inadequações...);

• priorizar o que é relevante para a solução dos problemas identificados e ter autonomia para tomar as medidas que ajudam a solucioná-los;

O que garante os resultados

A observação da realidade, e algumas pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem vêm indicando que há um conjunto de variáveis que interferem nos resultados (positivos ou negativos) do trabalho pedagógico. As principais são as seguintes:

1. A concepção de ensino e aprendizagem do professor e o nível de conhecimento profissional2 de que ele dispõe.

2. A crença do aluno na sua própria capacidade de aprender e o reconhecimento e a valorização dos seus próprios saberes.

3. O contexto escolar em que as situações de ensino e aprendizagem3 acontecem.

4. O contrato didático que rege as situações de ensino e aprendizagem. 5. A relação professor-aluno. 6. O planejamento prévio do trabalho pedagógico.

7. As condições de realização das atividades propostas. 8. A intervenção do professor durante as atividades.

9. A gestão da sala de aula. 10. A relação da família com a aprendizagem dos alunos e com a proposta pedagógica.

A seguir, discutiremos cada uma dessas questões, analisando-as especificamente sob o ponto de vista da alfabetização.

1 In Guia de Orientações Metodológicas Gerais, Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília, SEF/MEC, 2001.

2 Conforme indicam os Referenciais para a Formação de Professores, publicado pela SEF/MEC em 1998, são âmbitos de conhe- cimento profissional: conhecimentos sobre crianças, jovens e adultos; conhecimento sobre dimensão cultural, social e política da educação; cultura geral e profissional; conhecimento pedagógico; e conhecimento experiencial contextualizado em situa- ções educacionais (p. 84 a 106).

3 Neste curso, quando nos referimos à “situação de aprendizagem”, estamos falando de algo que resulta da atividade organizada pelo professor combinada com a intervenção pedagógica planejada para incidir na aprendizagem dos alunos.

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1.A concepção de ensino e aprendizagem do professor e seu nível de conhecimento profissional

“Por muitos anos se acreditou que o fundamental para alfabetizar os alunos era o treino da memória, da coordenação motora, da discriminação visual e auditiva e da noção de lateralidade. O que se pôde ver, nas últimas duas décadas, a partir das pesquisas sobre como se aprende a ler e escrever, é que a alfabetização é um processo de construção de hipóteses sobre o funcionamento e as regras de geração do sistema alfabético de escrita; que esse não é um conteúdo simples, mas, ao contrário, extremamente complexo, que demanda procedimentos de análise também complexos por parte de quem aprende; que, como já se pôde constatar desde então, por trás da mão que escreve e do olho que vê, existe um ser humano que pensa e, por isso, se.alfabetiza

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