Pesquisa colaborativa

Pesquisa colaborativa

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1 PESQUISA COLABORATIVA: uma proposição de pesquisa integradora

Profa. Dra. Rosa Aparecida Pinheiro Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Como pesquisadores, estamos vivendo uma época de aberturas e angústias, pela incerteza e transitoriedade em nosso modelo científico-social, em que passamos da concepção do totalitário prevalecente para uma fase de aceitação do ecletismo, onde paradigmas complementares coexistem. Ainda que persistam marcas do modelo positivista no cenário de nossa organização de sistema educacional, temos como construção um consenso entre pesquisadores educacionais quanto a uma nova relação entre pesquisador e objeto de investigação, em que os pressupostos epistemológicos consideram como principal a constituição do conhecimento a partir de um processo global.

Na pesquisa educacional encontramos o entendimento do conceito de educação aportando-se a várias concepções diferenciadas, pois como termo polissêmico sua utilização se dá em função de uma opção que advém de um posicionamento filosófico, histórico e político sobre a sociedade na qual está inserido. No Brasil a partir da reabertura política, nos anos de 1980, e retomada do embate do movimento docente temos como tema central a importância da formação profissional, explicitando-se a prática docente como referência de formação e pesquisa e contrapondo-se a visões que concebem a pesquisa como detentora de caráter unicamente experimental e quantitativa que representaria a eficiência dos métodos de treinamento e o resquício do tecnicismo.

A partir dessa retomada, novas concepções e teorias vão introduzir reflexões sobre a necessidade de mudanças na organização espaço-temporal, refletindo no campo educacional a exigência de formação contínua de seus profissionais. Toma força o entendimento da instituição escolar como espaço de possibilidades de transformação nos campos da cultura e do político-social, em detrimento da compreensão destes âmbitos como local de aplicação de conhecimentos técnicos e neutros desvinculados do contexto social.

Na ótica da abordagem reflexiva, a concepção do trabalho docente tem como base o caráter do professor como pesquisador e como premissa a função deste como produtor de conhecimentos e não apenas de transmissor de informações já estabelecidas. Essa concepção fundamenta-se, como evidencia Elliot, in Nacarato (1998), na retomada de Aristóteles que coloca a distinção entre práxis e poesis. A práxis seria entendida como a realização de um ideal de vida e atualização de valores éticos, requisitando uma reflexão contínua para o estabelecimento de interação entre o conhecer (teoria) e o fazer (prática). Poesis, por sua vez, poderia ser entendida como o conjunto de procedimentos operativos para produzir consequências quantificadas e especificadas previamente.

Ao associar o processo investigativo à práxis, entendemos conhecimento como um conceito diferenciado da informação, pois este pressupõe um pensamento criador na produção, e não apenas a transmissão de idéias e procedimentos. A atividade educativa tem, nesse sentido, como fundamento a compreensão das relações humanas, na investigação de problemas e constituição de valores éticos. Essa nova postura possibilita aos profissionais da educação a interiorização do entendimento do processo educativo como vivo, que se reconstrói nas suas próprias ações, e a compreensão da pesquisa não como distanciamento e impossibilidade na sala de aula, mas como mote para outras vivências pedagógicas.

Formação de Professores Reflexivos

A concepção de professores-pesquisadores surge na Inglaterra, segundo Elliott (1998), tendo como foco a organização do currículo escolar e as mudanças pedagógicas voltadas para a melhoria do ensino escolar. O entrosamento de especialistas e professores pela colaboração e negociação caracterizaria uma forma inicial de pesquisa que posteriormente se tornaria pesquisa-ação como na conceituação atual, em uma epistemologia que oriente o desenvolvimento curricular.

Essa construção deve se dar em um ideário que priorize o coletivo, onde a participação e a inovação na perspectiva da formação profissional é questão chave na constituição de um profissional que entenda a complexidade das relações educacionais e sociais. O professor assume o papel de educador reflexivo e pesquisador de sua própria ação, em detrimento dos papéis que tradicionalmente lhes são atribuídos, com ênfase em sua formação como agente de transformação social.

Essa perspectiva defronta-se com empecilhos a serem transpostos, como a abordagem tradicional do paradigma científico, que tem seu suporte na razão instrumental, e a racionalidade técnica como legitimadora de uma organização de trabalho que justificaria a hierarquia em relação ao domínio do conhecimento científico e a falsa dicotomia entre pensar e fazer ou entre teoria e prática.

Como os profissionais da área de educação tiveram sua formação com foco nessas premissas, a postura crítica passa pelo enfrentamento na relação entre a construção de teorias e a prática nos contextos de formação, que no campo profissional pode se apresentar a partir de extremos desde o praticismo, onde a teoria tem lugar secundário, ou foco excessivo da teoria isolada da prática.

numa perspectiva auto-reflexiva

Compreendemos que para ultrapassar esses antagonismos devemos trabalhar sobre um eixo prático-reflexivo tendo a prática como elemento de análise e reflexão, como explicitam os autores Nóvoa, Perrenoud, Zeichner, in Paaz (no prelo), ao endossar a legitimidade das teorias gestadas na ação docente, enfatizando estudos sobre a prática

O conceito reflexão responde a concepções distintas quanto ao termo, que pode ser utilizado sob abordagens diferenciadas, sendo a pesquisa educacional ancorada na análise crítica, que visa direcionar a transformação da prática educacional e estruturas institucionais e socais, fundamentada na reflexão crítica enquanto atividade social, que exige planejamento e organização, sendo um meio de análise e compreensão.

Zeichner, in Geraldi (1998) aponta que há diferentes perspectivas de análise tanto quanto às concepções de professor reflexivo quanto à prática reflexiva, mas que todas tem como consenso as críticas à tendência que, como já colocado, centra a reflexão do professor na própria prática em uma perspectiva individualizada e desvinculada do contexto sócio-cultural. Se mantida essa dicotomia individualista não permitiria o entendimento e confronto quanto aos aspectos estruturais no trabalho do professor e as mudanças organizacionais para a transformação das relações sociais.

Embora esse pensamento ainda seja muito arraigado, pois como explicita a concepção marxista, o ser humano, como um ser de relações, se constrói na interação com o social, o professor mesmo tendo como inerente a possibilidade de reflexão irá utilizá-la em função dos fatores condicionantes do modelo social vigente, sendo que na atualidade ainda prevaleça a supremacia do mundo da técnica, da impessoalidade e despersonalização do ambiente sócio-cultural.

Contrapondo-se a essa ótica, compreendemos que a contextualização social e cultural se constrói na relação em grupo, onde a prática reflexiva não significa individualizar responsabilidades, pois quando o professor tem a possibilidade de refletir sobre sua ação, a compreensão sobre sua prática se amplia na reestruturação e incorporação de novos conhecimentos, possibilitando a ressignificação de suas ações e respaldando as escolhas e a compreensão de como as decisões aparentemente rotineiras podem contribuir para a sustentação ou transformação de uma proposta vigente.

interferência na qualidade esperada da pesquisa

A contextualização social e cultural na formação do grupo de professorespesquisadores ocorre no entrosamento da reflexão que ocorre individualmente, em sua ralação no coletivo, contradizendo a concepção positivista de pesquisa em que pesquisadores se aportam como sujeitos e os „pesquisados‟ são analisados como objetos e informantes, em uma relação marcada pela neutralidade e distanciamento, para a não

Esse entrosamento possibilitaria a construção da identidade do professor no limiar do entrosamento com o outro e no confronto de suas concepções com a prática, que por vezes se realizam rotineiramente, sem que compreender suas finalidades, pois a prática cotidiana, no geral, não é entendida pelos professores como espaço de reflexão e dialogia entre teoria e prática.

O não exercício da capacidade de criação como fundante do planejamento e execução, impossibilita a atividade vital concreta de análise, passando os problemas a serem vistos como de resolução apenas técnica, como se a prática não fosse passível de problematização. Felizmente, como contraponto, podemos contar com professores que resistem a racionalidade técnica e incorpora o ideário do aluno como sujeito histórico, inserido em um contexto social, e elabora com o coletivo propostas de intervenção.

A formação do professor-pesquisador, embora tenha concepções distintas, estabelece como consenso, já mencionado na contribuição de Elliott (1998), que o pesquisador acadêmico teria como tarefa, ao estabelecer uma forma de pesquisa colaborativa, contribuir para a transformação da prática curricular que, no processo, favorecesse uma forma particular de desenvolvimento do professor. Visa, através da pesquisa colaborativa, criar um contexto onde pode ser ampliada a autonomia do professor em relação à elaboração curricular.

Nessa concepção de pesquisa-ação que se realiza no espaço de cursos acadêmicos, prevaleceria o aspecto do formador enquanto facilitador do processo em detrimento de seu papel como teórico de mudanças educacionais, com a marginalização do acadêmico como central na mudança educacional e social. Essa separação entre os papéis, de facilitador ou agente de mudanças, colocaria limites na conceituação do processo de auto-reflexão em pesquisa-ação, estabelecendo uma forma de pensamento instrumental sobre os métodos e estratégias que são empregados para a melhoria de

modificações e na exercitariam sua autonomia

práticas educativas, onde os participantes não teriam espaço para questionar ou supor

Outros autores, como Shulman, in Gonçalves (1998), entendem a pesquisa-ação vivenciada no campo educativo como processo de experimentação. O controle se daria por parte dos especialistas e pesquisadores acadêmicos que teriam o domínio das questões, relevando o contexto, a linguagem e a reflexão em ação. A construção do conhecimento pelo professor se apresentaria como separado em três campos, embora não parcializados e se organizando conjuntamente, sendo os campos do conteúdo específico da área de conhecimento, do pedagógico e do curricular.

A correlação dos três saberes se estabeleceria quando o professor necessita transformar o conteúdo específico de uma área de conhecimento para que seja compreensível pelo aluno, em termos de linguagem e sistematização, de acordo com seu nível de amadurecimento e escolaridade. A organização pedagógica que o professor estabelece em termos de aprendizagem, em demonstrações, explicações e representações, em uma sequenciação estabelecida de acordo com as ordenações, constitui o conhecimento curricular coadunada com a opção teórica deste professor.

com a dicotomia produção / transmissão do conhecimento

Essa opção teórica não se dá aleatoriamente, mas em função de uma formação político-pedagógica e epistemológica acerca da construção do conhecimento e da vinculação que deve ser estabelecida entre o conteúdo científico / acadêmico com o conteúdo escolar, ou a correspondência pesquisa entre áreas específicas e produção de conhecimento na sala de aula, em um determinado contexto social, propondo romper

trabalho prático

Essa dicotomia, como explicita Perrenoud, in Geraldi (1998), se diferencia quanto a relação da reflexão, se a mesma se dá sobre a ação (com atividades planejadas anteriormente para posterior avaliação) ou na reflexão em ação (quando ambas se encontram em prática no contexto incerto da sala se aula). Para nossa proposta, ao trabalharmos a reflexão em ação temos, a partir dos fenômenos encontrados em sala de aula, a construção de problematizações pela auto-reflexão que possibilitaria mudanças nas práticas educativas, decorrentes das alterações no aspecto pessoal na relação com o

Essas modificações se ampliam a partir de um distanciamento das práticas que se repetem na rotina e não contemplam uma práxis que possibilite a reflexão critica, superando a dificuldade dos professores, mesmo os que não tem acesso a pesquisas educacionais e aos espaços acadêmicos instituídos. Essa transposição necessária esbarra no domínio ainda vigente da idéia do pesquisador acadêmico como sendo o orientador / coordenador da pesquisa como um todo, assim como o transmissor de teorias elaboradas pelos pares acadêmicos, com linguagens específicas e próprias ao meio entendidas apenas pelos componentes deste grupo.

Para Magalhães (2003), o estabelecimento do grupo tem na linguagem o elemento que se estabelece como elemento central, compreendida como prática discursiva e como produção simbólica que se constitui nas práticas sociais, cultural e historicamente contextualizadas. Fundamentado na concepção da pesquisa sóciohistórica/cultural (Vygotsky e Bakhtin), o conceito de ensino-aprendizagem aponta para o diálogo entre os discursos dos participantes da interação, que não se apresenta como simétrico ou harmonioso, e se constitui na relação de significações de experiências e culturas diferenciadas.

A interrelação das experiências diversificadas como fundamento, tem grande alcance na formação docente, tendo na existência do conflito um aspecto fundamental onde se dá o imbricamento, em contextos de confrontação, entre os conceitos oriundos do senso comum e dos conceitos científicos. Essa disposição aponta para a construção de um quadro de reflexão crítica dos conhecimentos, possibilitando a apropriação de novas denotações para a prática docente.

A pesquisa-ação como opção metodológica

Tendo ampliado seu espaço de utilização no campo da pesquisa nas últimas décadas a pesquisa-ação de aporte interacionista tem apresentado diversificadas concepções teóricas, de acordo com o posicionamento filosófico e político dos autores e pesquisadores que a empregam e do contexto em que esta é utilizada.

Para Freinet, in Elias (1997), que emprega a pesquisa-ação para buscar soluções que possam apresentar inovações nas relações de sala de aula, a mesma se apresenta como espaço de criação e experimentação, pois todos somos pesquisadores e pesquisar seria um processo instintivo que faz parte da formação do ser humano.

Outros autores, ao conceber a pesquisa como procedimento de investigação científica para estudos de fenômenos educativos, a classificam como procedimento metodológico organizado de acordo com procedimentos sistematizados. No momento atual temos vertentes diferenciadas de trabalhos com pesquisa-ação, aonde na área da educação vem sendo utilizada desde os anos de 1940 por Kurt Lewin que a empregava na pesquisa sobre as relações humanas no espaço escolar.

Segundo Kemmis (1987), esse autor atribui à pesquisa-ação aspectos inovadores como o caráter participativo, o impulso para as relações democráticas e a contribuição à mudança social. Essa teria como objetivo modificar situações a partir de valores humanos compartilhados com ênfase no aspecto social, fundada em uma reflexão autocrítica objetiva de seus participantes em uma avaliação constante para acompanhamento de resultados. Inquietações de Lewin, quanto ao movimento de pesquisa-ação organizado metodologicamente, ocorriam principalmente quanto ao como captar as leis gerais da dinâmica de grupos através dos processos de planejamento, observação e reflexão nas relações sociais comunitárias.

Essa dinâmica se centraria em uma espiral permanente de ação-reflexão através de ciclos auto-reflexivos em um processo aberto, mas controlado, explicitando a busca de um novo patamar para as ciências sociais que não desprezaria a objetividade e a validade do conhecimento, inerentes ao paradigma científico. Mas, esse autor não apresenta ainda nessa compreensão um caráter emancipatório, componente essencial posteriormente reconhecido por outros pesquisadores de concepções teóricas e políticas vinculadas a transformação de práticas sociais.

ideologia, buscando superar distorções do real

Para os pesquisadores que utilizam a pesquisa-ação em um conjunto onde as práticas educativas estão inseridas em um contexto social, as premissas da mesma passam pela rejeição às noções positivistas de racionalidade, com a objetividade e a verdade absolutas, e pela distinção das idéias e interpretações deformadas pela

Nessa abordagem, que caracteriza a pesquisa como prática reflexiva para o redimensionar de valores sociais, essa assume, segundo Magalhães (2003) uma dimensão ética ao eleger um curso de ação para determinadas circunstâncias e repensar os próprios valores. Reverte-se também em uma dimensão filosófica quando a reflexão sobre os meios não se separa da reflexão sobre os fins, estabelecendo-se estreita relação com a metodologia da pesquisa em que a qualidade dos dados, que podemos obter através da prática, tem estreita relação na qualidade da reflexão sobre os fins desta prática.

A pesquisa-ação no campo da formação de professores tem por sua vez propostas de ação diferenciadas e até dicotômicas. Na visão de Elliott (1998) temos o pensamento de um processo formativo com duas dimensões, sendo a prática reflexiva como pesquisa e a formação do professor como uma prática reflexiva, em que os vínculos com a prática não necessariamente se transfiguram em mudanças nessas práticas quando através da participação sem exigência de compromisso não há a transposição do modelo educacional vigente.

Para Ferreira (2003), que entende a pesquisa e a formação como sendo dois processos diferenciados, o pesquisador estaria mais preocupado com a questão do método e elaboração de teorias, enquanto o professor em solucionar seus problemas cotidianos. Essa concepção reduz a ação do professor a raciocinar apenas em relação ao imediato e não a refletir sobre o todo.

Apesar dessas interpretações diferenciadas quanto ao conceito sobre pesquisaação, Elliott e Kemmis tem como ponto de partida em comum o princípio epistemológico de Kurt Lewin na sua constituição como espiral auto-reflexiva e no objetivo da pesquisa ação como melhoria da prática pedagógica, desenvolvimento do planejamento curricular centrado na escola, desenvolvimento de um grupo autoreflexivo e o trabalho pedagógico investigativo com a valorização das questões éticopedagógicas.

relação dialética entre a teoria e a prática

Mas esses autores divergem em questões básicas quando Kemmis (1987) defende a concepção de pesquisa-ação como uma metodologia de ação emancipatória, vinculada a um projeto político emancipador para a sociedade, que indicaria o sentido em que a prática deve ser melhorada. E se para Elliott a formação de professores reflexivos se dá a partir da prática, para Kemmis essa formação deve se fundar na

Concordamos com o posicionamento de Kemmis (1987), pois em nosso entendimento o conhecimento não se reduz a transmissão de informações e regras independentes do contexto nos quais se inserem, sendo que a reflexão crítica desenvolvida pelos alfabetizadores deve se referenciar no exercício das capacidades mentais na ação, sendo não apenas acontecimentos armazenados na memória, mas um repertório que se rearticula constantemente.

A auto-reflexão necessária nesse processo prescinde de um tempo de maturação para que as mudanças na atividade reflexiva possam ocorrer, não desmerecendo as experiências prévias do professor, suas crenças e valores que vêm da tradição e do contexto social em que o mesmo se insere. As novas situações vivenciadas podem estimular o crescimento auto-reflexivo, mas podem também apresentar dificuldades de compreensão para pessoas externas ao grupo ou às situações do cotidiano dos mesmos não mediados pelas tradições do grupo.

resultados

Outras dificuldades inerentes à utilização da metodologia de pesquisa-ação na educação, como aponta Magalhães (2002) reporta-se à delimitações dos papéis sociais, onde os professores podem se relacionar em uma postura de inferioridade em relação à hierarquia que pode se estabelecer no grupo de pesquisa, desmerecendo a própria contribuição que têm a fornecer à investigação. Também a permanência da dicotomia entre teoria e prática no processo educativo pode levar a que pesquisadores acadêmicos entendam como se os seus problemas e objetivos, que tem caracterização diferenciada, seriam emergenciais pela pressão de temporalidade de pesquisa e publicação de

Essas dificuldades podem implicar em se redobrar os cuidados com a pesquisa colaborativa, pois os professores em formação podem ser entendidos como executores de tarefas em uma visão ainda marcada pelo tecnicismo, que não corresponde a uma nova relação de trabalho educativo e à concepção de estabelecimento da cidadania entre os grupos de participantes da pesquisa-ação.

Caracterização da pesquisa–ação na Educação

reflexivo

A pesquisa-ação pode caracterizar-se por vários procedimentos, em função da sua filiação teórica, sendo que tratamos neste trabalho sobre a que pode contribuir para a unificação de processos considerados independentes, como o ensino, a avaliação, a pesquisa e o desenvolvimento profissional. Nesse ínterim, a aprendizagem é considerada como produção ativa de significados e a avaliação vai se referir ao acompanhamento e planejamento dessas ações, tendo como base o comportamento

Embora não se possa fixar as etapas de análise a serem utilizadas, pois a construção do processo se dá na ação, para Elliott (1998) a pesquisa-ação caracteriza-se basicamente pela não distinção entre processo e produto, numa estratégia de formação que possibilita a ampla adesão de todos os envolvidos. A compreensão do trabalho se dá a partir da ótica dos membros do grupo no processo, em uma reelaboração constante das ações, onde as situações sociais são percebidas pelos participantes como passíveis de mudança, de acordo com as finalidades da investigação.

Para uma participação efetiva na pesquisa educacional, devemos ter os professores participantes no papel de co-autores dos trâmites da pesquisa, com paridade na tomada de decisões, respeito à perspectiva de cada componente e responsabilidade compartilhada a partir de uma situação de compromisso, que vêm da participação voluntária de cada sujeito.

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