Literatura infantil e infanto-juvenil, Notas de aula de Literatura

Baixe Literatura infantil e infanto-juvenil e outras Notas de aula em PDF para Literatura, somente na Docsity! ULBRA LITERATURA INFANTIL E INFANTO-JUVENIL NOTA SOBRE A AUTORA Mara Elisa Matos Pereira é licenciada em Letras (1992) pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), graduada em Psicologia (2003) pela mesma universidade, mestrado em Lingüística e Letras (1996), com linha de pesquisa em teoria da literatura, pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), e doutorado em Lingüística e Letras (2001), com área de concentração também em teoria da literatura, pela mesma instituição. Atualmente, é professora adjunta com doutorado da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra). Tem experiência na área de letras, com ênfase em teoria literária e literatura infantil. 6 A história da literatura infanto-juvenil brasileira: fases e autores I 6.1 A origem da literatura infanto-juvenil brasileira (1890 – 1920) 6.2 O gênero se consolida no Brasil (1920-1945) 6.3 As tendências seguidas pelo gênero (1945-1965) 7 A história da literatura infanto-juvenil brasileira: fases e autores II 7.1 Breve histórico da tranformação 7.2 Os caminhos da literatura infanto-juvenil contemporânea 7.3 As características estruturais 8 As formas de apresentação do texto literário na escola 8.1 A contação de histórias 8.2 Dramatização 8.3 A interação entre literatura e outras expressões artísticas 9 As relações entre texto literário, televisão, cinema e história em quadrinhos 9.1 No reino da imagem 9.2 As mídias analógicas 9.3 As histórias em quadrinhos 10 Projetos de leitura literária na escola 10.1 As relações entre literatura e escola: história 10.2 A leitura literária e as atividades escolares 10.3 Projetos de leitura literária 10.4 O método recepcional Referências por capítulo Referências Gabarito 1 A leitura literária Mara Elisa Matos Pereira A leitura literária é um tipo especial de leitura. Sua especificidade decorre, sobretudo, das características do texto literário. Não é fácil dizer exatamente o que o texto literário possui que o diferencia dos demais textos que circulam na sociedade desde tempos remotos. Muitos estudiosos, desde o filósofo grego Aristóteles 1 , buscaram estabelecer critérios para a classificação de um texto como literário, mas o fato é que, até hoje, não temos nenhum traço que esteja presente exclusivamente nele. Mesmo diante dessa realidade, seguimos valorizando a literatura como uma manifestação humana que merece lugar entre as práticas culturais de nossa sociedade e continuamos reservando espaço para ela no ambiente escolar. Os motivos para valorizá-la e para transformá-la em instrumento de formação do sujeito variaram ao longo do tempo. Conseqüentemente, variou também a função social que ela assumiu de uma época para outra. Apesar disso, é sempre bom lembrar que literatura é, antes de tudo, arte. Independente do que façamos com ela ou de que forma ela repercute na sociedade, sua origem deve ser, em princípio, um ato de criação artística e é assim que devemos considerá-la. Quando falamos em literatura infanto-juvenil, geralmente corremos o risco de esquecer o caráter artístico dos textos pertencentes ao gênero, a favor de uma abordagem mais lingüística, aproveitando poesias e narrativas literárias para ensinarmos Língua Portuguesa, ou mais ideológica, centrada na transmissão de valores e comportamentos – atitudes que, muitas vezes, reduzem as possibilidades de interpretação do texto literário e o empobrece. A leitura literária pode conduzir o leitor a mundos fascinantes. Estimulá-la de forma livre é permitir essa viagem fantástica. 1.1 Leitura Antes de falarmos a respeito da leitura literária, é importante estabelecermos um conceito de leitura. Na atualidade, o termo ganhou um sentido amplo. Entendemos leitura como um processo de compreensão e interpretação do mundo. É comum ouvirmos que a “leitura do mundo precede a leitura da palavra”, colocação esta feita por Paulo Freire 2 . Essa ampliação do termo foi acompanhada por uma transformação do conceito de leitura. Atualmente, pode se dizer que ela não é mais concebida como um ato mecânico de decodificação de palavras, frases, parágrafos etc. Não é mais compreendida como um exercício de busca da interpretação correta de uma mensagem que está exclusivamente no texto. Ler um texto é atribuir-lhe significações. Para isso, devemos desenvolver uma atividade de reconstrução daquilo que nos é apresentado. Reconstruir o material escrito envolve um mecanismo de decodificação e de ativação dos conhecimentos de que o leitor dispõe. Assim, a leitura põe em ação o nosso conhecimento de mundo, isto é, o conjunto das experiências que possuímos. Ela se caracteriza por ser uma atividade de assimilação de conhecimento, de interiorização e de reflexão.  É assimilação de conhecimento, não só porque, através da leitura, entramos em contato com o conhecimento humano organizado, mas também porque o mundo delineado pelo autor do texto é sempre fruto de seu olhar e, para nós, algo novo.  É interiorização, porque o ato de ler desencadeia um intenso processo psíquico, em que raciocínio, memória e emoção trabalham em conjunto para gerar a significação do texto. A linguagem, por seu caráter lógico, aciona nosso raciocínio, e por seu caráter simbólico, necessita de nossa memória para ser significada, ativando também nossas emoções.  É reflexão, porque quando significamos o texto de outro, reconstruindo suas idéias, comparamos o nosso resultado com aquilo que sabíamos antes da leitura, visto que cada indivíduo concretizará a significação conforme a experiência de vida que possui. O resultado da comparação pode conduzir a um exercício reflexivo transformador. O processo de reconstruir um texto é resultado de um posicionamento ativo do leitor, que une seu conhecimento de mundo à matéria escrita para, dessa união, produzir a significação. Se entendermos a leitura dessa forma, o leitor passa a ter um papel de muito maior relevância no processo, pois se torna sujeito das significações que constrói. Lógico que, para que isso ocorra, ele precisa ter se tornado um leitor. 1.2 A formação do leitor O processo de formação pelo qual passa um indivíduo, até não se atemorizar com o texto escrito e perceber nele um grande número de significações possíveis, é muito longo. É por isso que falamos de processo de leitura, pois é algo que se desenvolve no tempo e pressupõe etapas. Ninguém se torna um leitor do dia para a noite. Além disso, existe uma variedade imensa de textos, dos mais simples aos mais complexos. Isso significa que também existe uma variedade de leitura e de leitores. Muitas unicamente ao princípio do prazer. A fantasia é a expressão máxima da realidade psíquica (núcleo do psiquismo, registro dos desejos inconscientes). Regina Zilberman, grande estudiosa da literatura infanto-juvenil, concorda nesse aspecto quando afirma que: Alojada no coração dos problemas de um indivíduo, a fantasia não pode ser escapista; nem as imagens que ela libera desligam-se do cotidiano ou da existência dos homens. A fantasia dá uma forma compreensível aos problemas do ser humano. A fantasia transfere essa forma para a literatura, e o leitor procura ali os elementos que expressam seu mundo interior.6 Assim, dar uma forma compreensível aos problemas humanos significa que, através de uma espécie de encenação imaginária, aquilo que antes era confuso ou sem forma pode ser compreendido. Por exemplo, o medo infantil frente ao desconhecido ganha a forma de criaturas assustadoras no conto maravilhoso. 1.4 Iniciação literária Não existe um momento ideal para a iniciação literária. Um bebê já pode criar vínculos com o objeto-livro antes de entender a linguagem verbal. Hoje, o livro ganhou formato de brinquedo e pode acompanhar a criança em diversos lugares. Além disso, as cantigas de ninar são formas poéticas que encantam por sua sonoridade e estabelecem um vínculo para a relação com a poesia no futuro. A contação de histórias também desempenha um papel fundamental na aproximação entre pequeno leitor e texto literário. Antes de ler, a criança ouve e conta histórias, sendo esse fato decisivo para um futuro vínculo com a literatura. A contação e outras atividades lúdicas como o desenho, a dramatização e os jogos podem reforçar ou dar início à formação literária da criança no espaço escolar. A maneira como o leitor entra em contato com o texto literário na infância, geralmente é decisiva para a continuidade dessa relação. Se a iniciação é bem-sucedida e o afeto despertado, as chances de que a criança se torne um leitor literário ao longo de sua vida é muito maior. O que se constitui na infância deixa marcas significativas no sujeito. Todos aqueles que estão comprometidos com o processo de formação de leitores literários devem se lembrar disso. 1.4.1 Mediadores de leitura Quando falamos em iniciação literária, destacamos, como principais mediadores de leitura, a família e a escola. Mediador de leitura nada mais é do que alguém ou algo que faz a mediação entre o texto e o leitor ou, em outras palavras, apresenta o texto para o leitor. Se um pai ou uma mãe conta histórias para seus filhos antes de eles dormirem, aí temos uma mediação de leitura. Se a criança assiste ao Sítio do Pica-pau Amarelo e pede um livro de Monteiro Lobato para ler, aí também temos uma mediação de leitura. Um leitor não se forma sozinho, pois se investigarmos na história de vida das pessoas que gostam de literatura, encontraremos a presença de um ou mais mediadores que contribuíram para que esse leitor se formasse. Por isso, falamos em alguém ou algo. A família ou pessoas próximas à criança são mediadores de leitura muito importantes, pois são modelos com os quais ela se identifica. Se essas pessoas a apresentam ao texto literário, estarão criando um vínculo entre ambos, e a forma de apresentação é muito importante para o estabelecimento da qualidade desse vínculo. Afeto e ludicidade tendem a criar uma relação significativa entre criança e texto literário. Contudo, é com a escola que a formação de leitores está mais identificada. Essa instituição assumiu a função de apresentar, regular e sistematicamente, o texto literário para a criança. Por isso, ela pode ser um mediador poderoso, tanto no sentido de formar quanto no sentido de afastar o leitor do texto literário. Tudo vai depender de como a mediação é encaminhada. Também, é bastante comum a influência da literatura em outros discursos direcionados ao público infanto-juvenil. Filmes, desenhos animados e peças teatrais sofreram, ao longo do tempo, essa influência. Atualmente, eles podem servir como mediadores que conduzem a criança e o jovem de volta ao texto literário. Toda vez que um discurso retoma outro, cria-se a possibilidade de que o receptor busque conhecer o discurso retomado. Chamamos essa retomada de intertextualidade. Como exemplo, pensemos em desenhos animados que adaptaram os contos maravilhosos, como os de Walt Disney, que nada mais são do que resultantes da intertextualidade. 1.5 A leitura como responsabilidade social Há muito a literatura é vista como um discurso que exerce uma função social importante. Desde os gregos, ela assume tarefas relacionadas à formação do sujeito. Podemos tomar como exemplo a seguinte colocação de Regina Zilberman: Que a poesia assumiu desde cedo propensão educativa, prova-o o fato de Psístrato, modernizador da sociedade ateniense durante o século VI a.C,, ter organizado os concursos de declamação das epopéias: com isso, reconheceu que eles ofereciam ao povo padrões de identificação imprescindíveis para ele se perceber como uma comunidade, detentora tanto de um passado comum, quanto de uma promessa de futuro, constituindo os vários grupos étnicos, geográficos e lingüísticos da Grécia.7 Como podemos observar, o reconhecimento de que os textos literários apresentam algo em sua construção que contribui para a formação das pessoas, seja do ponto de vista individual ou do social, há muito é reconhecida. Por isso, o Estado, ao longo da história, assumiu, de muitas formas, a função de garantir a presença da literatura na vida das pessoas e a escola fez mesmo. A parceria entre Estado e escola ainda é forte quando se trata de promover a leitura literária. São inúmeros os programas de incentivo e os discursos que defendem essa prática. Porém, em contraste com o reconhecimento da importância da leitura literária como formadora de sujeitos mais plenamente desenvolvidos, temos uma realidade social que atesta uma decadência crescente do interesse pelos textos literários. Falamos que o Estado e a escola tentam, de alguma forma, assumir a responsabilidade de promover o contato do sujeito, desde muito cedo, com os textos literários. Os discursos de incentivo à leitura literária partem dos mais variados setores da sociedade, porém, na prática, o fracasso em garantir a presença da literatura na vida das pessoas é crescente. As causas são diversas. Já há algum tempo, os meios de comunicação de massa se tornaram instrumentos muito mais poderosos no oferecimento de padrões de comportamento e valores. Além disso, a cultura da imagem também é predominante. Soma-se a isso a tendência forte de uma visão pragmática e utilitarista do conhecimento e da cultura. A literatura parece, à primeira vista, uma atividade inútil, pois não ensina nada que possa ser imediatamente aplicado. As pessoas apresentam certa dificuldade em perceber qual o valor de ler literatura. Em nossa sociedade, aquilo que não nos diz imediatamente para o que serve costuma ser desprezado. Falar em leitura, literária ou não, como responsabilidade social, significa apontar para a necessidade de que as pessoas, em geral, possam perceber a importância dessa atividade em em seu cotidiano e em suas vidas. Todos reconhecem a importância de ler, mas em um país como o Brasil, sabemos que o reconhecimento fica apenas no discurso. Se a escola ocupa um lugar histórico como mediadora de leitura, ela não pode deixar de exercer esse papel por meio daqueles que a fazem uma instituição viva e de grande influência social. Sabemos que a escola e o Estado não devem ser os únicos a assumirem a responsabilidade de garantir a presença da literatura na vida de cada sujeito, mas todos os que conseguem reconhecer a importância dessa arte podem se ocupar disso. PONTO FINAL Neste capítulo, falamos a respeito da importância da leitura de textos literários para a formação integral do sujeito. Para tanto, exploramos o tema da leitura, buscando descrevê-la. Enfatizamos, sobretudo, as características da leitura literária com o objetivo de justificar a encontra total correspondência em pessoas reais, pois se trata de um construto teórico. Além disso, cada fase de leitura foi apresentada de forma bastante sintética, deixando de fora muitos aspectos do desenvolvimento humano. Outra ressalva importante é que características de uma fase podem continuar presentes na fase seguinte. a) Pré-leitura (2 a 6 anos) Como o nome indica, pré-leitura pressupõe uma fase da linguagem em que a criança experimenta a oralidade. Assim, escuta textos, a leitura que realiza é através da audição. O estágio de desenvolvimento cognitivo em que ela se encontra nesse momento, segundo Jean Piaget, é o pré-conceitual ou pré-operacional. A característica principal desse estágio é, justamente, a aquisição da linguagem. A função simbólica desenvolve-se e a criança ingressa como sujeito em um mundo que passará a contribuir intensamente para sua subjetivação. A criança, nesse momento de seu desenvolvimento, é egocêntrica, não consegue assumir o ponto-de-vista do outro e está centrada em si mesma, por isso ela elabora seus conceitos, constrói seus pensamentos e imagens exclusivamente a partir de suas percepções da realidade. Observamos também a intensa presença da fantasia infantil: a criança explica a si mesma as leis de funcionamento do mundo em que vive por meio desse processo de pensamento. A descoberta do sentido dos fenômenos e das coisas se dá mais através de seu aparato perceptual e da linguagem visual do que da verbal, por isso, os textos literários adequados para essa faixa etária são os livros de imagem, as cantigas e outras modalidades de poesia lúdica que enfatizam a musicalidade e os jogos sonoros. As histórias curtas e lineares presentes nos contos de fada e nas fábulas também são indicadas, porque apresentam, além da estrutura simples, a presença do maravilhoso, elemento tão próximo ao funcionamento da mente infantil. b) Leitura compreensiva (6 a 8 anos) Nesse estágio, a criança já é capaz de usar símbolos para executar operações mentais. O egocentrismo diminui e observamos a presença do que Piaget chama de realismo, isto é, a criança confunde eventos psicológicos com a realidade objetiva. Por isso, muitas vezes, ela parece estar mentindo, quando, na verdade, acredita naquilo que está contando. É nesse período que o processo de alfabetização ocorre. Em um primeiro momento, a leitura é silábica e está focada na compreensão do signo lingüístico e na articulação entre signos na formação de frases simples. Aqui, também, a criança pode enumerar, classificar e seriar objetos. Os textos literários, nesta fase, devem ser muito curtos e necessitam do apoio da ilustração para que o sentido se constitua. Os mais adequados a esse momento são as narrativas curtas que apresentam como tema o cotidiano infantil, as narrativas folclóricas e os contos de fada, além da poesia de forte apelo sonoro. c) Leitura interpretativa (8 a 11 anos) A leitura interpretativa depende da consolidação do processo de alfabetização e do domínio da mecânica da leitura. Ela se estabelece em um momento do desenvolvimento cognitivo do sujeito em que ele já pode compreender e utilizar conceitos. A criança ainda está, segundo Piaget, no estágio operatório concreto, momento em que ela começa a refletir, usar a lógica e o raciocínio, ampliar a manipulação de objetos concretos, pensar antes de agir e coordenar suas ações com as dos outros. Além disso, ela vai perdendo o egocentrismo social e cultural, pois já é capaz de estabelecer os sentimentos morais e sociais de cooperação. Assim, o respeito, o companheirismo, a honestidade, a justiça e o auxílio ao próximo podem ser observados. As operações concretas se realizam no meio em que a criança vive, com objetos manipuláveis e que podem ser submetidos à experiência afetiva. Observamos, também, a consolidação dos conceitos de tempo, espaço e causalidade. Quanto ao domínio da leitura, a criança manifesta uma relativa autonomia. Os textos podem ser mais longos e menos ilustrados. Porém, as narrativas ainda devem ser lineares, isto é, apresentar começo, meio e fim, seguindo a seqüência cronológica. A ausência de complexidade também é condição importante para a compreensão dos textos. Os textos literários adequados nesse momento são as narrativas e poesias que tematizam o cotidiano, a aventura, o mistério e a fantasia. d) Leitura crítica (a partir dos 12 anos) O leitor crítico é um leitor, em certo sentido, pronto. Para quê? Para a grande aventura da leitura, para viajar pelas incontáveis obras que existem. Ele já possui a autonomia necessária para ir sozinho, embora busque sempre companhia, pois um leitor que ama a leitura quer dividi- la com outros, quer compartilhar seus achados, suas impressões e opiniões. Esse leitor começa a se constituir por volta dos 12 anos de idade. Para que isso aconteça, ele precisa ter passado pelos outros estágios de leitura com sucesso. Isso significa que não basta ter saído da infância e entrado na puberdade – período do desenvolvimento em que se encontra então –, ele deve ter vencido as outras etapas de sua formação como leitor, pois sem elas não está preparado para desenvolver a leitura crítica. Para Piaget, esse é o estágio denominado operatório formal, quando as operações intelectuais abstratas já podem ser realizadas. Ademais, a partir da pré-adolescência, o sujeito pode tomar em consideração as regras gerais, pensa mais em coisas que deduz que dariam certo do que no que é realmente real, além de poder considerar hipóteses e examiná-las. Ele está apto para entender argumentos complexos e utilizá-los e também para construir teorias. Em relação ao campo afetivo, o jovem tem duas conquistas a realizar: a da personalidade e a da sua entrada na vida adulta, já querendo mudar o mundo, interessando-se por problemas que não estão diretamente relacionados à sua realidade. Pode elaborar, com facilidade, teorias abstratas, tem preocupações filosóficas com a vida, começa a criticar a sociedade e descobre a sexualidade “dos adultos”. Nesse último estágio de formação, os textos de aventura, com conflitos que são solucionados coletivamente, são os preferidos até os 14 anos. Posteriormente, textos que abordam problemas sociais e psicológicos, os quais exigem uma maior capacidade de reflexão, passam a interessar. Isso posto, vê-se que a tipologia apresentada tenta delinear, de forma geral, o desenvolvimento do leitor infanto-juvenil. Ela não corresponde a nenhum leitor real, sendo uma generalização que serve como orientação no momento do professor avaliar as condições de leitura de seus alunos e de selecionar textos adequados. 2.2 Assimetria e adaptação O texto literário infantil, por ser destinado a um sujeito que está percorrendo as primeiras etapas de seu desenvolvimento, apresenta características constitucionais que não podem, de forma alguma, ser ignoradas no momento em que nos propusermos a desenvolver atividades de leitura. O processo de seleção e apresentação de material literário para crianças exige o conhecimento desses traços constitutivos do texto literário infantil, a fim de que possamos identificá-los e avaliá-los antes de processarmos a nossa tarefa de mediadores de leitura. Isso significa que, além de sermos capazes de avaliar em que fase de leitura nossos alunos se encontram, quais as dificuldades que apresentam, quais seus interesses e referências culturais, precisamos também ter a capacidade de avaliar o texto literário que queremos levar até eles. O primeiro conceito a ser destacado é o de assimetria. Vejamos a definição de Lypp, citada por Zilberman: Todos os aspectos externos do livro são importantes e podem atrair para uma possível leitura. As ilustrações, formato, tamanho, tudo pode colaborar para o interesse da criança e ser algo decisivo na sua escolha. A apresentação gráfica do livro infanto-juvenil exerce uma função fundamental. Ela atrai o leitor e o auxilia na compreensão do texto escrito. É importante que ela não seja apenas uma espécie de bengala, mas que contribua para o enriquecimento do sentido do texto. Se bem realizada, ela estimula a imaginação do leitor. Muitos são os riscos na realização do processo de adaptação. Eles podem ser agrupados em dois blocos: ou o autor não consegue romper a assimetria por apresentar um texto muito complexo e distante do mundo de seu leitor, sendo até autoritário e prescritivo, não permitindo, com isso, que a criança e o jovem realizem o percurso de leitura com liberdade para imaginar ou pensar sobre o que está lendo; ou ele subestima a capacidade de seu receptor e apresenta textos aquém da capacidade dele. Os textos repletos de diminutivos, em uma linguagem extremamente infantil são exemplos disso. Não é fácil escrever para crianças, o que, se levado a sério, é um grande desafio. Os bons escritores de literatura infanto-juvenil revelam sempre um profundo respeito pelo seu leitor, uma busca constante de cumplicidade com este, e é por isso que são bem-sucedidos. Também não é fácil exercer a mediação de leitura, pois se os escritores devem levar em consideração a necessidade de redução da assimetria entre eles e seus leitores e serem capazes de adaptar seus discursos, os sujeitos que fazem a mediação de leitura, entre eles o professor, também precisam avaliar os textos infantis no que se refere à assimetria e aos ângulos da adaptação. A seleção de um texto, para ser apresentado em sala de aula, não pode fugir da análise que avalia o texto com relação aos temas abordados e a maneira como é feita essa abordagem. Não pode fugir também de uma avaliação cuidadosa da estrutura e da linguagem do texto selecionado, a fim de que este esteja de acordo com o estágio em que a maioria dos alunos de uma turma se encontra. O projeto gráfico também merece atenção (tipo de letra, disposição do texto na página e ilustrações, entre outros). Por fim, não podemos esquecer nunca de que o leitor infanto-juvenil com quem trabalhamos é que deve guiar nossas escolhas. Só assim nossa mediação pode ser bem-sucedida. PONTO FINAL Neste capítulo, apresentamos uma tipologia de leitura. Como salientamos, é apenas uma entre tantas propostas pelos pesquisadores da área. Essa tipologia busca estabelecer um perfil de leitor para cada uma das fases aqui apresentadas, apontando os temas e estruturas de texto mais adequadas a eles. Falamos também a respeito da relação assimétrica que se estabelece entre o texto infantil, geralmente produzido por um adulto, e o leitor criança, e descrevemos o processo de adaptação necessário para que haja uma quebra nessa assimetria. Por fim, exploramos os ângulos da adaptação que devem ser avaliados quando selecionamos um texto para apresentar no ambiente escolar. ATIVIDADES 1. Selecione textos infantis de diferentes graus de complexidade e avalie-os quanto aos ângulos da adaptação, estabelecendo uma descrição da apresentação de temas, estrutura, linguagem e projeto gráfico. 3 A literatura infanto-juvenil: origem Mara Elisa Matos Pereira Neste capítulo, falaremos a respeito da origem da literatura infanto-juvenil. Falar em surgimento já confere um caráter especial a essa modalidade literária, pois poder datá-la e vinculá-la a um determinado projeto social é um dos pontos que a diferencia da literatura destinada a adultos. Enquanto esta última tem sua origem indefinida, do ponto de vista histórico, o nascimento da primeira ocorre na Idade Moderna. Trataremos, então, dos aspectos históricos que determinaram a configuração do gênero, destacando, sobretudo, aqueles que interferem na configuração dos textos literários infanto- juvenis e que se fazem, de alguma maneira, presentes ainda hoje. 3.1 O surgimento da literatura infanto-juvenil: contexto histórico A literatura infanto-juvenil tem sua origem vinculada a um processo de transformação na ordem social européia, que apresenta como ponto central a ascensão da classe burguesa e o estabelecimento do modo burguês de viver como dominante. Essa transformação se dá em um processo lento que se instaura no final da Idade Média e atinge seu ápice no século XVIII. Na sociedade medieval, a população estava distribuída em classes estanques, sem nenhuma mobilidade. Quem nascia servo, seria servo por toda a sua vida, quem nascia senhor, assim permaneceria até a sua morte. Esta configuração social pode ser descrita da seguinte forma O sistema de linhagem e clientela predominou na Europa durante a Idade Média, vinculado à estrutura feudal. Centralizado na preservação das amplas relações de parentesco, vigora sempre que se tem em meta a manutenção da propriedade e a transmissão da herança. Supõe, pois, a supremacia de uma classe aristocrática, proprietária de terras, que amplia sua dominação através da expansão dos vínculos familiares. O casamento é um dos seus principais instrumentos, de modo que dele se excluem os laços afetivos, devendo atender, antes de tudo, às prerrogativas do grupo. Por isso, inexiste a noção de privacidade ou vontade individual, já que o chefe de família centraliza o todo e defende seus interesses, assim como está ausente uma solidariedade entre os cônjuges ou as gerações.1 As informações históricas do período medieval nos apontam, então, para uma estrutura social que não privilegia a família nuclear, constituída de pai, mãe e filhos. Os vínculos de afeto nas relações de parentesco não são estimulados da forma como serão tempos mais tarde. Além disso, não verificamos, nessa sociedade, a noção de espaço privado, tão importante, posteriormente, para definir o espaço ocupado pela família. casamento não é valorizado. Os filhos não recebem a proteção adequada e, freqüentemente, são abandonados às instituições de caridade. Quando isso não ocorre, eles entram muito cedo no mundo do trabalho e, muitas vezes, trabalham enquanto seus pais ficam pelos bares envolvidos em atividades de todos os tipos, inclusive políticas. Como essa prática colocava as crianças em situação de risco e despreparo para o futuro, uma preocupação com a preservação de uma mão-de-obra futura provoca a intervenção do Estado. Pois foi por causa dos alunos oriundos da classe operária que o ensino tornou-se obrigatório na Europa, a partir do século 19. Assim, foi retirado do meio proletário um contingente significativo de mão-de-obra, com o fito de proteger a infância e evitar o aviltamento dos salários. Mas, ao mesmo tempo, isto provocou a diminuição de renda familiar, o que repercutiu necessariamente no aumento da produtividade do adulto... Fazendo obrigatório ensino, as crianças eram retiradas do mercado; porém, era preciso estimular os pais a colocarem os filhos no colégio.5 Essas informações históricas são importantes, pois nos indicam o processo de construção de uma escola que se mantém viva em muitos aspectos, apesar das transformações radicais ocorridas durante o século XX e em nossa contemporaneidade. O compromisso do estado em garantir a educação e regular, através da atividade legislativa, o espaço escolar, ainda hoje se faz presente. O que verificamos é um descompasso em nossa sociedade, como o que ocorreu no surgimento do modelo social que estamos abordando. Países com muitas carências em seu processo de desenvolvimento ainda dependem muito do Estado como regulador e patrocinador do ensino. Este é o caso do Brasil. 3.2 Os textos destinados à criança Conforme já observamos, todo esse processo de transformação levou séculos e, obviamente, não foi homogêneo. A escola acompanha essas transformações, assumindo a função de fornecer uma educação que contemple os interesses sociais. Dentro desse contexto, então, surge a literatura infanto-juvenil. Seu surgimento acontece vinculado à preocupação com a educação da criança e a função de contribuir para essa educação é logo por ela incorporada. Os primeiros textos literários destinados às crianças são resultado de um processo de adaptação de um material já existente. Isso significa que, em um primeiro momento, não observamos a existência de autores infanto-juvenis. Os contos maravilhosos são o primeiro material adaptado para o jovem leitor burguês. Essas produções, antes de sofrerem a adaptação que as transforma nos primeiros de textos de literatura infanto-juvenil, pertenciam à tradição oral européia há muitos séculos e eram contados, indiscriminadamente, nas reuniões sociais, tanto para adultos quanto para crianças. Segundo Jean-Marie Gillig, “Foi somente no final do século XVII que a literatura infantil tomou seu verdadeiro impulso, pois antes não existia nada, exceto dois ou três livros didáticos na Inglaterra e na França no século XIV, apesar do surgimento da imprensa duzentos e cinqüenta anos antes” 6 . O francês Charles Perrault é o primeiro nome a ser destacado como autor das primeiras adaptações destinadas ao público infantil. Em 1697, o autor publica Histórias e contos dos tempos passados, com moralidades, acompanha esse título um outro, Contos da Mãe Gansa, mais popular certamente. A partir daí Perrault volta-se inteiramente para redescoberta da narrativa popular maravilhosa, com um duplo intuito: provar a equivalência de valores ou de “sabedoria” entre os antigos greco-latinos e os antigos nacionais, e, com esse material redescoberto, divertir as crianças, principalmente as meninas, orientando sua formação moral.7 São publicados pela primeira vez, A bela adormecida no bosque * , Chapeuzinho vermelho, O gato de botas, O barba azul, A gata borralheira, Henrique do topete e o Pequeno polegar, que, de acordo com Nelly Noves Coelho, eram “todos originários dos antiqüíssimos lais ou dos romances céltico-bretões e de narrativas originais indianas, que, com o tempo, transformações e fusões com os textos de outras fontes, já haviam perdido seus significados originais” 8 . As intenções de Perrault podem ser assim colocadas: Embora, no final do século XVII, a maior parte dos franceses não soubesse ler e muito menos escrever, pois apenas um terço dos homens e um oitavo das mulheres tinham condições de assinar sua certidão de casamento, Perrault tentou conquistar uma clientela maior do que apenas as classes cultas. O sucesso lhe dará razão, seus contos oriundos da tradição popular para ela se voltarão para alimentar os relatos das amas- de-leite, dos quais encontramos um retrato fiel no frontispício da edição de 1697: uma contadora, segurando a roca de fiar e usando uma toca da ama-de-leite, está sentada de frente para três crianças perto de uma lareira de um interior burguês; sobre a porta, está perdurada um placa em que se pode ler Contes de Ma mére l’Oye (Contos da Mãe Ganso).9 A moda dos contos de fada se estabelece na França nesse período. Os salões elegantes cultivam esse tipo de narrativa. Posteriormente, elas se tornam totalmente identificadas com o público infantil. Jacob (1785-1863) e Wilhelm (1786-1859) Grimm aparecem também como uma espécie de fundadores da literatura infanto-juvenil. Utilizando-se de uma imensa coletânea de textos, que lhes serviram de objetos de estudos, os Irmãos Grimm, como ficaram conhecidos, * O conto citado é o conhecido A bela adormecida, apenas mantivemos a forma como a autora Nelly Novaes Coelho o apresenta. também redescobriram o mundo maravilhoso da fantasia e dos mitos. A primeira publicação de sua coletânea recebeu o título Kinder-und Hausmärchen, traduzido para o português como Contos da infância e do lar. O primeiro volume de Kinder-und Hausmärchen é lançado pouco antes da festa de Natal de 1812 e contém oitenta e seis contos. Um volume complementar de setenta contos será lançado em 1815. Uma segunda edição completa é impressa em 1819, na qual só encontramos contos estritamente nacionais [...]. Os duzentos contos da edição definitiva (1857) não foram todos colhidos “na fonte”. A maioria foi coletada junto a um círculo de amigos e correspondentes que somavam algumas dezenas de nomes, mas aqueles que participavam mais intensamente foram apenas uma dúzia, oriundos da burguesia culta.10 Os contos dos Grimm mais conhecidos, que foram traduzidos para o português são: A bela adormecida, Os músicos de Bremen, Os sete anões e a Branca de Neve, O chapeuzinho vermelho, A gata borralheira, O corvo; As aventuras d oirmão folgazão; A dama e o leão, entre outros. Os títulos desses contos indicam que os dois irmãos alemães também tiveram contato com fontes orais semelhantes às de Charles Perrault. Muitos dos contos maravilhosos adaptados por eles são os mesmos, mas apresentam algumas variações em relação às adaptações do escritor francês. As coletâneas de Perrault e dos Irmãos Grimm são, como já dissemos, o primeiro material de literatura infantil. Além deste tipo de adaptação que se apropria do material de fontes orais e o transforma em registro escrito, alguns textos clássicos da literatura adulta também receberam adaptação para o público leitor mais jovem. Posteriormente, surgem textos infantis criados por autores que se dedicam a esse tipo de produção literária. Hans Christian Andersen é considerado o primeiro autor da literatura infantil justamente porque, além de adaptar contos pertencentes ao folclore da Dinamarca, também criou histórias para crianças. Uma das mais conhecidas no Brasil é O patinho feio. Todas essas histórias, que fundaram a literatura infantil, guardam características importantíssimas que marcarão a evolução do gênero infanto-juvenil até os dias atuais. Vamos destacar algumas a seguir. 3.2.1 Narrativas de cunho maravilhoso O maravilhoso está presente na maioria da produção infantil no momento de seu surgimento. É um ingrediente que encontra na criança um terreno fértil, pois ela mesma ainda utiliza o pensamento mágico para explicar a realidade. As histórias a auxiliam no entendimento do mundo através de uma linguagem simbólica que lhe faz sentido e a alimenta. 2) Busque estabelecer quais os aspectos que marcaram o surgimento da literatura infanto-juvenil que ainda podem ser observados na atualidade, sobretudo o comprometimento com uma classe social definida, a preocupação com a formação da criança no que se refere a comportamentos e valores e a aliança com a escola. Para o desenvolvimento da atividade, compare este capítulo com o capítulo que trata da literatura infanto-juvenil contemporânea. Se possível, faça a leitura de alguns textos literários produzidos nos últimos anos e compare-os com o que foi descrito neste capítulo a respeito dos primeiros textos destinados às crianças. 4 A narrativa infanto-juvenil Mara Elisa Matos Pereira Falaremos, neste capítulo, a respeito da narrativa literária destinada a crianças. Sabemos que o discurso narrativo faz parte de nossas vidas, pois contar histórias é uma das formas mais comuns de organizarmos a realidade. Esse discurso não pertence apenas ao território da literatura, mas muitos textos literários, ao longo dos séculos, lançam mão dele. Com a literatura infanto-juvenil não é diferente, inúmeras são as obras narrativas destinadas a crianças e adolescentes. Apresentaremos, então, quais as modalidades narrativas mais identificadas com a literatura infantil, com o intuito de caracterizá-las. 4.1 A narrativa literária A narrativa é um dos discursos mais importantes para a constituição de nossa subjetividade. Através dele, organizamos nossas experiências e construímos nossa identidade. A capacidade de compreender e narrar histórias surge muito cedo em nossas vidas. Para Culler, “Há um impulso humano básico de ouvir e narrar histórias. Muito cedo, as crianças desenvolvem o que se poderia chamar de uma competência narrativa básica: exigindo histórias, elas sabem quando você está tentando enganar, parando antes de chegar ao final” 1 . O fato de o discurso narrativo ser uma competência básica que nos auxilia a organizar a realidade justifica o valor da presença da narrativa literária na formação de toda criança. Antes de mais nada, faz-se necessário definir a narrativa literária. Ainda conforme Culler, é possível afirmar que: Aristóteles diz que o enredo é o traço mais básico da narrativa, que as boas histórias devem ter um começo, meio e fim e que elas dão prazer por causa do ritmo de sua ordenação. Mas o que cria a impressão de que uma série específica de acontecimentos tem essa configuração? Os teóricos propuseram diversas explicações. Essencialmente, entretanto, um enredo exige uma transformação. Deve haver uma situação inicial, uma mudança envolvendo algum tipo de virada e uma resolução que marque a mudança como sendo significativa.2 Além da existência de um enredo, a narrativa apresenta outros elementos estruturantes importantes: *  O narrador: todo texto narrativo apresenta um voz que possui a função de nos apresentar o mundo narrado, os acontecimentos da história e as personagens que * Os elementos estruturantes da narrativa aqui tratados são baseados em Coelho (2000, p. 66). os vivenciam. Essa voz que possui o conhecimento a respeito daquilo que está sendo contado é a voz do narrador. Dependendo do ângulo em que ele se coloca em relação aos fatos narrados, temos um tipo de foco narrativo. Em uma divisão mais superficial, classificamos as narrativas em dois grandes grupos: as que possuem um narrador que não é personagem da história e apresenta o mundo narrado de fora; e as que possuem um narrador que também é personagem e vive os fatos por ele mesmo narrados.  As personagens: são os seres que vivem a história narrada. Muito semelhantes a seres humanos, elas nos confundem, e é comum as identificarmos com pessoas reais. No universo da literatura infantil, vemos uma diversidade muito grande de personagens. Além daquelas que representam seres humanos, temos seres maravilhosos (fadas, bruxas), animais, seres da natureza, objetos, entre outros. As que não representam pessoas, mas apresentam traços humanos, dizemos que são personificações. A personificação é importante para o processo de identificação e compreensão da personagem.  O tempo e o espaço em que a narrativa acontece: os acontecimentos narrados ocorrem em um enquadramento espaço-temporal. O mundo narrado ganha forma através das descrições do espaço em que a história acontece. Muitas vezes, esse espaço exerce uma função especial no texto, por exemplo, ele pode ser um obstáculo que o herói deve transpor (uma floresta, um deserto) ou também caracterizar o tipo de sociedade que nele vive (rural, urbano). O tempo é outro elemento estrutural importante, tanto no que se refere à época em que ocorrem os acontecimentos quanto ao período que duram as ações.  O leitor ou ouvinte (narratário): temos ainda outro elemento importante na estrutura narrativa, o qual é uma projeção de leitor ou ouvinte para a narrativa apresentada. Quando lemos ou ouvimos a história, assumimos o lugar dessa figura projetada, porém, na verdade, ela pertence ao mundo do texto.  A linguagem: o texto ganha uma configuração lingüística que o caracteriza. Ele pode ser mais poético, mais coloquial etc.  O gênero narrativo: os textos narrativos podem ser classificados em gêneros diferentes conforme a estrutura. As três formas básicas são o conto, a novela e o romance.  Os elementos estruturantes combinados resultam no texto narrativo, o qual poderíamos definir como um texto constituído por dois planos ou duas instâncias: a instância do mundo narrado, que comporta a seqüência de ações executada por personagens e enquadradas em um tempo e um espaço; e a instância da narração, que comporta o narrador que nos apresenta a história e 4.3.3 Fábulas As narrativas classificadas como contos de animais é o que conhecemos por fábulas. São “histórias de animais personificados, ou seja, de animais que agem como seres humanos, mas que mantêm qualidades e ações que têm analogia com seus instintos e características naturais, como, por exemplo, o macaco matreiro, a formiga trabalhadora, a lebre veloz” 6 . As fábulas sempre estão presentes na literatura infantil, o caráter moralizante das narrativas costuma agradar aos adultos, que encontram, nessa modalidade narrativa, uma forte aliada para a apresentação de valores morais. 4.3.2 O conto maravilhoso e o conto de fadas Dentre as narrativas oriundas do folclore e destinadas a crianças, sem dúvida, o conto maravilhoso é o que ganhou maior destaque ao longo da história. O fato de exercer um fascínio incontestável sobre os pequenos leitores é um dos pontos que justifica o lugar que ele ocupa na literatura infantil ainda hoje. Está claro que o encantamento que o conto provoca é só um dos motivos de sua importância, pois, como vimos no capítulo anterior, é a adaptação dessas narrativas que dá origem à literatura infantil, assumindo um relevante papel na formação das crianças. Segundo Gillig 7 , “o conto maravilhoso pertence a um gênero mais amplo, que os folcloristas chamam de conto popular e que diz respeito ao folclore verbal, assim como os cantos populares, os provérbios, as cantigas de roda e outras manifestações lingüísticas dos dialetos regionais”. É comum empregarmos a expressão conto maravilhoso como sinônima à expressão conto de fadas, porém, segundo Coelho 8 , elas não nomeiam o mesmo tipo de narrativa: Embora ambas pertençam ao universo do maravilhoso, as formas narrativas “contos maravilhosos” e “contos de fadas” apresentam diferenças essenciais, quando analisadas em função da problemática que lhes serve de fundamento. Grosso modo, pode-se dizer que o conto maravilhoso tem raízes orientais e gira em torno de uma problemática material/social/sensorial – a busca de riqueza; a conquista de poder, a satisfação do corpo etc. –, ligada basicamente à realização socioeconômica do indivíduo em seu meio. Ex: Aladim e a Lâmpada Maravilhosa; O gato de botas [...] Quanto ao conto de fadas de raízes celtas, gira em torno de uma problemática espiritual/ética/existencial do indivíduo, basicamente por intermédio do Amor. Daí que suas aventuras tenham como motivo central, o encontro/a união do Cavaleiro com a Amada [...] Ex: Rapunzel, O Pássaro Azul, A Bela e a Fera [...] Portanto, a diferença entre as duas modalidades está marcada, sobretudo, pela fonte de origem e pelos temas abordados. Estruturalmente, as narrativas costumam seguir um mesmo esquema em que o enredo se apresenta tripartido: situação inicial (equilíbrio), desenvolvimentos (configuração da situação problemática e as ações para solucioná-la) e situação final (solução do conflito). Quanto às personagens, geralmente aparecem em número reduzido e cumprem papéis fixos (herói, vilão etc.). O tempo e o espaço também são restritos. O narrador apresenta os fatos de fora, sem participar das ações como personagem. A estrutura desses contos é um modelo narrativo importante. Inclusive foi eleito por estudiosos como Vladimir Propp e A. Greimas, conforme Gillig 9 , o ponto de partida para a compreensão de como as narrativas se constroem. Independente disso, esse tipo de estrutura se revela um esquema com tal organização, que se apresenta para a criança como um exemplo para ela mesma organizar suas experiências no mundo. 4.4 AS adaptações de narrativas destinadas ao público adulto Muitos textos que em sua origem pertenciam à literatura adulta foram adotados pelo jovem público leitor. Alguns deles foram adaptados com o intuito de se tornarem mais simples e mais acessíveis a esses leitores. As primeiras manifestações desse tipo de adaptação expressam o estilo racionalista/romântico. Conforme Coelho 10 , A novidade maior dessa literatura de raiz romântica, em relação à anterior, é a sua preocupação de realismo, sua intenção de expressar a vida realmente vivida pelos homens. Numa primeira fase, a matéria literária resulta de uma fusão entre o registro do real e a fusão do maravilhoso. Nessa época, o real (modificado aceleradamente pela evolução industrial que se expandia) revela-se aos homens cada vez mais fantástico, devido aos novos modos de viver que a máquina punha ao alcance de todos. As adaptações enfatizam características do espírito realista, presente no século XIX, e alinham-se a uma literatura infanto-juvenil que, posteriormente, vai privilegiar a apresentação de nosso mundo em detrimento do maravilhoso, como a adaptação do romance de Daniel Defoé (1660-1731), Robinson Crusoe. 4.5 As narrativas autorais Os relatos da tradição oral, como vimos, constituem grande parte do acervo de narrativas destinadas a crianças. Mas as narrativas criadas por autores literários também formam um vasto conjunto de textos. Hans Christian Andersen é considerado o primeiro autor que se dedicou a produzir textos para crianças. Muitos de seus contos são criações suas e não simples adaptações do folclore, embora as tenha feito também. Conforme Gillig: Marca Soriano considera o autor de A Rainha das Neves o criador do estilo para crianças, porque ele primeiro sonhou sua infância e a transfigurou para oferecê-la aos outros sob forma literária, utilizando as mesmas técnicas de Perrault, mas acrescentando a elas mais emoção e nelas expressando a densidade da vida através de um mistura complexa de sonho e de realidade, de fantástico e de sensibilidade humana.11 Andersen já apresenta contos que fogem um pouco da tradição estabelecida por Perrault e pelos irmãos Grimm. A partir daí, os textos autorais se multiplicam em diversas tendências, não seguindo exclusivamente a linha da narrativa maravilhosa. Os autores também abordam temas dos mais variados, como já assinalamos anteriormente. Além disso, vemos a produção de novelas e romances destinados a um público com uma competência de leitura um pouco maior. Na contemporaneidade, as narrativas infanto-juvenis seguem os mais diferentes caminhos, como veremos no capítulo sete deste livro. Seja pela escolha de temas ou por sua construção, elas muitas vezes afastam-se das formas tradicionais e se apresentam sob forma inovadora, instigando o jovem leitor a abrir novos caminhos em seu percurso de leitura. PONTO FINAL Neste capítulo, falamos a respeito da narrativa literária infanto-juvenil e suas principais modalidades, descrevendo as mais importantes. Buscamos também apresentar as características do texto narrativo, seus elementos estruturais e sua importância para a formação da criança. O gênero narrativo é, reconhecidamente, um suporte importante para o desenvolvimento infantil por desenvolver tanto o simbolismo quanto o pensamento lógico na criança. As narrativas auxiliam na organização do mundo interno e na compreensão da realidade. ATIVIDADES 1) Selecione narrativas infanto-juvenis e as classifique segundo o gênero ou modalidade narrativa a qual pertencem (conto maravilhoso, fábula etc.). 2) Faça um levantamento, em sua comunidade, de quais as narrativas pertencentes à tradição oral são mais conhecidas. 3) Selecione uma narrativa infantil e construa uma proposta de atividade de leitura em sala de aula. Não se esqueça de definir a qual faixa etária a atividade está destinada e quais os objetivos que você deseja atingir com ela. construções frasais) e o nível semântico (sentido) 6 . Na poesia, um nível pode reforçar o outro, na construção de efeitos. Na poesia de Mário Quintana, podemos perceber que a idéia de medo, reforçada pela imagem da nuvem que cresce, encontra na repetição das estruturas frasais e das palavras uma intensificação. Na poesia infanto-juvenil, o nível fônico, por exercer uma grande atração na criança e atingir mais diretamente os sentidos e as emoções desta, costuma ser bem explorado. Isso acontece porque é através do som que se dá a iniciação poética. Os sons das palavras devem causar prazer, independente do que significam. O nível semântico, na poesia infanto-juvenil, contribui para o desenvolvimento intelectual da criança, pois as figuras de linguagem produzem uma quebra na percepção da realidade. A associação da imagem da nuvem com o medo, no poema de Quintana, é um exemplo disso, pois ela estimula uma reflexão a respeito da relação signo lingüístico e referente. No caso do poema, a palavra nuvem, além de se referir a um fenômeno natural passa a referir também uma emoção humana. Por isso, podemos falar em uma ampliação do conhecimento. Os desvios de sentido, tão freqüentes nos textos poéticos, podem ser explicados da seguinte forma: O tropo é um deslizamento da relação signo–referente, efetuado por associações através de semelhanças (as metáforas) ou de contigüidade (as metonímias). Tanto num caso quanto no outro, o complexo de referência projetado imaginariamente pelos signos não obedece à correspondência de um para um, o que obriga as operações mentais de decifração. As chamadas figuras de linguagem podem todas ser reduzidas a fenômenos metafóricos ou metonímicos, mas não renunciam a seu caráter de representações deslocadas, em que a imaginação é induzida a trabalhar criativamente, reorganizando registros de vivências perceptuais.7 As metáforas e outros tropos são perfeitamente normais para as crianças, isso porque elas mesmas as utilizam, mesmo que seja de forma inconsciente. Assim, a criança vai preencher os espaços que a poesia deixa em aberto com sua “subjetividade”, isto é, ela vai estabelecer uma relação entre o “texto poético e a sua interpretação interna”. A criança, através de seu conhecimento ou imaginação, poderá fazer associações ou substituições, pois a imaginação é induzida a trabalhar criativamente organizando os registros. Em contato com o texto poético, ela cria um alargamento dos conteúdos mentais, substituindo- os por uma prazerosa busca pelo desconhecido, estimulada pelo desafio das formas e das idéias. É essa incógnita que permite que a poesia, como objeto, estimule o pequeno leitor ao conhecimento. 5.2 As fontes da poesia infanto-juvenil A origem da poesia infanto-juvenil está vinculada às manifestações populares. A poesia infantil resgata propriedades da poética popular, como o apego à sonoridade e ao ritmo, a linguagem repetitiva e o apelo à emoção. As formas poéticas pertencentes ao folclore que passaram a fazer parte do acervo de poesia infantil são muito conhecidas, pois ainda circulam em nossa sociedade. Vejamos as mais referidas: a) Cantigas de ninar ou acalantos: são formas poéticas cantadas que conjugam a musicalidade com o aconchego do toque físico ou do embalar. Bordini sugere que elas podem ser o “verdadeiro gatilho da sensibilidade posterior da criança para a poesia” 8 . b) Trava-línguas: são poemas que jogam com a reduplicação de fonemas de difícil articulação, somada às trocas vocálicas e consonantais [...] os trava-línguas primam por sustentar o trabalho articulatório do significante acima do significado, o que de ordinário produz conjuntos ilógicos de representação, como em “O rato roeu a roupa do rei”.9 c) Cantigas de roda: são poemas cantados que apresentam “ritmos e andamentos enfáticos, destinados a concentrar os movimentos em padrões simétricos, que apuram a coordenação motora e a motricidade ampla” 10 . d) Parlendas: apresentam uma função cognitiva, geralmente transmitem algum ensinamento e possuem um caráter informativo 11 . e) Adivinhas: são textos que propõem a decifração de um enigma. “Exigindo um raciocínio matemático, as adivinhas operam por analogia” 12 . f) Lengalengas: são poemas que criam um mundo de representações sem sentido e, muitas vezes, apresentam forte comicidade pela associação de imagens e idéias inesperadas 13 . g) Quadrinhas: são poemas de quatro versos que abordam geralmente a temática amorosa. “Neste sentido, é tida como sobrevivência da lírica trovadoresca medieval [...]. Através delas o mundo da infância tem acesso a outro assunto que lhe é vedado em muitas famílias: as relações homem–mulher” 14 . Todas as formas poéticas apresentadas não foram produzidas diretamente para o público infanto-juvenil. Como parte do folclore, elas circulam, oralmente, há séculos entre gerações. A partir do estabelecimento da literatura infanto-juvenil, elas tornaram-se parte do acervo poético destinado a crianças. Assim como a narrativa infanto-juvenil, a poesia também não surgiu de forma espontânea. A partir de seu surgimento, ela seguiu, historicamente, três caminhos diferentes, conforme Bordini 15 : 1) apropriação de criações folclóricas de origem camponesa que circulavam, em sua origem, entre adultos e crianças; 2) produção autoral, segundo estilo poético vigente, com temáticas entendidas com infantis (geralmente de cunho prescritivo); 3) adaptação, através de cortes, de poemas clássicos (Os lusíadas, por exemplo). Além dessas fontes, podemos observar também a apropriação do modelo poético folclórico (quadrinha, por exemplo) para a construção de poesias que têm por objetivo incutir bons hábitos. 5.3 As características da poesia infanto-juvenil contemporânea A poesia infantil atual, à primeira vista, não se distancia muito das formas poética do passado, pois faz uso da brevidade textual, do potencial simbólico da linguagem para transformar a poesia numa brincadeira de palavras com o objetivo de encantar as crianças que lêem e ouvem esse tipo de texto. Além disso, muitas delas se aproximam das manifestações populares e folclóricas da tradição oral. No Brasil, desde seu surgimento, no final do século XIX, até aproximadamente 1970, a maior parte da produção poética em questão segue moldes tradicionais que passam a ser gradativamente substituídos a partir de então. Observamos que: Entre a poesia infantil tradicional e a contemporânea, há uma diferença básica de intencionalidade: a primeira pretendia levar seu destinatário a aprender algo para ser imitado depois; a segunda pretende levá-lo a descobrir algo à sua volta e a experimentar novas vivências que, ludicamente, se incorporarão em seu desenvolvimento mental/existencial.16 Em meio à produção mais tradicional, alguns poetas se destacaram por fugirem à regra e produzirem textos em que a preocupação com o ensinamento de valores e o conservadorismo formal dão lugar a uma preocupação com a criatividade lingüística, a imagética e a ludicidade. Cecília Meireles, com certeza, ocupa o centro desse grupo, e passa a representar, para a poesia, A poesia deve ser introduzida para a criança como “arte” e não como forma de se criar condutas. A criança deve ser valorizada e, para isso, é necessário que a poesia infantil, como o próprio nome já diz, crie o “efeito poético” que irá provocar um modo singular de ver o real. PONTO FINAL Desenvolvemos, neste capítulo um estudo a respeito da poesia infanto-juvenil. Esse gênero de texto, por suas características, costuma exercer grande atração sobre as crianças. Seja pelos aspectos sonoros do texto poético, seja pelos aspectos semânticos ou estruturais, o fato é que a poesia se revela como um jogo para o jovem leitor. Apresentamos, também, as principais formas poéticas do folclore que exerceram forte influência na produção de poesia infanto-juvenil e, até hoje, agradam adultos e crianças. Por fim, a partir das relações entre jogo e poesia, exploramos algumas das possibilidades de trabalho com a poesia em sala de aula. ATIVIDADES 1) Construa uma proposta de atividade com textos poéticos, em sala de aula, que valorize a ludicidade. 2) Faça uma pesquisa nas escolas de sua comunidade para observar quais as formas de poesia folclórica ainda são conhecidas pelas crianças. 3) Selecione um poema e ofereça-o para a leitura a algumas crianças de mesma faixa etária. Registre as impressões de leitura de cada uma delas. Observe que tipo de interpretação elas realizaram (percepção dos efeitos sonoros, do uso das palavras de forma figurada, das imagens construídas pelo texto etc.). Posteriormente, construa um comentário sobre a questão. 6 História da literatura infanto-juvenil brasileira: fases e autores I Mara Elisa Matos Pereira Neste capítulo, apresentaremos uma síntese da evolução da literatura infanto-juvenil brasileira a partir de seu surgimento, no final do século XIX, até sua chegada à contemporaneidade, por volta dos anos 70 do século XX. Poderemos, assim, observar as principais tendências de nossa literatura, os autores importantes e as principais características dos textos produzidos por eles. Conhecer a evolução da produção literária infanto-juvenil brasileira nos permite compreender o cenário atual, já que os textos literários contemporâneos estão, necessariamente, vinculados à tradição, seja para confirmá-la ou contestá-la. É no período histórico abordado agora que encontramos um dos maiores autores do gênero infanto-juvenil em nosso país: Monteiro Lobato. A ele daremos um tratamento especial, devido à sua incontestável importância, pois, atualmente, já pode ser considerado um clássico do gênero, por ser um marco de criatividade e inovação. Sua obra influencia muitos autores de literatura infanto-juvenil ainda hoje. É importante observarmos, ainda, que o panorama histórico que segue está organizado por fases de produção da literatura infanto-juvenil brasileira. Essas fases foram sugeridas pela professora Regina Zilberman. 6.1 A origem da literatura infanto-juvenil brasileira (1890-1920) Assim como podemos datar o surgimento da literatura infanto-juvenil na Europa, podemos fazê-lo no Brasil. Zilberman nos aponta que: A literatura infantil brasileira nasce no final do século XIX. Antes das últimas décadas dos oitocentos, a circulação de livros infantis era precária e irregular, representada principalmente por edições portuguesas. Só aos poucos é que estas passaram a coexistir com as tentativas pioneiras e esporádicas de traduções nacionais como as de Carlos Jansen [...] Estas surgem a partir dos últimos anos do século passado, quando se assiste a um esforço mais sistemático de produção de obras infantis que, por sua vez, começam a dispor de canais e estratégias mais regulares de circulação junto ao público.1 Esse esforço mais sistemático está ligado à preocupação de fornecer às crianças material para estudo, já que uma forte campanha de alfabetização e fortalecimento da escola é desencadeada com a proclamação da República. Assim, para essa autora: A situação social brasileira era de modernização, ou melhor, início de modernização, pois essa era a imagem passada para a sociedade. O crescimento urbano, a abolição da escravatura, o café ressurgindo como produto para fins capitalistas conferiram nova imagem ao Brasil, abrindo espaço para consumidores de um novo gênero de literatura e impulsionando o processo de alfabetização. Afinal, o crescimento do país moderno era defendido por educadores, políticos e intelectuais, os quais se preocupavam com a identidade nacional e com sua divulgação.2 Nesse cenário, marcado pelo desejo de progresso, os textos infanto-juvenis ainda eram traduções dos contos clássicos europeus. Porém, essas traduções começaram a apresentar uma roupagem nova, preocupada com o conhecimento lingüístico do leitor, pois, até então, as obras estrangeiras eram traduzidas, mas o português estava distante da língua materna das crianças brasileiras. Figueiredo Pimentel (1869-1914), jornalista empenhado em divulgar a leitura no país, desempenhou um papel importante no desenvolvimento desse trabalho. A ele, foram confiadas, pela Livraria Quaresma, a coletânea e adaptação das obras européias, distribuídas em Contos da carochinha (1894), Histórias da avozinha (1896) e Histórias da baratinha (1896). A preocupação com a nacionalização, surgida com a adequação da língua, foi ganhando novas dimensões, e o que antes era um projeto de abrasileirar os clássicos infantis europeus, começou a se transformar em uma prática nacionalista, em que os escritores exaltavam o país em suas produções. Dessa forma: De um lado, a literatura infantil se converte facilmente em instrumento de difusão das imagens de grandeza e modernidade que o País, através das formulações de suas classes dominantes, precisa difundir entre as classes médias ou aspirantes e elas no conjunto das camadas urbanas de sua população. De outro, inserida no bojo de uma corrente mais complexa de nacionalismo, a literatura infantil lança mão, para arregimentação de seu público, do culto cívico e do patriotismo como pretexto legitimador 3. As narrativas do período não precisam ser lidas para que percebamos o ufanismo inserido nelas, porque, no título, o patriotismo já se torna visível: Contos pátrios, de Olavo Bilac e Coelho Neto, Histórias da nossa terra, de Júlia Lopes de Almeida, Através do Brasil, de Olavo Bilac e Manuel Bonfim, entre outros. O trabalho de divulgação foi atribuído à escola. Ela encaminhava a utilização dos livros, cujos textos, de função pedagógica, difundiam ideais de comportamento quanto à obediência, aplicação aos estudos, dedicação à família etc. Como observa Zilberman: Principalmente em relação à linguagem, a literatura infantil deste período é fecunda para a percepção de certas contradições, inevitáveis num projeto tão permeado pelas ideologias dominantes como foi aquele que presidiu o surgimento da literatura brasileira para crianças. Se por um lado a preocupação com o destinatário infantil motivava a adaptação que fazia esta literatura afastar-se dos padrões lingüísticos lusitanos, por outro o compromisso escolar e ideologicamente conservador que inspirava os livros pode responder pelo academicismo de sua linguagem.4 As preocupações nacionalistas e a divulgação de valores somam-se às preocupações com o registro lingüístico e caracterizam nossa literatura infanto-juvenil em seu início. Relações baseadas na afeição mútua e na harmonia, mas livres do tradicional condicionamento exemplar a ser assimilado pelos pequenos. Muito embora não sejam relações conflitantes, mas sim de equilíbrio, nelas já estão presentes: o questionamento ao mundo convencional de então, o estímulo ao espírito lúdico e o desafio ao racionalismo imperante, através do incentivo à livre imaginação e à Fantasia, indispensáveis à Criatividade que precisava ser incentivada.9 Através dessa nova relação adulto/criança, Lobato afasta-se da linha mais conservadora que imperava na produção literária infantil até então. Segundo Regina Zilberman 10 , o principal traço de diferenciação de seus textos é que as histórias por ele construídas procuram interessar a criança, diverti-la e captar sua atenção. Quando começou a escrever suas primeiras obras para crianças, o autor não sabia ainda como seria a construção do mundo que ele acabou projetando no Sítio do Pica-pau Amarelo. Em carta ao amigo Godofredo Rangel, o autor declara, conforme citação de Coelho 11 : Ando com idéias de entrar por esse caminho: livros para crianças. De escrever para marmanjos já me enjoei. Bichos sem graça. Mas a crianças um livro é todo um mundo. Lembro-me de como vivi dentro do Robson Crusoé. Ainda acabo fazendo livros onde as nossas crianças possam morar. Não ler é jogar fora siem morar, como morei no Robson e n‟ Os Filhos do Capitão Grant. Nesse fragmento de carta, podemos observar o caráter peculiar do escritor e sua rebeldia, que aos poucos vão dando forma a um universo ficcional extremamente rico. No início, suas histórias eram independentes e o foco comum era sempre o espaço familiar e o dia- a-dia do Sítio, onde moravam, juntos, personagens que representavam seres humanos e outros que pertenciam ao mundo imaginário: Lúcia e sua boneca falante, Emília, Pedrinho, D. Benta, Tia Nastácia, O Marquês de Rabicó, um leitão, e o Visconde de Sabugosa. Conforme Zilberman, Desde seu primeiro livro para crianças, Narizinho Arrebitado, Monteiro Lobato fixa o espaço e boa parte do elenco que vai ocupá-lo e ocupar-se em aventuras de todo o tipo: é o Sítio do Pica-pau Amarelo, propriedade de Dona Benta, que vive originalmente acompanhada de sua neta, a menina Lúcia, conhecida por Narizinho, e de uma cozinheira antiga e fiel, Tia Nastácia. Trata-se de uma população pequena para preencher um cenário tão grande, mas as personagens se multiplicam rapidamente [...] 12 O espaço do Sítio do Pica-pau Amarelo se torna o ponto unificador das obras. Ele permanece sempre como uma referência, mesmo que o enredo se passe em outro local como, por exemplo, em O minotauro, onde as personagens se deslocam até a Grécia antiga. A fusão do real e do maravilhoso, traço marcante na obra de Lobato, está muito ligada ao Sítio. Encontramos, com freqüência, a afirmativa, seja através do discurso do narrador ou das personagens, de que lá tudo pode acontecer. Outra característica importante do autor é o humor que se revela através da irreverência, da ironia e da familiaridade carinhosa encontradas em suas obras. A forma como os discursos das personagens se constroem contempla a graça ligeira e provoca o riso. Lobato introduz um caráter novo ao texto literário infantil, pois confia na capacidade de seus leitores perceberem toda a riqueza do universo que lhes é apresentado. Em relação à linguagem, observamos uma troca da linguagem culta por um registro de linguagem mais simples, mais ligado ao universo infantil. Além disso, é marcada por um estilo singular e de fácil identificação. Depois de lermos o primeiro texto de Lobato, é fácil reconhecê- lo toda vez que abrimos um livro do autor. A obra de Lobato é bastante polêmica. Conjuga, ao mesmo tempo, liberdade e conservadorismo. A liberdade se revela pela postura crítica de muitas das suas personagens e pelo valor dado à verdade, que traz consigo o estabelecimento de uma nova moral, diferente daquela expressa nos contos clássico. O maniqueísmo é relativizado: são as situações que determinam o que é certo, não há padrões preestabelecidos. Assim, certo e errado, bom e mau são estabelecidos a partir das ações narrativas que, muitas vezes, não correspondem ao que tradicionalmente se designaria por esses adjetivos. O incentivo ao posicionamento crítico vai marcar também a posição nacionalista do autor, o qual apresenta os problemas brasileiros com o intuito de que possam vir a ser corrigidos. O Sítio se revela como um espaço onde o exercício da liberdade e da crítica permite a correção de problemas. No que diz respeito ao conservadorismo, a crítica aponta a presença do racismo, a ênfase nas diferenças de classes e a valorização do “diferente”, que triunfa onde os demais fracassam, como é o caso da boneca Emília. Quanto ao caráter controvertido da obra de Lobato, diz Coelho 13 , Muitos e muitos poderiam ser os fatores controversos a serem analisados, no sentido de se perder a importância da obra lobatiana como visceralmente representativa da época de transição que o nosso século vem vivendo. Confluir de águas do passado e do presente em seu tempo, é das obras que exigem, hoje uma leitura crítica que lhe estabeleça as verdadeiras dimensões. Não obstante, Lobato abriu um novo caminho para a literatura infanto-juvenil. Da preocupação com a pobreza dos livros para crianças que existiam em sua época, retirou o estímulo para produzir uma obra que ultrapassou seu tempo e tornou-se referência aos muitos autores que lhe sucederam. 6.3 As tendências seguidas pelo gênero (1945-1965) O momento histórico em questão é marcado por muitas transformações sociais. Vemos o crescimento das cidades e a modernização. Culturalmente, observamos uma valorização dos produtos importados, principalmente americanos, que passaram a substituir as manifestações da cultura popular. Essa importação era, sobretudo, de produtos representantes da cultura de massa. A burguesia brasileira passa a ser fiel consumidora dessa produção, por ser de origem internacional. A literatura perde espaço. Os textos infantis ainda revelam traços bastante conservadores. O nacionalismo permanece presente. A escola ainda é importante aliada da literatura infantil no que se refere à sua divulgação. Certa preocupação com a expansão do gênero é observada, pois o surgimento de novos escritores, os quais estavam interessados no comércio de livros e não em sua qualidade, fez a literatura infantil-juvenil passar a ser observada, a fim de não permitir o desmerecimento do que havia sido construído até então, ou seja, não lhe causar desprestígio com produções de qualidade literária inferior. Embora o país estivesse numa fase urbana e progressista, o espaço representado na literatura infantil brasileira continuava sendo rural, mas com situações diferentes. O que antes era patriótico, agora se torna o meio para o desenvolvimento da história, na maioria das vezes, as ações não estão envolvidas com as atividades do campo, assim, fazendas em decadência são salvas por interesse das crianças; meninos e meninas que passam férias na fazenda e vivem aventuras. Os bandeirantes também foram alvo de algumas narrativas, como, por exemplo, Coração de onça, de Ofélia e Narbal Fontes. Seus atos, como a busca de riquezas e exploração, despertaram nos escritores histórias de aventuras em busca do objeto de desejo. Assim, mais uma vez o espaço campestre vê-se em foco, embora no sentido de exploração das riquezas e da adaptação para o aproveitamento do ponto de vista cultural capitalista. No período, percebe-se o herói individual, corajoso, explorador e leal, pronto para defender seus objetivos, seus ideais; os protagonistas estão preocupados em agradar aos adultos, pacíficos, exemplares no comportamento. Isso pode ser verificado nos textos de Maria José Dupré (1898-1984) e Lúcia Machado de Almeida (1910-2005). Fugindo dessa concepção, destaca-se o escritor Jeronymo Monteiro (1908-1970), que apresenta heróis nada convencionais, quebrando com os ideais de comportamento e apresentando personagens rebeldes, como Bumba, do livro Bumba, o boneco que quis virar gente. A literatura infantil ainda continuava com a idealização patriótica, no entanto, os responsáveis pela educação, principais propagadores da literatura para crianças e jovens, permitiram que a cultura de massa tomasse dimensão, principalmente a estrangeira, que Tanto as manifestações literárias em narrativa quanto as em poesia passam a apresentar características até então não observadas nos textos infanto-juvenis brasileiros, com a exceção de autores como Monteiro Lobato, na narrativa, e Cecília Meireles, na poesia. Esses precursores exerceram uma grande influência na produção literária infanto-juvenil contemporânea, que os reconhece em suas qualidades, e vão além, em busca de outros caminhos para a expressão artística. Dentre esses autores, podemos citar Sérgio Caparelli, Ana Maria Machado, Fernanda Lopes de Almeida, Ruth Rocha, Lygia Bojunga Nunes e tantos outros. Uma parcela importante da produção infanto-juvenil brasileira da contemporaneidade quer ser arte literária como a literatura adulta, abrindo mão de exercer funções mais tradicionais, como a veiculação de normas para a educação do jovem leitor. 7.2 Os caminhos da literatura infanto-juvenil contemporânea A produção contemporânea é bastante numerosa, mas é possível organizá-la em grupos e tendências. Por exemplo, uma metade costuma dar realce aos elementos fantásticos, por sua carga de estímulo à imaginação, função compensatória e possibilidades simbólicas; enquanto a outra metade prefere condená-los e sobrepor a eles o realismo e veracidade das representações, encarados como fatores de conscientização da criança em face do mundo dos adultos e de ampliação de suas vivências cognitivas ou afetivas.2 São exemplos da parcela que investe na literatura maravilhosa, as narrativas que conservam a vinculação com os contos tradicionais, mas que inovam em sua estrutura e desenvolvimento temático, como A fada que tinha idéias (1971), de Fernanda Lopes de Almeida, ou O reizinho mandão (1978), de Ruth Rocha. Nessas duas produções, por exemplo, as personagens-tipo fada e rei se apresentam diferentes dos contos maravilhosos tradicionais. A história também se constrói em torno de conflitos que representam questões mais próximas da contemporaneidade, como o questionamento das figuras investidas de poder como a Rainha das fadas, no primeiro livro citado, e o rei, no segundo. No outro grupo, podemos destacar, como exemplo da opção por uma postura realista que apresenta para criança textos que falam de problemas sociais, Os meninos da rua da praia, de Sérgio Caparelli. Nessa obra, observamos a abordagem de problemas graves de nossa sociedade, sobretudo as dificuldades enfrentadas pelas crianças pertencentes à camada social mais carente. Trabalho infantil, abandono da escola e violência são alguns dos temas explorados no texto. Os textos citados já podem ser considerados clássicos de nossa literatura infanto-juvenil pelo reconhecimento que obtiveram junto ao público leitor e à crítica literária. Podemos, então, falar de um grande avanço na literatura infanto-juvenil brasileira, uma vez que os escritores passaram a abordar temas cotidianos do mundo da criança. Passaram a considerar que, estando a criança inserida num mundo conflituoso, como o atual, está apta para refletir sobre seus problemas: miséria, abandono de criança, desemprego, violência. Isso não significa um abandono do maravilhoso e do lúdico. Muitos autores conseguem manter a presença desses ingredientes, os quais são fundamentais para despertar a atenção do público infantil. Inclusive, observamos que a mescla da utilização do real e da fantasia é um bom artifício para driblar a rejeição que muitos leitores apresentam em relação à leitura, pois proporciona a possibilidade de identificação com a narrativa, pelo realismo, somado ao direito de sonhar, pela presença do maravilhoso. Numa visão panorâmica das últimas décadas, Coelho observa a existência de duas grandes áreas na literatura infantil: a do questionamento e a da representação: Geralmente, as que se integram na primeira área são classificadas como obras inovadoras e as da segunda área, de obras continuadoras. O que as diferencia entre si (partindo do princípio que ambas atingiram o nível do literário autêntico) é, basicamente, a intencionalidade que as move: as primeiras questionam o mundo – procurando estimular seus pequenos leitores a transformá-lo, um dia; as segundas representam o mundo – procurando mostrar (ou denunciar) os caminhos ou os comportamentos a serem assumidos (ou evitados) para a realização de uma vida mais plena e mais justa. Dessa intencionalidade (consciente ou inconsciente) derivam as diferenças literárias que as distinguem.3 Nessa classificação, observamos a preocupação em salientar que, independente do caminho seguido, todas as obras buscam atingir o estatuto de obra de arte, o que é importante, já que a literatura infanto-juvenil costuma ceder facilmente às preocupações de cunho educacional, rendendo-se à tarefa de incutir valores em seu leitor. Segundo Nelly Novaes Coelho 4 , o que define a contemporaneidade de uma obra: [...] é sua intenção de estimular a consciência crítica do leitor; levá-lo a desenvolver sua criatividade latente; dinamizar sua capacidade de observação e reflexão em face do mundo que o rodeia; e torná-lo consciente da complexa realidade em transformação que é a sociedade, onde ele deve atuar, quando chegar a sua vez de participar ativamente do processo em curso. Dessa forma, é uma literatura preocupada em formar um cidadão crítico, capaz de observar a sociedade que o rodeia e refletir sobre ela com autonomia. Os textos contemporâneos investem nas capacidades intelectuais e afetivas das crianças. O leitor não é visto mais como alguém que deve ser conduzido, ele pode seguir sozinho. 7.2 As características estruturais Os textos narrativos assumem configurações de estrutura bastante inovadoras. Observamos a apresentação de enredos não lineares, que já iniciam com a situação problemática instaurada e que, muitas vezes, não possuem uma situação final em que o conflito foi solucionado. Além disso, são enredos mais elaborados e complexos que provocam os leitores a fazer uma leitura muito mais ativa. Temos também uma crescente complexidade na construção das personagens. Muitas delas são crianças sofridas que buscam solucionar seus problemas por conta própria. Além disso, vemos crianças inquietas, críticas e participantes. É o caso da personagem Alexandre, da obra A casa da madrinha, de Lygia Bojunga Nunes, uma de nossas principais escritoras de literatura infanto-juvenil. Sua obra inova não só na linguagem fortemente simbólica, mas também na estrutura e na abordagem temática. Os textos são desafiadores, instigam o leitor a enfrentar questões difíceis, como pobreza, abandono, separação dos pais, entre outras. Mais um traço importante a ser destacado é a freqüente presença das personagens-tipo (princesas, bruxas, fadas etc.), porém com uma construção que foge da tradicional, pois elas apresentam comportamentos que não são compatíveis com o tipo ao qual pertencem. Por exemplo, em muitas narrativas maravilhosas da contemporaneidade, a princesa prefere fazer outra coisa a se casar com o príncipe. Outro traço estrutural importante é a presença de narradores-personagem que são crianças, apresentando o mundo narrado sob perspectiva infantil, lançando questionamentos e refletindo a respeito da sociedade e dos adultos que a governam. A linguagem também sofreu transformações importantes, tornou-se mais flexível, mais rica em coloquialismos, mais próxima da oralidade. Nelly Novaes Coelho em seu livro Panorama histórico da literatura infantil/juvenil, apresenta as tendências da literatura infantil contemporânea divididas em três conjuntos: realista, fantasista e híbrida. No entanto, é importante ressaltar que, muitas vezes, elas se entrecruzam, ficando a cargo da interpretação do leitor a tarefa de distinguir qual delas é a dominante na narrativa. Afinal, todas possuem uma característica comum: a busca de sua “identidade cultural” em que o Brasil contemporâneo está empenhado. A tendência realista pretende expressar o Real tal qual é percebido ou conhecido pelo senso comum, visando um (ou mais) dos objetivos seguintes: - Testemunhar o mundo cotidiano, concreto, familiar e atual, que o jovem leitor pode reconhecer prontamente, pois é nele que vive. (São livros que registram a vida infantil ou juvenil, no cotidiano, com as travessuras ou os vários problemas gerados pela necessidade de adaptação da criança ou do jovem ao mundo adulto. Entra nessa linha, a literatura „participante‟ de intenções políticas.) - Informar sobre costumes, hábitos ou tradições populares das diferentes regiões do Brasil. (Livros que se destinam principalmente aos jovens leitores dos grandes centros Contemporaneidade da obra, conforme as que foram apresentadas ao longo do capítulo. Procure observar como o texto apresenta a história, que tipo de problemas ele aborda, como as personagens são construídas e como ele instiga o leitor a pensar sobre a sua realidade. 8 As formas de apresentação do texto literário na escola Mara Elisa Matos Pereira Entre elas, a contação de histórias, a dramatização e a interação entre literatura e outras expressões artísticas (desenho, pintura, jogo etc.). Além disso, abordaremos a questão da importância da biblioteca de classe O professor, como um importante mediador de leitura, além de levar o texto até o aluno, também pode propor uma apresentação desse texto que desempenhe um papel atrativo e aguce a curiosidade no sentido do aluno desejar ler o texto, envolver-se com sua leitura e expressar o resultado de sua interação com o texto lido. As atividades desenvolvidas a partir de um texto literário também fazem parte do modo de apresentá-lo e vinculam-se à experiência de leitura, construindo, à medida que são desenvolvidas, uma resposta interna para a questão: para que ler? O cuidado em elaborá-las é fundamental para que leitura literária seja vista como uma atividade interessante e criativa. Formas rígidas e repetidas de trabalho com a leitura literária criam estereotipias na forma de concebê-la. As famosas fichas de leitura são um bom exemplo de uma forma estereotipada de trabalho. Há algum tempo, estudiosos de várias áreas de conhecimento insistem na importante analogia entre a leitura literária e o jogo, ambos lúdicos. E é pela via da ludicidade que formas antigas e formas novas de apresentação do texto literário vêm sendo trabalhadas. Destacaremos, como formas ricas, a contação de histórias, a dramatização e a interação entre a literatura e outras formas artísticas. 8.1 A contação de histórias A contação de histórias é uma das formas mais conhecidas de apresentação do texto nos ambientes escolares. Direcionada, principalmente, às crianças menores, ela, quando bem executada, costuma encantar. Além de não ser necessário o domínio do código escrito para dela usufruir, pode ser realizada das mais diferentes maneiras. É importante que a criança possa estar em contato com as narrativas desde muito cedo, pois o discurso narrativo exerce uma importante função no desenvolvimento infantil, e a contação de histórias é a melhor forma de fazê-lo. A narrativa é fundamental para a organização da realidade percebida pela criança. Mundo externo e mundo interno ganham forma a partir da linguagem verbal e do ordenamento narrativo. As historinhas, com sua estrutura, oferecem um modelo, ordem e sentido para um sujeito que possui uma vivência ainda muito limitada. Além disso, a narrativa auxilia na configuração das imagens mentais que revestem emoções importantes, como bem-estar, alegria, tristeza, medo etc. Sem a contenção que essas imagens oferecem, relacionando, por exemplo, uma figura maléfica com o medo, a criança perde recursos importantes para entender aquilo que se passa em seu interior. A narrativa também fornece um modelo de enredo que conduz à solução de um conflito. As histórias nos instigam a seguir adiante para descobrirmos como o conflito se resolveu e qual o destino das personagens. Como diz Culler 1 , o prazer da narrativa se vincula ao desejo. Os enredos falam do desejo e do que acontece com ele, mas o movimento da própria narrativa é impulsionado pelo desejo sob a forma de “epistemofilia”, um desejo de saber: queremos descobrir segredos, saber o final, encontrar a verdade. Outro aspecto importante é que a narrativa literária estabelece uma relação entre fantasia e realidade. Como a narrativa lança mão da apresentação de ações articuladas de forma coerente, na lógica de que um acontecimento desencadeia outro, e essas ações são praticadas por personagens que, de alguma maneira, lembram pessoas, as histórias sempre no colocam em contato com a realidade. Por mais fantasioso que seja o mundo apresentado, ele sempre nos lembrará o nosso e nos fará pensar a respeito de nossa realidade. Ao escutar uma história, o sujeito a reconstrói mentalmente através de sua imaginação. Esse exercício amplia sua capacidade de fantasiar e estimula sua criatividade. Quanto mais instigante for a narrativa, mais o ouvinte/leitor se envolverá em reconstruir o mundo narrado, mais participará ativamente com sua imaginação. As vivências da criança, por sua pouca idade, são bastante restritas e seu mundo ainda é limitado. Como as histórias apresentam experiências das mais variadas, a criança se projeta no texto e se identifica com o que está sendo contado. Assim, ela passa a viver, de forma subjetiva e imaginária, aquilo que está sendo narrado. No momento em que está em contato com o texto, ela vivencia a história e isso amplia o seu conhecimento do mundo. Como já observamos, a história está organizada dentro de um modelo lógico-causal que, quando é percebido pela criança, passa a ser um modelo para o próprio pensar sobre a realidade e sobre suas ações e as de outras pessoas. 8.1.1 Como contar histórias A contação de histórias, em ambiente escolar, não deve ser feita de forma aleatória. Para ser produtiva, necessita de organização. Além disso, o contador deve estar apto para isso. Dessa forma, para se contar uma história, é interessante e aconselhável estar preparado, Na seqüência, algumas sugestões de Busatto 2 : A autora chama a atenção para as diferenças na apresentação de um texto através da dramatização, pois essa oferece uma manifestação mais “concreta” daquilo que está sendo apresentado através do espetáculo. No contato com o texto literário, a imaginação deve preencher um número maior de lacunas. Uma outra diferença omportante entre o texto narrado e o texto dramatizado é a ausência do narrador neste último. Além disso, a dramatização junta o texto literário e a interpretação teatral. Vejamos alguns pontos que devem ser considerados ao aproximarmos narrativa e drama em uma proposta de trabalho: a) Aproximações entre o gênero narrativo e o gênero dramático  presença de história (fábula, seqüência de ações);  presença de personagens;  presença de tempo (época e duração das ações relatadas);  presença de espaço (cenário, sociedade). b) Diferenças entre o gênero narrativo e o gênero dramático  no gênero dramático há ausência de narrador e as ações são apresentadas diretamente;  O texto teatral é escrito para ser transformado em espetáculo;  O teatro lança mão de outros recursos, além da linguagem verbal;  Na representação teatral temos a interpretação dos atores, o cenário, o figurino, os efeitos de luz e som, a direção etc. c) Adaptação do texto narrativo para o texto dramático  a passagem do texto narrativo para o texto dramático pressupõe uma série de escolhas do adaptador;  o adaptador deverá encontrar as soluções adequadas para que a transformação ocorra;  o trabalho deve se concentrar, primeiramente, nos elementos da narrativa: narrador, ações, personagens, tempo e espaço. d) Aspectos que devem ser considerados na adaptação  o texto dramático, em princípio, deve abrir mão da figura do narrador;  o espetáculo teatral precisa dar conta da dramaticidade das ações apresentadas;  as ações devem ser reorganizadas e as personagens redesenhadas para assumirem a totalidade da exposição da história;  espaço e tempo devem ser trabalhados no sentido de servirem de orientação para a apresentação das ações;  o exercício da adaptação sempre pressupõe um intenso trabalho com o material textual a ser adaptado;  o adaptador terá de conhecer, em profundidade, o material a ser adaptado, para poder manuseá-lo de acordo com seus objetivos;  o teatro carrega consigo a ludicidade;  ao realizar a atividade, o professor deve selecionar os textos mais adequados para a transposição da narrativa para o drama;  textos que apresentam ação mais externa e diálogos são os mais indicados;  os alunos devem ser desafiados a encontrarem soluções para a transposição de um gênero para o outro. Como podemos observar, não é necessário que as crianças encenem peças teatrais já prontas. Essa é uma opção, porém há outra: a de adaptar narrativas para a linguagem dramática retirando o narrador, criando ou reforçando diálogos entre as personagens envolvidas na história. As próprias crianças, se já estiverem alfabetizadas, podem realizar a adaptação do texto. Caso ainda não dominem o código escrito, o professor pode orientar a montagem da dramatização, distribuindo as falas e orientando a ação. O potencial lúdico desse tipo de atividade é muito grande, porque amplifica a linguagem, unindo o verbal e o não-verbal. 8.3 A interação entre literatura e outras expressões artísticas Após a leitura da história, sempre é interessante desenvolver alguma atividade lúdica que permita à criança expressar sua compreensão do texto. Essas atividades não precisam ser muito formatadas. O interessante é que elas intensifiquem o processo de imaginação. a) Desenho: desenhar pode ser uma escolha banal, mas as crianças encontram no desenho uma forma poderosa de expressão do seu mundo interno e de sua percepção da realidade. É interessante deixar que cada um escolha o que quer desenhar, para que, assim, a expressão da compreensão ganhe forma. b) Pintura: a pintura segue a mesma linha expressiva do desenho, porém o material empregado em sua confecção permite uma elaboração mais viva de cenas e personagens. É uma atividade que demanda maior organização pelo tipo de recurso empregado. c) Jogo: essa pode ser uma atividade interessante. Existem, no mercado, vários jogos que foram inspirados em textos literários (inclusive para serem jogados no computador). Além dos jogos prontos, o professor e as crianças podem montar outros a partir de textos lidos em sala de aula. As situações problemáticas das narrativas podem, por exemplo, servir de desafio. As personagens podem se transformar em peças de um tabuleiro, ou figuras em algum molde de interação. O enredo pode se transformar em etapas a serem vencidas pelo jogador. d) Construção de materiais: é possível, também, trabalhar com sucata dos mais diferentes tipos na construção de fantoches, maquetes, quadros, enfim, tudo o que a imaginação produzir. Só não podemos esquecer que o texto é o centro de todas essas atividades, as quais devem, de alguma forma, explorá-lo e ampliá-lo. Associar a leitura a outras atividades é sempre uma forma de garantir um vínculo afetivo com o texto literário. 8.4 A biblioteca escolar O papel de uma boa biblioteca para a formação de leitores é de extrema importância. O professor precisa ter perto de si um acervo de boa qualidade. Montar uma biblioteca na própria sala de aula e reservar um espaço de tempo fixo para as atividades de manuseio e leitura de textos também é uma forma de estimular o vínculo afetivo com o texto literário. Embora não seja função específica do professor a construção da biblioteca, é importante que ele se envolva no enriquecimento do acervo de sua escola e conheça-o bem para melhor utilizá-lo em suas propostas de trabalho. Uma biblioteca rica e atualizada desempenha um papel muito importante na formação do leitor. Textos variados e adequados ao tipo de leitor presente no espaço escolar são ótimos aliados no momento de se desenvolver atividades de leitura. PONTO FINAL Neste capítulo, apresentamos algumas sugestões para o desenvolvimento de atividades com o texto literário em ambiente escolar. Gostaríamos de ressaltar que a criatividade do professor é muito bem-vinda no momento de construir esse tipo de trabalho. Não existem surgiu e assumiu a função de garantir a veiculação da ideologia burguesa e dos comportamentos adequados para a vida em sociedade de acordo com o modelo liberal e capitalista. O que desenhos e filmes infantis apresentam na atualidade, obviamente com exceções, não é muito diferente do que os textos infantis de cunho mais moralizante ofereciam. Já há algum tempo os teóricos salientam a necessidade de uma mudança de postura por parte da escola e dos educadores em relação a esses materiais. Tê-los como aliados, inclusive para o desenvolvimento de práticas de leitura, é uma tendência forte na atualidade. 9.2 As mídias analógicas Ao abordarmos essas questões, necessitamos definir o que são as mídias analógicas como a televisão e o cinema. Para Cristina Costa: [...] consideramos como mídias analógicas aquelas tecnologias de comunicação que têm como referência os sentidos humanos e que produzem um universo de informação que o público reconhece como familiar e como semelhante. A analogia tem nesses meios de comunicação alguns recursos que ajudam nesse processo de identificação. O primeiro deles é o naturalismo – a imagem televisiva e cinematográfica procura interpretar o mundo reproduzindo hábitos, espaços e sociabilidade [...]. 2 Quando falamos que as mídias analógicas têm como referência os sentidos humanos, queremos apontar para o fato de que as percepções visual e auditiva são acionadas, em grande intensidade, pelas imagens e pelos sons presentes em tais mídias. Além disso, o naturalismo de que Costa fala é um poderoso ingrediente para a identificação. A percepção das imagens e dos sons somada à compreensão de conteúdos que, de alguma forma, remetem a experiências conhecidas, justificam o potencial sedutor dessas mídias. Outro ingrediente destacado por Costa é a verossimilhança: O espectador se identifica e tende a estabelecer hábitos cotidianos de consumo midiático. Outro recurso é a verossimilhança, que dá aos textos audiovisuais credibilidade e persuasão. Assim, o mundo audiovisual se aproxima do espectador e integra seu espaço criando um universo que é misto de ficção e realidade.3 Aqui, o verossímil é o possível reforçado pelo poder da imagem e do som. Isso significa que as mídias analógicas possuem um poder de persuasão muito grande porque articulam suas mensagens seguindo a lei da verossimilhança, isto é, de forma coerente, e fortalecem essa verossimilhança através dos recursos audiovisuais que exercem um forte poder de ilusão, pois acionam a percepção visual e auditiva. Olhar para uma cena que se desenrola na realidade e olhar para outra que se desenrola na tela da televisão ou do cinema não apresenta, em efeito mental, uma grande diferença. Costa também chama a atenção para as grandes transformações sociais ocorridas a partir da difusão das mídias analógicas: Através dessas duas qualidades básicas – o naturalismo e a verossimilhança – as mídias analógicas promoveram uma significativa penetração na sociedade, derrubando barreiras que a cultura letrada havia imposto a essa sociedade. Uma dessas barreiras, demolida pelo avanço da imagem analógica, foi aquela que dividia a sociedade entre letrados e não-letrados. Os discursos sobre o mundo e a realidade, a discussão de valores e as inovações, passaram a se realizar através do rádio, da televisão, tornando-se, então, mais amplos, horizontais e democráticos.4 A derrubada de barreiras permitiu uma ampliação do conhecimento do mundo, através das imagens, para todos aqueles que tinham acesso aos meios de comunicação de massa. Atualmente, podemos ver imagens do mundo inteiro sem estarmos nos lugares em que estas ocorrem. Aliás, criamos uma familiaridade com espaços e coisas que talvez nunca cheguemos a conhecer “ao vivo”. Esse conhecimento, evidentemente, é sempre construído por aqueles que escolhem as imagens a serem veiculadas. Realidades são construídas e se confundem. O real a cada dia se confirma com sendo puramente uma abstração. A democratização referida por Costa 5 , obviamente, diz respeito ao acesso e não ao poder de construir realidades através das imagens. O acesso é para muitos, mas quem determina o que e como vai ser veiculado são poucos. Falando ainda em derrubadas de barreiras: Outra barreira derrubada pelo avanço dos meios de comunicação na sociedade foi o preconceito em relação à cultura popular. O humor, as formas de falar plebéias, os ritmos contagiantes, as mágicas e os melodramas, típicos de uma cultura popular e subalterna estiveram afastados da cultura erudita durante alguns séculos [...] Nos meios de comunicação, pela necessidade de alcançar um grande público, essas manifestações populares ganharam espaço e passaram a dominar os programas do rádio e da televisão.6 Essas manifestações populares, que tanto fazem sucesso, reforçam um modo de pensar que se distancia bastante daquele ambicionado pela escola. Na atualidade, tentamos não hierarquizar de forma a estabelecer o que é melhor ou pior em matéria de linguagem ou de temática. A tendência forte é incentivar o convívio entre as diferenças: diferentes linguagens, diferentes conteúdos, diferentes culturas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) destacam a importância de proporcionarmos aos nossos alunos o contato com as diversas linguagens que circulam em nossa sociedade. Não hierarquizar é importante, mas isso não significa que a escola não deva estimular a capacidade de o sujeito circular por todos os discursos, do mais popular ao mais erudito. Problemático é estar aprisionado apenas em um mundo, em um discurso, em uma só ideologia. Contudo, lidar com as mídias analógicas em ambiente escolar já é uma prática estabelecida. O que falta é serem desenvolvidas mais alternativas de abordagem, mais situações de análise e de crítica e mais aproximações com os textos escritos, entre eles, o texto literário. 9.2.1 Televisão A televisão exerce uma influência difícil de determinar em nossa sociedade, dado a sua popularidade. Quando falamos em crianças, é comum nos referirmos à TV como uma babá eletrônica. Ela assumiu um espaço enorme na formação do sujeito infantil e, por isso, olhares preocupados se dirigem aos seus efeitos na educação dos pequenos e dos jovens. As relações entre televisão e literatura se dão, sobretudo, pela via da narrativa. As produções televisivas infantis costumam seguir a lógica da narrativa literária, lançando mão de seus elementos. Na sociedade moderna, talvez possamos afirmar que o desenho animado exerça um papel semelhante ao conto [de fadas] embora não o substitua, uma vez que ambos devem participar da vida da criança. Enquanto o conto fala da linguagem interior, preparando a criança para lidar com suas estruturas psicológicas, emotivas etc., o desenho mostra-lhe a realidade das coisas, por possuir uma linguagem voltada para os problemas da vida real, para a exterioridade. O conto guarda fortes vínculos com a literatura popular; o desenho apresenta elementos visuais e sonoros que o vinculam às novas formas de apreensão da experiência.7 As narrativas animadas, produzidas para a televisão, conjugam imagem, movimento e som em uma estrutura bastante simples, semelhante à do conto de fadas, a qual organiza seus elementos em torno de um conflito único. Aliás, muitas das historinhas animadas são adaptações dos contos de fada ou inspiradas nestes. Essas pequenas narrativas animadas apresentam todas as características de uma narrativa, isto é, além dos elementos estruturais, há a presença forte da fantasia. Silva observa que: Em nossa sociedade tecnológica, a comunicação visual tem lugar de destaque, e a importância do trabalho com o desenho é fundamentado pelos estudos de Piaget e Inhelder (1977, pp 493-497) quando falam a respeito da formação da imagem na criança, acentuando o seu caráter não só mimético, mas também simbólico enquanto imitação interiorizada.8 As imagens auxiliam a organização interna da criança. Elas podem ser positivas, mas também podem ser limitadoras. Aqui, a questão não é proibir, mas diversificar, promover a convivência com os mais variados gêneros de narrativa. Aproximar desenho animado e narrativa literária infanto-juvenil é uma prática produtiva, desde que interpretação, reflexão e expressão sejam estimuladas. Coelho fala sobre o interesse das crianças pelas histórias em quadrinhos da seguinte maneira: [...] o interesse maior que os pequenos demonstram pelos livros ilustrados ou, mais ainda, pelas histórias em quadrinhos, está na facilidade com que esse tipo de literatura “fala” à mente infantil; ou melhor, atende diretamente à natureza ou às necessidades específicas da criança. Como dissemos mais atrás, as imagens no livro infantil são essenciais no processo de comunicação mensagem/leitor, pois atingem direta e plenamente o pensamento intuitivo/sincrético/globalizador que é característico da infância. Daí que o fascínio da meninada pelas histórias em quadrinhos não resulta apenas no fato de gostarem desse tipo de literatura “fácil”, mas porque essa literatura corresponde a um processo de comunicação que atende mais facilmente à sua predisposição psicológica.11 Como podemos observar, as histórias em quadrinhos podem ser uma alternativa rica para o trabalho de leitura. Coelho 12 adverte, ainda, que o problema não é a linguagem, mas os conteúdos que são veiculados nos textos, muitas vezes a serviço de uma “cultura selvagem” que invade de forma abusiva o universo infantil. Selecionar histórias em quadrinhos, para trabalhar de forma conjunta essas formas narrativas, é sempre uma garantia de enriquecimento, desde que as atividades propostas provoquem um engajamento dos alunos e não sirvam apenas para preencher o tempo ou atender a uma demanda de acomodação por parte do educando. Uma boa alternativa é converter narrativas literária em histórias em quadrinhos. PONTO FINAL Neste capítulo, abordamos as relações entre e outras produções culturais que também fazem parte do cotidiano infantil. Em particular, tratamos daquelas veiculadas pela televisão e pelo cinema, além das histórias em quadrinhos, pois filmes e desenhos animados são espécies narrativas que ocupam um lugar de destaque entre as preferências infantis. O trabalho com essas narrativas, em ambiente escolar, pode ter como objetivo importante o estímulo para a leitura de narrativas literárias. É nesse sentido que trabalhamos as relações entre literatura, televisão, cinema e história em quadrinhos ao longo deste capítulo. ATIVIDADES 1) Quais as vantagens de se trabalhar em sala de aula com narrativas animadas (desenhos e filmes)? 2) Compare um dos contos maravilhosos clássicos com um desenho animado que o tenha adaptado, destacando semelhanças e diferenças encontradas. 10 Projetos de leitura literária na escola Mara Elisa Matos Pereira Neste capítulo, veremos a importância de apresentar a literatura infanto-juvenil na escola, através de projetos. Salientaremos as questões de metodologia, aplicação e avaliação envolvidas na construção de um projeto de leitura literária. Entendemos que qualquer trabalho com o texto literário, em ambiente escolar, não pode ser fragmentado. Os projetos garantem uma organização e uma continuidade que proporcionam uma experiência contínua de leitura. Além disso, a continuidade suscita uma série de abordagens que enriquecem a visão de literatura que os alunos possam vir a construir. 10.1 As relações entre literatura e escola: história O estudo da literatura na escola é uma prática bastante antiga. Antes mesmo da concepção moderna de literatura, que se constituiu no século XIII, o discurso literário já era visto com um exemplo de beleza a ser imitada. A partir da criação da escola moderna, no século XVII, a literatura assume três importantes funções sociais: passar os valores cultivados como ideais pela sociedade, contribuir para a criação de uma identidade nacional e garantir uma uniformidade lingüística espelhada nas melhores expressões da língua de uma determinada nação 1 . Essas funções podem ser ainda observadas na escola atual, apesar de já terem se tornado ultrapassadas. Hoje, a escola se vê envolvida por um contexto social que não favorece a manutenção de uma consciência nacional, devido ao forte processo de globalização que compete diariamente com o que é local, borrando as fronteiras entre comunidades culturais nacionais. É fácil observar a introdução de práticas e valores sociais de outros lugares nas comunidades. Quanto aos valores considerados adequados, a escola persiste na pregação daqueles que colocam o ser humano no centro de qualquer escolha, que buscam preservar a liberdade com respeito aos limites individuais. A valorização da ética, da honestidade, da compaixão e da solidariedade ainda é a tônica da escola atual, embora já possamos observar valores como o sucesso individual e a adaptação ao mundo competitivo inclusos na pauta educacional. Por fim, a escola tem se rendido à linguagem coloquial e a reconhece como uma força expressiva, pois além de respeitar as expressões locais e os níveis de linguagem, já não é um espaço que apresenta exclusivamente a norma culta e poucos gêneros textuais. Atualmente, vemos um movimento forte no sentido de tornar o espaço escolar um lugar onde circulam os mais variados discursos. Por essas razões, o ensino da literatura tem buscado construir outro conjunto de justificativas a fim de se sustentar. Sabemos que a literatura como um discurso simbólico e, ao um conjunto de textos que estejam articulados por uma idéia de base, que pode ser tanto uma temática comum quanto um mesmo gênero de texto. Como observamos anteriormente, os textos não podem ser apresentados aleatoriamente. A escolha de um método de trabalho cria um fio condutor que dá a unicidade ao trabalho desenvolvido. Por fim, temos o desafio do processo de avaliação. As avaliações sempre estão centradas em determinar o grau de aprendizagem. Em atividades de leitura literária, estabelecer critérios com alguma objetividade pode ser redutor, já que a idéia é desenvolver a capacidade de interiorização e de expressão dos alunos. Criar situações em que eles possam socializar a leitura de forma lúdica, sem o peso de uma verificação de conhecimento, é um desafio; principalmente porque muitos podem achar que, dessa forma, o professor não está cumprindo adequadamente a sua tarefa de ensinar. 10.4 O método recepcional Vamos apresentar, a seguir, uma sugestão de método para a realização de um projeto de leitura literária. Este método é o recepcional e parte do conceito de horizontes de expectativa: O método recepcional baseia-se na idéia de que a obra literária é um cruzamento das concepções que sobre elas se fizeram e se fazem nos vários contextos históricos em que foi e é lida. Assim sendo a obra literária é atualizada a cada leitura, isso porque sua recepção já vem concebida na própria estrutura. No momento de sua produção, o leitor já está presente, pois o autor, ao escrever o texto, leva em conta o tipo de receptor que tem em vista, criando, assim o sujeito possível a quem ele pretende falar, com quem quer conversar.4 A cada leitura o sentido da obra é construído pelo leitor, a partir do cruzamento entre o texto e a subjetividade daquele que o está lendo. Dessa forma: Ao ler uma obra, o sujeito atualiza e redimensiona os sentidos, preenchendo, inclusive, de significados, vazios que o texto apresenta, num legítimo diálogo. A obra oferece pistas a serem seguidas pelo leitor, mas deixa espaços em branco, o que aciona sua imaginação para continuar o contato.5 Os vazios são os não-ditos, os quais o leitor deve inferir ou construir. Por isso, há a idéia de diálogo entre texto e leitor. Para que esse diálogo se estabeleça é preciso que a obra ofereça ao leitor algum ponto de contato. Se o texto causa total estranhamento, a interação não acontece. Sendo assim, em sala de aula, cabe ao professor estabelecer os horizontes de expectativa de seus alunos, a fim de garantir que o diálogo se concretize e a leitura seja prazerosa. “A noção de horizonte de expectativa diz respeito [...] a todo um quadro de referências, que são marcadas historicamente e das quais o autor se vale no momento da produção, e o leitor aciona para efetivar a leitura” 6 . Assim: AUTOR X LEITOR  TEMPO X ESPAÇO Como autor e leitor estão separados por tempo e espaço, os horizontes de expectativa de um e de outro são diferentes. Essas diferenças podem ser:  Sociais: porque cada um ocupa um lugar diferente na hierarquia da sociedade.  Intelectuais: porque cada um deles possui uma visão de mundo de acordo com seu lugar social.  Ideológicas: porque a sociedade em que vivem possui um quadro de valores que contribui para a constituição do sujeito. Assim, se eles pertencem a sociedades diferentes, não compartilham dos mesmos valores. Por outro lado, se estão inseridos no mesmo meio social, os valores podem ser compartilhados.  Lingüísticas: porque a linguagem de cada um tem marcas que podem aproximá-los ou afastá-los.  Literárias: porque cada um tem um percurso particular em relação ao contato com os textos literários.  Afetivas: porque autor e leitor são sujeitos únicos, com suas preferências e rejeições. A partir da definição de horizontes de expectativa, podemos pensar que a leitura é uma atividade que envolve o encontro de dois sujeitos: aquele que escreve e aquele que lê. Dessa forma, é importante que as diferenças não sejam tão radicais para que o encontro realmente se processe, mas que também seja um momento em que coisas novas aconteçam, a fim de que o leitor seja um participante ativo do processo e saia enriquecido dessa experiência. O método recepcional, como vimos, parte da noção de horizontes de expectativa para organizar seus procedimentos. Vejamos quais são as etapas envolvidas na realização de um projeto que está pautado no método recepcional: * a) Atendimento dos horizontes de expectativas O professor, em um primeiro momento, é um pesquisador que busca determinar qual o horizonte de expectativas do grupo com o qual deseja realizar o projeto de leitura literária. Saber quem são seus alunos, seus valores, suas preferências, suas relação com a leitura, suas dificuldades etc. * As etapas para a realização de um projeto pautado no método recepcional é baseado em Aguiar, 2001. Nessa etapa, o professor deve procurar atender ao horizonte de expectativas do grupo com o qual está trabalhando, ou seja, deve contemplar as referências culturais e as preferências dos alunos, a fim de evitar o aparecimento de resistências muito fortes que coloquem em risco o andamento do projeto. b) Ruptura dos horizontes de expectativas O professor deve, nessa etapa, buscar textos que sejam um pouco diferentes daqueles com os quais os alunos se identificam, mas que ainda possuam pontos de contato com eles. Os textos devem ser um pouco mais complexos ou com uma abordagem diferente da mesma temática já abordada na etapa anterior. c) Questionamento dos horizontes de expectativas Esse é o momento de comparar os textos que atenderam ao horizonte de expectativas e aqueles que romperam com esse horizonte de alguma forma. Criar um contraste entre eles e estimular a discussão. d) Ampliação do horizonte de expectativa Ao fim do processo, se o grupo passou pelas outras etapas de forma satisfatória, a ampliação dos horizontes de expectativa ocorre naturalmente, pois os alunos acrescentaram novas experiências às suas e ampliaram sua maneira de olhar a realidade. Essa é apenas uma sugestão de método de trabalho. Outras podem ser desenvolvidas. Importa o professor estar empenhado em realizar o percurso que um projeto de leitura demanda, isto é, estar preparado para se dedicar a conhecer a literatura infanto-juvenil, analisar um texto literário de forma a saber a que tipo de leitor ele é adequado, conhecer quem são seus alunos, elaborar formas de apresentação do texto que sejam atraentes. Sabemos que não é uma tarefa fácil estimular a leitura literária de forma que ela se torne uma prática freqüente na vida dos alunos, mas uma proposta de trabalho bem organizada encontra mais chances de ser bem-sucedida. Gostaríamos de salientar, ainda, que um projeto pode não ser bem-sucedido em seu início. É bastante comum encontrarmos resistência dos alunos quando começamos uma caminhada. Como estamos falando de projeto, e isso pressupõe continuidade, não podemos desistir no primeiro fracasso, na primeira frustração. Escutar o grupo e tentar adaptar as atividades aos desejos deste, sem desvirtuar os objetivos que estão pautando todo projeto, é um dos segredos. Não existe, obviamente, uma receita de sucesso. Precisamos arriscar. 6 AGUIAR, 2001, p. 91. 7 GILLIG, 1999, p. 24. 8 COELHO, 2003, p. 79. 9 GILLIG, 1999, p. 44-48. 10 COELHO, 2000, p. 119. 11 GILLIG, 1999, p. 39. Capítulo 5 1 COELHO, 2000, p. 221. 2 COELHO, 2000, p. 222. 3 COELHO, 2000, p. 222. 4 BORDINI, 1991, p. 32. 5 QUINTANA, 2005, p. 946. 6 GOLDSTEIN, 2006. 7 BORDINI, 1991, p. 27. 8 BORDINI, 1991, p. 24. 9 BORDINI, 1991, p. 25. 10 BORDINI, 1991, p. 25. 11 BORDINI, 1991. 12 BORDINI, 1991, p. 27. 13 BORDINI, 1991. 14 BORDINI, 1991, p. 46. 15 BORDINI, 1991. 16 COELHO, 2000, p. 224. 17 COELHO 2000, p. 251-252. 18 AGUIAR, 2001. 19 MAGALHÃES, 1987. Capítulo 6 1 ZILBERMAN, 1993, p. 15. 2 ZILBERMAN, 1993, p.15. 3 ZILBERMAN, 1993, p. 18. 4 ZILBERMAN, 1993, p. 20. 5 ZILBERMAN, 1993, p. 21. 6 ZILBERMAN, 1993, p. 59. 7 LOBATO, s/d, p. 8. 8 ZILBERMAN, 1993, p. 62. 9 COELHO, 2000, p. 235. 10 ZILBERMAN, 1997. 11 COELHO, 2000, p. 237. 12 ZILBERMAN, 1993, p. 63. 13 COELHO, 2000, p. 237. Capítulo 7 1 LAJOLO; ZILBERMAN, p. 124. 2 KHÉDE, 1986, p. 106. 3 COELHO, 2000, p. 150. 4 COELHO, 2000, p. 151. 5 COELHO, 1985, p. 219. 6 COELHO, 1985, p. 219. 7 COELHO, 1985, p. 220. Capítulo 8 1 CULLER, 1999, p. 92. 2 BUSATTO, 2003. 3 BUSATTO, 2003. 4 BUSATTO, 2003, p. 174. Capítulo 9 1 SILVA, 2001, p. 109. 2 COSTA,2005, p. 153. 3 COSTA, 2005, p. 153. 4 COSTA, 2005, p. 153. 5 COSTA, 2005. 6 COSTA, 2005, p. 154. 7 SILVA, 2001, p. 116. 8 SILVA, 2001, p. 126. 9 COSTA, 2005. 10 SILVA, 2001, p. 84. 11 COELHO, 2000, p. 217-218. 12 COELHO, 2000. Capítulo 10 1 ZILBERMAN, 1990. 2 ZILBERMAN, 1990, p. 18. 3 ZILBERMAN, 1990, p. 18. 4 AGUIAR, 2001, p. 148. 5 AGUIAR, 2001, p. 148. 6 AGUIAR, 2001, p. 148. GABARITO Capítulo 1 1) O aluno deve investigar o que as pessoas pensam a respeito da leitura de textos literários, se é importante lê-los, se eles acrescentam algo ou se são inúteis. É uma entrevista de sondagem, para determinar que tipo de realidade o aluno encontra, em sua comunidade, no que se refere à prática de leitura. 2) O aluno deve apontar para a presença da ficção, fruto da fantasia, que cria um mundo imaginário através da linguagem. Esse mundo, com ações, personagens e emoções construídas provoca a identificação do leitor, que passa a experimentar o texto, no momento da leitura, como se fosse uma experiência “real”, embora saiba que não o é. 3) Os alunos devem investigar a forma como os professores trabalham com literatura em sua comunidade. Não existe uma resposta certa. Capítulo 2 A avaliação deve salientar a complexidade da temática, da estrutura, da linguagem e como foram apresentadas as características gráficas do texto (tipo de letra, ilustrações etc.). Capítulo 3 1) Os alunos devem perceber as semelhanças e diferenças no que se refere à construção dos enredos e das personagens e na abordagem dos temas. Devem também perceber que Perrault e os Irmãos Grimm apresentam textos mais semelhantes e Andersen se afasta destes por apresentar textos mais complexos. 2) O aluno deve ser capaz de perceber a diferença em relação ao atrelamento ideológico da literatura infanto-juvenil. Atualmente, ela é muito mais livre e aliada do leitor, não tão preocupada em doutriná-lo e mais interessada em provocar a sua criticidade. Capítulo 4 1) O aluno deve ser capaz de identificar, pelas características do texto, se ele é uma fábula, um conto maravilhoso, um mito etc. Para isso, ele precisa das definições apresentadas neste capítulo. 2) O aluno deve construir uma lista dos textos mais conhecidos em sua comunidade. 3) A proposta de atividade deve apresentar um texto literário definido, uma forma de apresentá- lo e objetivos claros. Capítulo 5 1) Os alunos devem construir propostas divertidas que privilegiem o jogo e trabalhem com a sonoridade e as imagens do texto poético. 2) Os alunos devem registrar todas as formas de poesia folclórica conhecidas em sua comunidade. 3) Os alunos devem registrar as interpretações construídas pelas crianças e construir um comentário pessoal a respeito dessas interpretações. Esse comentário deve enfatizar a percepção das crianças a respeito do texto poético. Capítulo 6 Os alunos devem destacar, de cada um dos períodos, os aspectos estruturais e temáticos dos textos de literatura infantil. Na resposta, deve aparecer a predominância do caráter conservador de nossa literatura e a importância de Monteiro Lobato. Capítulo 7 O aluno deve ser capaz de perceber os aspectos inovadores da obra escolhida por ele para a leitura. A partir do que foi visto ao longo deste capítulo, apontar a presença de conflitos próprios da contemporaneidade, de personagens complexas, de uma preocupação em provocar a consciência crítica do leitor infanto-juvenil. Capítulo 8 Os alunos devem construir propostas que apresentem os pontos solicitados na questão: um texto, um tema, objetivos, metodologia (atividades e recursos necessários). Capítulo 9 1) Essas narrativas fazem parte do cotidiano infantil e apresentam elementos semelhantes aos da narrativa literária. Podem ser comparadas com esta última e exercerem o papel de mediadores de leitura literária, desde que sejam trabalhadas nesse sentido. 2) O aluno deve perceber que a adaptação televisiva ou cinematográfica emprega recursos diferentes aos da narrativa literária, provocando um outro tipo de leitura, embora apresente os mesmos elementos narrativos presentes em textos literários: enredo, personagens, tempo, espaço e narrador. Capítulo 10 1) É importante que o aluno possa relacionar as respostas dadas pelos professores com o que foi estudado neste capítulo, a fim de observar sucessos e insucessos dos trabalhos desenvolvidos pelos professores em nossas escolas. 2) O aluno deve apontar para a necessidade de o projeto ser construído a partir do conhecimento da clientela a quem ele se dirige (idade, referências socioculturais, preferências), contemplar, em um primeiro momento, o horizonte de expectativa dessa clientela para, em seguida, tentar rompê-lo e ampliá-lo. Deve também destacar que o projeto necessita estar organizado em etapas e ter objetivos bem definidos.