PCN de 5.ª a 8.ª série - Portugues

PCN de 5.ª a 8.ª série - Portugues

(Parte 1 de 6)

Secretaria de Educaçªo Fundamental Iara Glória Areias Prado

Departamento de Política da Educaçªo Fundamental Virgínia ZØlia de Azevedo Rebeis Farha

Coordenaçªo-Geral de Estudos e Pesquisas da Educaçªo Fundamental Maria InŒs Laranjeira

PAR´METROS CURRICULARES NACIONAIS (5“ A 8“ SÉRIES)

B823pBrasil. Secretaria de Educaçªo Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais : terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educaçªo Fundamental. Brasília : MEC/SEF, 1998. 106 p.

1. Parâmetros curriculares nacionais. 2. Língua Portuguesa: Ensino de quinta a oitava sØries. I. Título.

CDU: 371.214

Brasília 1998

O papel fundamental da educaçªo no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milŒnio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formaçªo de cidadªos. Vivemos numa era marcada pela competiçªo e pela excelŒncia, em que progressos científicos e avanços tecnológicos definem exigŒncias novas para os jovens que ingressarªo no mundo do trabalho. Tal demanda impıe uma revisªo dos currículos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos professores e especialistas em educaçªo do nosso país.

Assim, Ø com imensa satisfaçªo que entregamos aos professores das sØries finais do ensino fundamental os Parâmetros Curriculares Nacionais, com a intençªo de ampliar e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e dŒ origem a uma transformaçªo positiva no sistema educativo brasileiro.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir referŒncias nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiıes brasileiras. Com isso, pretende-se criar condiçıes, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessÆrios ao exercício da cidadania.

Os documentos apresentados sªo o resultado de um longo trabalho que contou com a participaçªo de muitos educadores brasileiros e tŒm a marca de suas experiŒncias e de seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discussıes pedagógicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em versıes preliminares, para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino, por especialistas da educaçªo e de outras Æreas, alØm de instituiçıes governamentais e nªo-governamentais. As críticas e sugestıes apresentadas contribuíram para a elaboraçªo da atual versªo, que deverÆ ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e na avaliaçªo de sua implementaçªo.

Esperamos que os Parâmetros sirvam de apoio às discussıes e ao desenvolvimento do projeto educativo de sua escola, à reflexªo sobre a prÆtica pedagógica, ao planejamento de suas aulas, à anÆlise e seleçªo de materiais didÆticos e de recursos tecnológicos e, em especial, que possam contribuir para sua formaçªo e atualizaçªo profissional.

Paulo Renato Souza Ministro da Educaçªo e do Desporto

Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:

compreender a cidadania como participaçªo social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperaçªo e repœdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

posicionar-se de maneira crítica, responsÆvel e construtiva nas diferentes situaçıes sociais, utilizando o diÆlogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisıes coletivas;

conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensıes sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noçªo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinŒncia ao país;

conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naçıes, posicionando-se contra qualquer discriminaçªo baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;

perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaçıes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;

desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, Øtica, estØtica, de inter-relaçªo pessoal e de inserçªo social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hÆbitos saudÆveis como um dos aspectos bÆsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relaçªo à sua saœde e à saœde coletiva;

utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemÆtica, grÆfica, plÆstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idØias, interpretar e usufruir das produçıes culturais, em contextos pœblicos e privados, atendendo a diferentes intençıes e situaçıes de comunicaçªo;

saber utilizar diferentes fontes de informaçªo e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;

questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvŒ-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuiçªo, a capacidade de anÆlise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequaçªo.

Apresentaçªo da Ærea de Língua Portuguesa17
Introduçªo17
Ensino e natureza da linguagem19
Discurso e suas condiçıes de produçªo, gŒnero e texto20
Aprender e ensinar Língua Portuguesa na escola2 2
VariÆveis do ensino-aprendizagem2
diversidade de gŒneros23
A seleçªo de textos24
Textos orais24
Textos escritos25
A especificidade do texto literÆrio26
A reflexªo sobre a linguagem27
Reflexªo gramatical na prÆtica pedagógica28
Implicaçıes da questªo da variaçªo lingüística para a prÆtica pedagógica29
Língua Portuguesa e as diversas Æreas31
Objetivos gerais de Língua Portuguesa para o ensino fundamental32
Conteœdos do ensino de Língua Portuguesa3
Princípios organizadores3
CritØrios para seqüenciaçªo dos conteœdos36
Conteœdos de Língua Portuguesa e temas transversais40

1a PARTE Condiçıes para o tratamento do objeto de ensino: o texto como unidade e a

Língua Portuguesa no terceiro e no quarto ciclos45
Ensino e aprendizagem45
O aluno adolescente e o trabalho com a linguagem45
A mediaçªo do professor no trabalho com a linguagem47
Objetivos de ensino49
Conteœdos52
Conceitos e procedimentos subjacentes às prÆticas de linguagem53
PrÆtica de escuta de textos orais e leitura de textos escritos53
PrÆtica de produçªo de textos orais e escritos57
PrÆtica de anÆlise lingüística59
Valores e atitudes subjacentes às prÆticas de linguagem64
Tratamento didÆtico dos conteœdos65
PrÆtica de escuta de textos orais e leitura de textos escritos67
Escuta de textos orais67
Leitura de textos escritos69
PrÆtica de produçªo de textos orais e escritos74
Produçªo de textos orais74
Produçªo de textos escritos75
A refacçªo na produçªo de textos7
PrÆtica de anÆlise lingüística78
A refacçªo de textos na anÆlise lingüística79
Orientaçıes didÆticas específicas para alguns conteœdos81
Variaçªo lingüística81

2a PARTE SUM`RIO

LØxico83
Ortografia85
Organizaçıes didÆticas especiais87
Projetos87
Módulos didÆticos8
Tecnologias da informaçªo e Língua Portuguesa89
O computador90
O processador de textos90
O CD-ROM, multimídia e hipertexto90
O rÆdio91
A televisªo91
O vídeo92
Ensino, aprendizagem e avaliaçªo93
A avaliaçªo na prÆtica educativa93
CritØrios de avaliaçªo94
Definiçªo de critØrios para avaliaçªo da aprendizagem95

A finalidade dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa Ø constituir-se em referŒncia para as discussıes curriculares da Ærea em curso hÆ vÆrios anos em muitos estados e municípios e contribuir com tØcnicos e professores no processo de revisªo e elaboraçªo de propostas didÆticas.

O presente documento se organiza em duas partes. Na primeira, faz-se a apresentaçªo da Ærea e definem-se as linhas gerais da proposta. Em sua introduçªo, analisamse alguns dos principais problemas do ensino da língua e situa-se a proposta em relaçªo ao movimento de reorientaçªo curricular nos œltimos anos. Abordam-se, tambØm, a natureza, as características e a importância da Ærea. Finalmente, indicam-se os objetivos e conteœdos propostos para o ensino fundamental.

Na segunda parte, dedicada ao terceiro e quarto ciclos, caracterizam-se ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa nestes ciclos, definem-se objetivos e conteœdos, apresentam-se orientaçıes didÆticas, especificam-se relaçıes existentes entre o ensino de Língua Portuguesa e as tecnologias da comunicaçªo e, por fim, propıem-se critØrios de avaliaçªo.

Secretaria de Educaçªo Fundamental

1“ PARTE1“ PARTE LNGUA PORTUGUESAL˝NGUA PORTUGUESA

Introduçªo

A discussªo acerca da necessidade de reorganizaçªo do ensino fundamental no Brasil

Ø relativamente antiga, estando intrinsecamente associada ao processo de universalizaçªo da educaçªo bÆsica que se impôs como necessidade política para as naçıes do Terceiro Mundo a partir da metade do sØculo X.

A nova realidade social, conseqüente da industrializaçªo e da urbanizaçªo crescentes, da enorme ampliaçªo da utilizaçªo da escrita, da expansªo dos meios de comunicaçªo eletrônicos e da incorporaçªo de contingentes cada vez maiores de alunos pela escola regular colocou novas demandas e necessidades, tornando anacrônicos os mØtodos e conteœdos tradicionais. Os índices brasileiros de evasªo e de repetŒncia inaceitÆveis mesmo em países muito mais pobres sªo a prova cabal do fracasso escolar.

O ensino de Língua Portuguesa tem sido, desde os anos 70, o centro da discussªo acerca da necessidade de melhorar a qualidade de ensino no país. O eixo dessa discussªo no ensino fundamental centra-se, principalmente, no domínio da leitura e da escrita pelos alunos, responsÆvel pelo fracasso escolar que se expressa com clareza nos dois funis em que se concentra a maior parte da repetŒncia: na primeira sØrie (ou nas duas primeiras) e na quinta sØrie. No primeiro, pela dificuldade de alfabetizar; no segundo, por nªo se conseguir levar os alunos ao uso apropriado de padrıes da linguagem escrita, condiçªo primordial para que continuem a progredir.

Na dØcada de 60 e início da de 70, as propostas de reformulaçªo do ensino de Língua Portuguesa indicavam, fundamentalmente, mudanças no modo de ensinar, pouco considerando os conteœdos de ensino. Acreditava-se que valorizar a criatividade seria condiçªo suficiente para desenvolver a eficiŒncia da comunicaçªo e expressªo do aluno. AlØm disso, tais propostas se restringiam aos setores mØdios da sociedade, sem se dar conta das conseqüŒncias profundas que a incorporaçªo dos filhos das camadas pobres implicava. O ensino de Língua Portuguesa orientado pela perspectiva gramatical ainda parecia adequado, dado que os alunos que freqüentavam a escola falavam uma variedade lingüística bastante próxima da chamada variedade padrªo e traziam representaçıes de mundo e de língua semelhantes às que ofereciam livros e textos didÆticos.

A nova crítica do ensino de Língua Portuguesa, no entanto, só se estabeleceria mais consistentemente no início dos anos 80, quando as pesquisas produzidas por uma lingüística independente da tradiçªo normativa e filológica e os estudos desenvolvidos em variaçªo lingüística e psicolingüística, entre outras, possibilitaram avanços nas Æreas de educaçªo e psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere à aquisiçªo da escrita. Este novo quadro permitiu a emersªo de um corpo relativamente coeso de reflexıes sobre a finalidade e os conteœdos do ensino de língua materna.

Entre as críticas mais freqüentes que se faziam ao ensino tradicional destacavamse:

a desconsideraçªo da realidade e dos interesses dos alunos;

a excessiva escolarizaçªo das atividades de leitura e de produçªo de texto;

o uso do texto como expediente para ensinar valores morais e como pretexto para o tratamento de aspectos gramaticais;

a excessiva valorizaçªo da gramÆtica normativa e a insistŒncia nas regras de exceçªo, com o conseqüente preconceito contra as formas de oralidade e as variedades nªo-padrªo;

o ensino descontextualizado da metalinguagem, normalmente associado a exercícios mecânicos de identificaçªo de fragmentos lingüísticos em frases soltas;

a apresentaçªo de uma teoria gramatical inconsistente uma espØcie de gramÆtica tradicional mitigada e facilitada.

É neste período que ganha espaço um conjunto de teses que passam a ser incorporadas e admitidas, pelo menos em teoria, por instâncias pœblicas oficiais. A divulgaçªo dessas teses desencadeou um esforço de revisªo das prÆticas de ensino da língua, na direçªo de orientÆ-las para a ressignificaçªo da noçªo de erro, para a admissªo das variedades lingüísticas próprias dos alunos, muitas delas marcadas pelo estigma social, e para a valorizaçªo das hipóteses lingüísticas elaboradas pelos alunos no processo de reflexªo sobre a linguagem e para o trabalho com textos reais, ao invØs de textos especialmente construídos para o aprendizado da escrita. O resultado mais imediato desse esforço de revisªo foi a incorporaçªo dessas idØias por um nœmero significativo de secretarias de educaçªo estaduais e municipais, no estabelecimento de novos currículos e na promoçªo de cursos de formaçªo e aperfeiçoamento de professores.

Pode-se dizer que, apesar de ainda imperar no tecido social uma atitude corretiva e preconceituosa em relaçªo às formas nªo canônicas de expressªo lingüística, as propostas de transformaçªo do ensino de Língua Portuguesa consolidaram-se em prÆticas de ensino em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada Ø o uso da linguagem. Pode-se dizer que hoje Ø praticamente consensual que as prÆticas devem partir do uso possível aos alunos para permitir a conquista de novas habilidades lingüísticas, particularmente daquelas associadas aos padrıes da escrita, sempre considerando que:

a razªo de ser das propostas de leitura e escuta Ø a compreensªo ativa e nªo a decodificaçªo e o silŒncio;

a razªo de ser das propostas de uso da fala e da escrita Ø a interlocuçªo efetiva, e nªo a produçªo de textos para serem objetos de correçªo;

as situaçıes didÆticas tŒm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder compreendŒ-la e utilizÆ-la apropriadamente às situaçıes e aos propósitos definidos.

Nos dois primeiros ciclos do ensino fundamental, a prÆtica e a reflexªo pedagógica encontram-se relativamente organizadas. Entretanto, nos dois œltimos ciclos, essa prÆtica e reflexªo ainda nªo estªo consolidadas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa configuram-se como síntese do que foi possível aprender e avançar nesta dØcada, em que a democratizaçªo das oportunidades educacionais começa a ser levada em consideraçªo em sua dimensªo política, tambØm no que diz respeito aos aspectos intraescolares.

Ensino e natureza da linguagem

O domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio da língua, como sistema simbólico utilizado por uma comunidade lingüística, sªo condiçıes de possibilidade de plena participaçªo social. Pela linguagem os homem e as mulheres se comunicam, tŒm acesso à informaçªo, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem visıes de mundo, produzem cultura. Assim, um projeto educativo1 comprometido com a democratizaçªo social e cultural atribui à escola a funçªo e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessÆrios para o exercício da cidadania.

Essa responsabilidade Ø tanto maior quanto menor for o grau de letramento2 das comunidades em que vivem os alunos. Considerando os diferentes níveis de conhecimento prØvio, cabe à escola promover sua ampliaçªo de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadªo, de produzir textos eficazes nas mais variadas situaçıes.

1 Sobre a relevância do projeto educativo para o trabalho escolar, consultar Introduçªo aos Parâmetros Curriculares Nacionais. 2 Letramento, aqui, Ø entendido como produto da participaçªo em prÆticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia. Sªo prÆticas discursivas que precisam da escrita para tornÆ-las significativas, ainda que às vezes nªo envolvam as atividades específicas de ler ou escrever. Dessa concepçªo decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, nªo existe grau zero de letramento, pois nelas Ø impossível nªo participar, de alguma forma, de algumas dessas prÆticas.

Linguagem aqui se entende, no fundamental, como açªo interindividual orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocuçªo que se realiza nas prÆticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história. Os homens e as mulheres interagem pela linguagem tanto numa conversa informal, entre amigos, ou na redaçªo de uma carta pessoal, quanto na produçªo de uma crônica, uma novela, um poema, um relatório profissional.

(Parte 1 de 6)

Comentários