A aprendizagem significativa e o ensino da matemática

A aprendizagem significativa e o ensino da matemática

Tiéle Ripplinger1 Vantoir Roberto Brancher 2

Resumo

Este trabalho é resultado de um estudo baseado nas observações que ocorreram ao longo do estágio supervisionado de Matemática numa escola da rede municipal de ensino de Santa Maria. As reflexões aqui apresentadas são provenientes de discussões realizadas no primeiro semestre de 2006 na disciplina de Psicologia da Educação. No período da prática de ensino, foi possível observar que a turma apresentava mais facilidade para entender os conteúdos trabalhados quando estes estavam relacionados, ou apresentavam exemplos, comuns ao cotidiano dos alunos. Por esse motivo, discorremos sobre alguns pontos relacionados à aprendizagem, dando ênfase à aprendizagem significativa. Partindo das concepções iniciais da temática abordada desenvolvemos um paralelo entre o trabalho realizado na sala de aula da estagiária e os referenciais psicológicos, mais especificamente os que se relacionavam com referida aprendizagem. Os apanhados aqui apresentados, embora iniciais, são uma contribuição para a academia, visto que sentimos a necessidade de demonstrar a importância de uma abordagem de ensino que dê significado ao aprendizado dos alunos.

Palavras-chave: aprendizagem significativa, ensino de Matemática, Psicologia da Educação, motivação.

Considerações Iniciais

A produção que aqui apresentamos estruturalmente apresentar-se-á da seguinte forma: primeiramente será exposta a forma como trabalhei em sala de aula, de maneira que possa justificar os temas escolhidos para aprofundar este estudo. Posteriormente, será feito o embasamento teórico dos temas, utilizando os textos trabalhados nas aulas de psicologia da educação e alguns livros da área.

A atual situação do ensino nas escolas deixa claro que os alunos têm-se mostrado cada vez mais desmotivados, o que resulta em dificuldades de concentração e, conseqüentemente, de aprendizagem. O principal motivo desse desinteresse pode estar ligado à pergunta com a qual freqüentemente os professores das mais diferentes áreas se deparam: “Para quê serve isso?”. Este questionamento também é muito comum nas aulas de matemática, pois diante de

1 Acadêmica do Curso de Matemática Licenciatura Plena/ UFSM

2 Orientador: Prof. Pedagogo Ms. Subst. FUE/CE/UFSM cálculos complicados e, aparentemente, sem aplicação nenhuma, não é de se estranhar que os alunos não se sintam estimulados a aprender.

Cabe ressaltar que a importância da motivação não se restringe apenas à sala de aula, pois qualquer atividade a ser aprendida poderá ser afetada pela motivação. O “estar motivado” é importante tanto para os alunos quanto para os professores, porém cabe a estes o desafio maior: encontrar as mais variadas condições que motivem o aluno a apresentar desejo pelo aprendizado.

Como relata Záboli (1999, p. 46):

Motivação é algo que leva os alunos a agirem por vontade própria. Ela inflama a imaginação, excita e põe em evidência as fontes de energia intelectual, inspira o aluno a ter vontade de agir, de progredir. Em suma, motivar é despertar o interesse e o esforço do aluno. É fazer o estudante desejar aprender aquilo que ele precisa aprender.

Durante a minha prática de ensino encontrei os mais diversos alunos dentro da sala de aula, sendo que a maioria não gostava muito de Matemática e apresentava dificuldades para entendê-la. Talvez, o maior motivo para o “desgosto” da Matemática fosse o fato como ela era trabalhada: muito centrada no livro e sem vistas para a realidade fora da sala de aula, com exercícios sem aplicação e muito repetitivos.

Diante dessa realidade percebi que tinha um desafio: ensinar a Matemática e o gosto por ela, de forma que os conteúdos fossem aprendidos com maior facilidade. O primeiro passo para vencer este desafio foi preparar as aulas de maneira que o conteúdo a ser trabalhado não se tornasse tão maçante. Para tal, a primeira medida tomada foi deixar de lado o livro-texto, pois assim, pude elaborar as aulas com mais liberdade oportunizando aos alunos o contato com uma bibliografia diversificada. Além disso, procurei, sempre que possível, contextualizar os conteúdos, relacionando-os com a realidade dos alunos e com o conhecimento matemático que eles já possuíam.

Acredito que assim pude tornar o ensino da Matemática um pouco mais significativo para os meus alunos. Fato este, que foi favorecido por alguns conteúdos que trabalhei como regra de três, porcentagem e probabilidade.

De acordo com Madruga (1996), a aprendizagem significativa distingue-se das demais por duas características, a primeira é que seu conteúdo pode ser relacionado com o conhecimento prévio do aluno e a segunda é que este deve adotar uma atitude favorável para tal tarefa, dotando de significado próprio os conteúdos que assimila. A partir desta perspectiva, a tarefa do professor consiste em programar, organizar e seqüenciar os conteúdos, de forma que o aluno possa realizar tal aprendizagem, incorporando os novos conhecimentos em sua estrutura cognitiva prévia.

O que caracteriza uma aprendizagem como sendo significativa é o fato dela envolver o indivíduo como um todo. Esta deve ir ao encontro de suas necessidades, gerando assim um desequilíbrio para o mesmo, o que resulta em uma energia impulsora para que vá à busca daquilo que necessita aprender.

A aprendizagem vista sob essa ótica, vai ao encontro da teoria piagetiana apresentada por Cunha (2000), pois de acordo com ela, há uma situação de desequilíbrio entre o sujeito e o objeto a ser estudado. Desta forma, o sujeito sente-se atraído a agir sobre o objeto, de maneira que possa superar este desnível entre eles.

Então, é de extrema importância que hajam vínculos desafiadores entre o aluno e a matéria de ensino, para que assim o mesmo perceba o desnível entre si e o conteúdo a ser estudado. Se isso não ocorrer, o educando não será impulsionado a estudar aquilo a que está sendo submetido. Não havendo motivação, o aluno não se porta de maneira ativa diante da matéria e sem iniciativa e curiosidade em descobrir, não ocorre o processo de conhecimento.

Segundo Cunha (2000, p. 75):

Por meio da ação que empreende para desenvolver o objeto, o sujeito sofre mudanças internas, sai do estado atual – de menor conhecimento – e passa ao estado superior, em que domina o objeto. Essa mudança interna é o conhecimento, algo que não pode ser assegurado pelo processo em que o objeto é simplesmente depositado na mente do aluno.

Mais uma vez surge a importância do educador, como figura chave no processo de aprendizagem, não como centro da mesma, pois este papel é do aluno, mas como facilitador Krebs (1995) da aprendizagem de seus educandos. O professor que apenas “sepulta” idéias nas mentes de seus alunos, aplicando exercícios de fixação do conteúdo para posterior reprodução dos tópicos na avaliação, não incita seus aprendizes a produzir conhecimento, pois desta forma, tenta depositar os conhecimentos na mente do educando, não havendo a ação deste sobre aquele.

Ainda sobre o papel do educador percebemos que alguns, muitas vezes, não encontram tempo para inovar suas técnicas a fim de aprimorar a maneira como ensinam seus alunos. O que é compreensível, haja vista os baixos salários e às condições precárias de trabalho por eles vivenciados. Vale ressaltar que, para fugir do método tradicional de ensino, não precisamos grandes inovações e recursos financeiros, basta apenas preparar a aula de uma maneira diferente, seqüenciando os conteúdos, procurando relacioná-los com o conhecimento cognitivo prévio do aluno e com situações contextualizadas, etc.

Com relação à contextualização dos conteúdos, em qualquer disciplina, existem problemas, pois muitos educadores têm uma idéia equivocada de contexto ao suporem que seja trabalhar apenas o que faz parte do dia-a-dia dos alunos. Embora as situações cotidianas sejam fundamentais para conferir significado a muitos conteúdos a serem estudados, é importante considerar que estes podem ser explorados em outros contextos. Tomando a Matemática como exemplo, é possível contextualizar com questões internas da mesma, além de lançar mão dos problemas históricos.

Após este breve “discurso” sobre aprendizagem significativa, repenso a turma com a qual trabalhei. Na turma de 7ª série, estudavam 25 alunos, divididos entre 16 meninas e nove meninos, de faixa etária entre 12 e 15 anos. Eram alunos muito bons, pois além de cativantes, estavam sempre dispostos a trabalhar, principalmente quando a atividade era diferente. É claro que também gostavam de “descontrair” durante as aulas. Mas em nenhum momento tive grandes problemas, pois todas as vezes que pedi silêncio, pude contar com a atenção e compreensão de todos. Vale ressaltar que silêncio não garante construção de conhecimento, do mesmo modo que o aparente barulho não pressupõe que os alunos não estejam aprendendo.

A escola também era muito boa de trabalhar, com suas limitações, é claro, mas sempre se colocando à disposição do que precisei para desenvolver meu trabalho. A professora de Matemática responsável pela turma foi muito atenciosa e sempre me apoiou no que precisei. Enfim, estive, em todos os momentos, muito bem amparada.

Quanto ao meu trabalho, sempre o desenvolvi com muita satisfação. No início estava um pouco receosa, o que acredito ser normal. Embora tenha presenciado inúmeras aulas durante o decorrer do curso de Matemática, esta foi a primeira vez que assumi uma turma como professora.

Baseada nas aulas que assisti e impulsionada pelo desejo inerente de ser professora, pude ter uma idéia de como não deveria ensinar aos meus alunos. Assim, procurei, sempre que possível, diversificar minha metodologia. Nem sempre foi fácil, porque dependendo do conteúdo a ser trabalhado torna-se difícil sair do tradicional. Também sempre me posicionei a favor da utilização de material didático concreto, mas às vezes, por mais bem intencionada que eu estivesse não conseguia pensar em nenhum recurso que produzisse algum significado aos alunos para trabalhar determinado tema.

Sempre tive consciência de que a utilização de material concreto favorece o processo de ensino-aprendizagem dos educandos. Se não tiver mera função ilustrativa, ele pode levar os alunos a tirarem suas próprias conclusões e/ou levantar questionamentos, uma vez que os mesmos não são meros receptores, mas sim agentes ativos na construção de seus conhecimentos.

Porém, se o mesmo for utilizado de maneira ilustrativa não trará sentido algum para a sala de aula, pois de acordo com Carvalho (1990), na manipulação de recursos didáticos a ênfase não está sobre os objetos e sim sobre as operações que com eles se realizam. Se o uso do material didático tem mera função ilustrativa, o aluno permanece passivo, recebendo a ilustração do professor. Não é o aluno quem pesquisa, mas o professor é quem lhe mostra o que deve concluir.

Quanto à preparação das aulas, eu sentava para trabalhar com alguns livros – nunca um único referencial – sobre a mesa, desta forma o plano de aula tornava-se uma pesquisa, onde eu procurava “pegar e encaixar” os melhores tópicos, relacionando-os, se possível, com conteúdos já trabalhados anteriormente e trazendo-os para a realidade dos alunos. Quando isso não era possível, eu elaborava exemplos envolvendo a sala de aula ou a própria escola. Também aproveitei os jogos do Brasil na Copa do Mundo deste ano para trabalhar o conteúdo sobre razão. Para tal, pedi aos alunos que olhassem um dos jogos e anotassem o total de finalizações e o número de gols do time brasileiro naquele dia. Na aula seguinte problematizamos o resultado e calculamos o desempenho do time brasileiro através de uma razão.

Outro exemplo no qual procurei trabalhar de maneira significativa, foi quando utilizei uma receita de bolo para o estudo de proporções e grandezas diretamente proporcionais. Após estudarmos variadas formas de aumentar, de maneira proporcional, os ingredientes da receita, inclusive para que ela rendesse entre 25 e 30 pedaços (a turma tinha 25 alunos), fizemos a divisão dos ingredientes (cada aluno ficou encarregado de levar um) e no dia seguinte preparamos o bolo para lancharmos na hora do recreio. Os alunos adoraram a aula e aprenderam muito bem o conteúdo, o que pôde ser observado nas aulas posteriores, quando houve a relação deste com os conteúdos seguintes.

Procurei trabalhar também o conteúdo referente a gráficos de setores (pizza) de maneira que os alunos pudessem produzir algum significado. Ao invés de levar gráficos e dados de pesquisas prontos para a sala de aula para a análise dos mesmos, fizemos, durante a aula, um levantamento sobre os gostos musicais dos alunos. Após a contabilização dos dados, propus a eles que construíssem um gráfico de setores com as informações obtidas, o que foi oportuno para trabalhar, também, porcentagem e regra de três.

Todas essas atividades que propus aos alunos foram muito proveitosas tanto para eles quanto para mim. A turma sempre estava disposta a aprender, mas quando a proposta de trabalho era diferenciada os alunos tornavam-se mais receptivos aos novos conhecimentos, participando ativamente como se estivessem impulsionados por uma energia motivadora. E eu sentia-me cada vez mais realizada em sala de aula quando os via agindo dessa maneira, o que me motivava a pensar sempre em novas atividades.

Durante os quase quatro meses da minha prática de ensino, muitas vezes fui surpreendida, principalmente pelo reconhecimento do meu trabalho por parte dos alunos, mas o que mais me chamou a atenção foi a avaliação que pedi para cada um fazer no último dia de aula, sobre o meu trabalho e a minha postura como professora. Prendeu-me a atenção o relato de uma aluna no qual constava que ela gostava do meu trabalho porque eu “não concentrava as aulas só dentro da sala”. Ler isso foi muito gratificante, pois pude perceber que os alunos produziram significado para o que eu estava ensinando, ou seja, eles mesmos relacionaram o que estavam aprendendo com a realidade na qual vivem.

Além disso, também no último dia de aula, perguntei à turma quem tinha passado a gostar de Matemática desde o início das aulas, muitos levantaram a mão. Percebi que, em parte, o desafio ao qual eu havia me proposto tinha sido vencido. É isso que faz o ofício de professor valer a pena.

Breves apontamentos finais

Através deste trabalho foi possível aprofundar os conhecimentos sobre aprendizagem, mais especificamente sobre aprendizagem significativa, adquiridos durante as aulas de Psicologia da Educação. Também, através deste, pude perceber que a minha aprendizagem foi significativa, pois os textos lidos puderam proporcionar a análise e avaliação do meu trabalho durante a prática docente.

Embora as aulas da disciplina de Psicologia da Educação tenham iniciado quando eu me encontrava na metade da prática de ensino, pude, muitas vezes, relacionar os textos discutidos com a realidade que eu vivia em sala de aula, procurando, sempre que possível, aplicá-los de alguma maneira. Ressalto a importância dessa disciplina na formação docente, pois a fundamentação teórica proporcionada pela mesma traz em seu bojo questões imprescindíveis ao futuro professor, questões estas que dizem respeito à relação professor-aluno, motivação à aprendizagem, domínios, princípios e fatores da aprendizagem humana, além de abordar as teorias da aprendizagem, fundamentais ao entendimento das questões anteriores.

significado ao que está sendo trabalhado

Com relação à aprendizagem significativa também ressalto sua importância, visto que os alunos constroem seu conhecimento de maneira prazerosa e ativa quando podem produzir

Aqui, pensamos ser interessante encerrar esta escrita, que na verdade não se finda nunca porque nossas aprendizagens também nunca se findam, nas palavras de uma de nossas grandes inspiradoras Liane Zanella (1999, p.21)

É importante também explicitar a aprendizagem como algo que deve ser significativo na vida do indivíduo, onde se sobressai a qualidade de desenvolvimento pessoal, permanente e que vai ao encontro das necessidades do sujeito. Sabe-se que aquilo que não é tomado como significativo tende a ser abandonado. Assim sendo, e, considerando-se a aprendizagem na situação da sala de aula, onde eventos de aprendizagem devem ser favorecidos, torna-se importante referendar a necessidade de estratégias de ensino que oportunizem ao aprendiz vislumbrar o verdadeiro significado (desenvolvimento, mudança) de tudo que é proposto.

Referências Bibliográficas

Carvalho, D. L. Metodologia do ensino da Matemática. 1ª ed. São Paulo: Editora Ática, 1999.

CUNHA, M.V. Psicologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

MADRUGA, J. A. G. Aprendizagem pela Descoberta Frente à Aprendizagem pela Recepção: A Teoria da Aprendizagem Significativa. In: COLL, C.; Palácios, J.; MARCHESI, A. (orgs). Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. vol. 2. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

KREBS, R. J. Desenvolvimento humano: teorias e estudos. Santa Maria: Casa Editorial, UFSM, 1995.

ZÁBOLI, G. Práticas de Ensino e Subsídios para a Prática Docente. 10.ed. São Paulo: Editora Ática. 1999.

ZANELLA, L. Aprendizagem uma Introdução. In ROSA, J. L. Psicologia da Educação: o significado do aprender. 3. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1999.

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