Rev. paul. Educ. Fís., São Paulo, supl.2, p.40-42, 1996

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: EM BUSCA DA PLURALIDADE Jocimar DAOLIO*

Temos discutido nos últimos anos a Educação Física Escolar numa perspectiva cultural, e é a partir deste referencial que consideramos a Educação Física como parte da cultura humana. Ou seja, ela se constitui numa área de conhecimento que estuda e atua sobre um conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento criadas pelo homem ao longo de sua história: os jogos, as ginásticas, as lutas, as danças e os esportes. É nesse sentido que se tem falado atualmente de uma cultura corporal, ou cultura física, ou, ainda, cultura de movimento. Se aceitarmos que a Educação Física trata da cultura de movimento, podemos concluir que sua atuação escolar deve dar conta da sistematização desse conhecimento ao longo do 1o. e 2o. graus, nos mesmos moldes das outras disciplinas escolares. A Matemática, por exemplo, deve organizar o conhecimento popular matemático trazido pelos alunos, a fim de desenvolver e estimular o raciocínio e a lógica matemáticos.

Parece-nos que Educação Física Escolar deveria fazer a mesma coisa: partir do conhecimento corporal popular e das suas variadas formas de expressão cultural, almejando que o aluno possua um conhecimento organizado, crítico e autônomo a respeito da chamada cultura humana de movimento.

Se o objetivo da Educação Física Escolar parece óbvio, por que será que sua prática cotidiana ainda não passou por uma reformulação? De fato, os debates acadêmicos e a produção científica na área têm crescido significativamente na última década, sem, no entanto, conseguir transformar a prática escolar de 1o. e 2o. graus.

Entendemos que a Educação Física Escolar é uma prática cultural, com uma tradição respaldada em certos valores. Ela ocorre historicamente em um certo cenário, com um certo enredo e para um certo público, que demanda uma certa expectativa. É justamente isso que faz a Educação Física Escolar ser o que é. Sendo uma prática tradicional, ela possui certas características, muitas vezes inconscientes para seus atores. Em outras palavras, existe um certo estilo de dar aulas de Educação Física, estilo que é, na maioria das vezes, valorizado pelos alunos, comunidade e direção da escola (Daolio, 1993).

Isso quer dizer que sua transformação não é tão simples, nem tão rápida quanto gostaríamos que fosse. Infelizmente, ela não depende diretamente apenas de uma melhoria na formação profissional, ou de um significativo aumento salarial para os professores, ou somente de uma maior dotação de materiais para as aulas. Embora esses fatores sejam necessários, eles parecem não ser suficientes para a revisão da papel da Educação Física Escolar, já que esbarram na própria tradição cultural da prática.

Não estamos querendo transmitir pessimismo em relação à Educação Física Escolar. Apenas não queremos ser ingênuos, achando que um novo discurso será capaz, por si só, de transformar a prática. Se fosse assim, isso já estaria acontecendo.

Queremos partir da consideração da tradição cultural da Educação Física Escolar, reconhecendo os valores, muitas vezes inconscientes, que dão suporte e sentido à sua prática, fazendo parte do imaginário social da área e de seus profissionais. Talvez o principal aspecto desta tradição seja a consideração do homem como uma entidade de natureza exclusivamente biológica, e seu corpo constituído por um conjunto de músculos, ossos e articulações, passíveis de um treinamento e possíveis de melhor rendimento (Daolio, 1995).

Acreditamos que essa tendência em considerar o homem como um ser biológico não aconteceu somente na Educação Física, mas em outras áreas também, devido à grande influência das ciências naturais.

* Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas.

Rev. paul. Educ. Fís., São Paulo, supl.2, p.40-42, 1996

No caso da Educação Física, essa influência mostrou-se determinante, talvez pela sua atuação sobre e por meio do corpo. O fato é que, por considerar o corpo somente como entidade biológica, a Educação Física Escolar atua homogeneamente, tendendo à universalização de seus procedimentos metodológicos. O pressuposto é o de que o corpo, sendo um conjunto biológico, responderá sempre da mesma forma, porque os homens possuem corpos muito semelhantes. Isso talvez explique a padronização das aulas de Educação Física.

As diferenças entre os alunos, ou não serão percebidas pelo professor, ou serão justificadas como fruto da natureza. Assim, alguns alunos serão considerados como biologicamente bem dotados, e outros, como menos dotados.

Nesse processo, a tarefa do professor não será a de propiciar a todos as mesmas oportunidades de acesso à cultura de movimento, mas a de descobrir os alunos biologicamente bem dotados, burilá-los, a fim de que tenham oportunidades de chegar às equipes esportivas representativas da escola ou mesmo fora dela.

Esse processo, quase sempre inconsciente por parte do professor, parece que habita o imaginário social da Educação Física Escolar, e nos faz compreender a dificuldade relatada pelos professores em trabalhar com turmas heterogêneas em termos de habilidades motoras. Nos faz compreender também porque um professor de Educação Física é valorizado na medida em que sua equipe vença campeonatos ou pelo número de talentos esportivos que ele descobriu e encaminhou aos clubes.

Essa tradição cultural, no entanto, tem se mostrado perversa para um grande contingente de alunos, que estão sendo alijados da Educação Física ou sendo subjugados nas aulas, em nome de uma excelência motora que só alguns são capazes. É comum ouvirmos pessoas adultas falando de sua experiência de Educação Física com muita tristeza ou com muita raiva. Pessoas que ficaram à margem das aulas, e que não possuem hoje autonomia para usufruir da cultura corporal.

Parece ser necessária a interferência neste círculo vicioso em que se constituiu a Educação

Física Escolar: por um lado há uma tradição cultural que faz com que a Educação Física seja biológica e universalizante, excluindo muitos alunos. Mas, por outro lado, é justamente por ela ser assim que ela é conhecida e valorizada.

Nesse sentido, temos proposto uma Educação Física Plural, cuja condição mínima e primeira é que as aulas atinjam todos os alunos, sem discriminação dos menos hábeis, ou das meninas, ou dos gordinhos, dos baixinhos, dos mais lentos. Esta Educação Física Plural parte do pressuposto que os alunos são diferentes, recusando o binômio igualdade/desigualdade para compará-los. Sendo eles diferentes e tendo a aula que alcançar todos os alunos, alguns padrões de aula terão que, necessariamente, ser reavaliados. Parece que é o que vem acontecendo com as aulas mistas. Os professores, não sem dificuldades, tem lidado com as diferenças entre meninos e meninas.

A Educação Física Plural deve abarcar todas as formas da chamada cultura corporal - jogos, esportes, danças, ginásticas e lutas - e, ao mesmo tempo, deve abranger todos os alunos. Obviamente, que seu objetivo não será a aptidão física dos alunos, nem a busca de um melhor rendimento esportivo. Os elementos da cultura corporal serão tratados como conhecimentos a serem sistematizados e reconstruídos pelos alunos.

Nas séries iniciais do 1o. grau, esse conhecimento a respeito da cultura corporal será desenvolvido, prioritariamente, de forma vivencial. Nesse momento, as aulas de Educação Física devem propiciar uma ampla gama de oportunidades motoras, a fim de que o aluno explore sua capacidade de movimentação, descubra novas expressões corporais, domine seu corpo em várias situações, experimente ações motoras com novos implementos, com ritmos variados, etc. O professor deverá procurar levar o alunos, ao realizar as ações motoras, compreender seu significado e as formas de execução. Essa atuação nas primeiras séries do 1o. grau refere-se ao que os desenvolvimentistas denominam de educação do movimento (Tani, Manoel, Kokubun & Proença, 1988).

Nas séries intermediárias do 1o. grau, mais precisamente até a 6a. série, acreditamos que o trabalho de Educação Física deve enfatizar o desenvolvimento e a reconstrução das técnicas esportivas, ginásticas ou de dança, considerando-se diversos níveis de relação (Garganta, 1995). Dessa forma, a bandeja do basquetebol, por exemplo, não deve ser ensinada de forma padronizada aos alunos. Ela se constitui numa relação entre o indivíduo, a bola e o alvo, que, no caso, é a cesta. Um movimento de dança em dupla nada mais é do que uma relação entre o indivíduo, o colega e o ritmo da música. Não se trata de ensinar a técnica tida como correta, mas de propiciar aos alunos o desenvolvimento de uma série de relações com o espaço,

Rev. paul. Educ. Fís., São Paulo, supl.2, p.40-42, 1996 com bolas, com implementos, com o colega, com o grupo, com o ritmo, com vários alvos, com diferentes adversários. Assim, as técnicas não serão aprendidas de forma passiva e mecânica. Elas serão reconstruídas pelos alunos, sendo, portanto, mais significativas a eles.

Nas séries finais do 1o. grau e ao longo do 2o. grau, partindo da capacidade cognitiva que os alunos possuem, que permite a eles pensar de forma abstrata, é possível ampliar os objetivos da Educação Física. Ao contrário das séries anteriores, onde os alunos raciocinam ainda vinculados a uma experiência real, os adolescentes, ao pensarem hipoteticamente, podem trabalhar com a cultura corporal não só no sentido de vivenciá-la, mas também compreendendo-a, criticando-a e transformando-a. Assim, pode-se pensar numa Educação Física que, além da vivência de movimentos esportivos, ginásticos ou de dança, assegure também um conhecimento a respeito dessas expressões corporais (Pellegrinotti, 1993; Verenguer, 1995).

Assim, propomos para o desenvolvimento dos conteúdos no 2o. grau, o trabalho com temas de estudo e aplicação, que poderão ser eleitos pelo professor juntamente com os alunos e desenvolvidos tanto na teoria quanto na prática. A escolha dos temas vai depender do grupo, do bairro, da cidade e da própria comunidade, que elege suas atividades mais significativas.

Educação física escolar: uma abordagem cultural. In: PICCOLO, V.L.N., org. Educação física escolar: ser...ou

DAOLIO, J. Da cultura do corpo. Campinas, Papirus, 1995. não ter? Campinas, UNICAMP, 1993.

GARGANTA, J. Para uma teoria dos jogos desportivos colectivos. In: GRAÇA, A.; OLIVEIRA, J., orgs. O ensino dos jogos desportivos. 2.ed. Porto, Universidade do Porto, 1995.

PELLEGRINOTTI, I.L. Educação física no 2o. grau: novas perpectivas? In: PICCOLO, V.L.N., org. Educação física escolar: ser...ou não ter? Campinas, UNICAMP, 1993.

TANI, G.; MANOEL, E.J.; KOKUBUN, E.; PROENÇA, J.E. Educação física escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo, EPU/EDUSP, 1988.

VERENGUER, R.C.G. Educação física escolar: considerações sobre a formação profissional do professor e o conteúdo do componente no 2o. grau. Revista Paulista de Educação Física, v.9, n.1, p.69-74, 1995.

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