Resumo desenvolvimento e aprendizagem em piaget e vygotsky

Resumo desenvolvimento e aprendizagem em piaget e vygotsky

(Parte 1 de 2)

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARANÁ – CAMPUS PALMAS.

DISCIPLINA: PSICOLOGIA APLICADA AO ENSINO DE QUÍMICA

SEGUNDO SEMESTRE DE 2010

RESUMO SOBRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM EM PIAGET E VYGOTSKY

Apresentação de Resumo do livro Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e Vygotsky como parte integrante de nota da disciplina de Psicologia Aplicada ao Ensino de Química, 1º Período.

Acadêmica: Silene Andreia Stona, RA: 200910596.

Prof: Ms. Carmen

Palmas/PR, 24 de fevereiro de 2011.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

Toda estrutura educacional está organizada com a finalidade de promover a aprendizagem e desenvolvimento do ser humano. Há várias formas de se conceber o desenvolvimento e aprendizagem fundamentais do homem.

Diferentes visões e explicações podem ser adotadas na compreensão da forma como o sujeito aprende e se desenvolve. Trata-se de reconhecer, no encaminhamento dessa questão, a presença de postura teórico-metodológicas divergentes entre si.

Existe um aspecto básico, onde a aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento tem relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento.

Muitas são as teorias para explicar como se dá a aquisição do conhecimento, mas poucas são as que se voltam para a interação sujeito/ objeto como elemento fundamental no processo da construção de conhecimento e evolução do conhecimento do próprio homem.

Este estudo tem por objetivo refletir sobre diferentes posições teóricas na vertente interacionista, de modo a compreender como cada uma delas encara o papel social, enquanto condição que facilita e determina a apropriação e superação do conhecimento socialmente disponível.

Tomando como base referencial as teorias de Piaget e Vygotsky este resumo apresenta as convergências e divergências entre o pensamento de um e outro autor que só pode ser efetivamente compreendida via um entendimento das raízes epistemológicas de suas ideias. Fazendo assim possíveis análises dos processos de desenvolvimento e aprendizagem e resgatar o conceito, origem e a forma como esses fatores são articulados em ambas as perspectivas.

  1. CONCEPÇÃO DE JEAN PIAGET

    1. Proposta teórica

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suécia, 1896 – 1980. Sempre mostrou interesse pelas ciências naturais.

Seus estudos epistemológicos demonstravam que tanto as ações externas como os processos de pensamento implicam na organização lógica. Ele buscava conjugar duas variáveis - o lógico e o biológico – numa única teoria e, com isso, apresentar uma solução ao problema do conhecimento humano.

Piaget logo percebeu que a lógica não é inata; ao contrário, trata-se de um fenômeno que se desenvolve gradativamente. Assim, acreditar no procedimento experimental como um meio capaz de permitir a descoberta de uma espécie de embriologia ou gênese do conhecimento. A obra piagitiana, comprometida fundamentalmente com a explicação do processo de desenvolvimento do pensamento, compreende dois momentos: os trabalhos iniciais atribuem uma importância capital, na estrutura do pensamento, à linguagem e à interação entre as pessoas, revelando, dessa forma, um modelo mais comprometido com o social.

O modelo psicogenético mais difundido hoje é a obra de Piaget que concentra-se na ação e manipulação de objetos que passam a construir, juntamente com a maturação biológica, os fatores essenciais na estrutura do pensamento.

Uma segunda frente teórica, em psicologia, com a qual Piaget se depara e que vinha ocupando cada vez mais espaço nas pesquisas desta área no inicio do século, é representada pelos psicólogos da Gestalt. A teoria da forma ou procurar mostrar que alguns fenômenos perceptivos e intelectuais não podem ser explicados por meio de descrições dos elementos da consciência nem tampouco pelas analises comportamentais baseadas na associação de estímulo/ resposta. Piaget encontra ainda uma psicologia fortemente influenciada pelas ideias de Freud que questiona a ênfase dada aos processos conscientes, afirmando o papel fundamental do inconsciente para a compreensão do desenvolvimento da personalidade humana.

Piaget realiza duas primeiras pesquisas em psicologia, a ciência psicológica mantém como objeto de estudo um sujeito cindido em matéria e espiritual, o que, consequentemente, determina uma divisão na comunidade científica.

Sem perder de ponto de vista o proposito de estudar a gênese do conhecimento humano, Piaget, no inicio de seu trabalho, vai elaborando, ao mesmo

tempo, teoria e métodos próprios. Ambos mantém entre si uma relação de reciprocidade garantida pela duplicidade funcional que caracteriza esse procedimento metodológico: o método clínico-experimental funciona ao mesmo tempo como um instrumento de diagnostico e de descoberta.

Piaget introduz o método clinico – até então usado nas clinicas psiquiátricas – na pesquisa psicológica com o objetivo de obter informações mais precisas sobre o raciocínio na criança ou, em outras palavras, visando estudar como se estrutura o conhecimento humano. Uma das peculiaridades desde método é o diálogo não padronizado, mantido entre o pesquisador e a criança, que permite obter quadros mais reais do pensamento infantil bem como fugir ao modo tradicional de entrevistas compostas de perguntas elaboradas previamente.

Apesar de, em seus últimos trabalhos, Piaget ter minimizado o papel da linguagem na estrutura do pensamento, ela permanece como fator de extrema importância enquanto via de acesso à reflexão infantil. É por meio da linguagem que a criança justifica suas ações, afirmações e negociações e, ainda, é através dela que se pode verificar a existência ou não de reciprocidade entre ação e pensamento e, consequentemente, o estágio de desenvolvimento cognitivo da criança.

A postura teórico-metodológica de Jean Piaget e suas explicações acerta do desenvolvimento mental podem ser melhor compreendidas quando se considera a influencia de sua formação (em biologia) na elaboração dos princípios básico que orientam sua teoria. Dentre os aspectos que a Piaget transfere da biologia para a concepção psicogenética, podem ser destacados: o ajustamento de antigas estruturas a novas funções e o desenvolvimento de novas estruturas para preencher funções antigas, o que pressupões, no desenvolvimento, uma corrente contínua onde cada função se liga a uma base pré-existente e, ao mesmo tempo, se transforma para ajustar-se a novas exigências do meio, ocorrendo, então, o que Piaget denomina de adaptação. Dos dois princípios básicos e universais da biologia – estrutura e adaptação – encontram-se também presentes na atividade mental, já que para ele a inteligência é uma característica biológica do ser humano.

De acordo com Chiarottino, as observações piagetianas sobre o comportamento infantil trazem implícitas as hipóteses que, assim como existem estruturas específicas para cada função no organismo, da mesma forma existirão estruturas específicas para o ato de conhecer, capazes de produzir o conhecimento necessário e universal tão perseguido pela filosofia. Piaget acredita, ainda, que essas estruturas não aparecem prontas no organismo, antes sim, possuem uma gênese que justificaria o contraste entre lógica infantil e a lógica adulta. A partir do exercício dos reflexos biológicos, que se transformam em esquemas motores e através da ação a criança constrói, gradativamente, sua estrutura cognitivas que se manifestam numa organização sequencial chamado por Piaget de estágio de desenvolvimento cognitivo.

O conjunto de comportamentos reflexos de recém-nascido, por exemplo, transforma-se através de seu exercício nos primeiros esquemas de ação ou estruturas cognitivas identificáveis. Piaget afirma que o importante para o desenvolvimento cognitivo não é a sequencia de ação empreendidas pelas crianças, consideradas isoladamente, mas sim o esquema dessas ações, isto é, que nelas em geral e pode ser transposto de uma situação para outra.

A compreensão do conceito de esquema na teoria piagetiana implica em se considerar os aspectos endógenos e exógenos envolvidos na constituição deste mecanismo. A troca permanente que o organismo estabelece com o meio possibilita tanto as transformações observáveis, que ocorrem no nível exógeno (as quais identificam a formação do sistema de esquemas), como as transformações internas ou endógenas (por meio das quais se constituem as estruturas mentais). É somente na troca do organismo com o meio que se dá a construção orgânica das referidas estruturas.

A função adaptativa compreende dois processos distintos e complementares: assimilação e acomodação. O primeiro refere-se a incorporação a novas experiências ou informações a estrutura mental, sem contudo alterá-la. Para Piaget, “... em seu inicio, a assimilação é, essencialmente a utilização do meio externo, pelo sujeito, tendo em vista alimentar seus esquemas hereditários ou adquiridos”. (1975, p. 326). Por outro lado, a acomodação se define pelo processo de reorganização dessas estruturas, de tal forma que elas possam incorporar os novos conhecimentos, transformando-os para se ajustarem as novas exigências meio.

De acordo com a concepção piagetiana, o desenvolvimento cognitivo compreende quatro estágios ou períodos: o sensório-motor (do nascimento aos 2 anos); o pré-operacional (2 a 7 anos); o estágio das operações concretas (7 a 12 anos) e, por último, o estágio das operações formais, que corresponde período da adolescência (dos 12 anos em diante). Cada período define um momento do desenvolvimento como um todo, ao longo do qual a criança constrói determinadas estruturas cognitivas. Um novo estágio se diferencia dos precedentes pelas evidencias, no comportamento, o de que a criança dispõe de novos esquemas, contendo propriedades funcionais diferentes daquelas observadas nos esquemas anteriormente. O aparecimento de determinadas mudanças qualitativas indica o inicio de um outro estágio ou período de desenvolvimento intelectual.

O primeiro estágio denomina-se sensório-motor porque “... à falta de função simbólica, o bebê ainda não apresenta pensamento nem afetividade ligados a representações, que permitam evocar pessoas ou objetos na ausência deles”. (Piaget e Inhleder, 1986, p. 11).

Piaget define o segundo estágio de desenvolvimento cognitivo como pré-operatório, e o principal progresso desse período em relação ao seu antecedente é o desenvolvimento da capacidade simbólica instalada em suas diferentes formas: a linguagem, o jogo simbólico, a imitação postergada, etc. a criança não depende mais unicamente das sensações e de seus movimentos. Ela dispõe de esquemas de ação interiorizados, também chamados de esquemas representativos, podendo desta forma, distinguir um significante (imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente), o significado. Mas, mesmo a criança dispondo de esquemas internalizados, nessa fase ela ainda não dispõe de um fator essencial ao desenvolvimento cognitivo, que é a reversibilidade no pensamento: não consegue assim, desfazer o raciocínio, no sentido de retornar do resultado ao ponto inicial.

As principais tarefas a serem cumpridas no pré-operacional é a descentração, o que significa sair da perspectiva do “eu” como único sistema e referencia. Ela fixa apenas em um aspecto particular da realidade, o que determina, dentre outras limitações, um desequilíbrio em seu pensamento conceitual. Por exemplo, num jogo simbólico quando a criança assimila o modelo ao seu “eu”, predomina a assimilação, enquanto na imitação, onde a criança ajusta sua ação a modelos externos, predomina a acomodação. Existem ainda outras estruturas típicas dessa fase que podem ser citadas, tais como: o raciocínio transdutivo ou intuitivo, de caráter pré-lógico, que se fundamenta exclusivamente na percepção.

No estágio das operações concretas, Piaget observa que as operações, ao contrário das ações, sempre implicam em relação de troca. A tendência para a socialização da forma de pensar o mundo acentua-se ainda mais neste período, evoluindo de uma configuração individualizada (egocêntrica), para outra mais socializada, onde as regras ou leis de raciocínios (quais sejam, as ditadas pela lógica) são usadas, em comum por todas as pessoas.

O último estágio de desenvolvimento mental é o operatório-formal e apresenta como principal característica a distinção entre o real e o possível. O adolescente é capaz de pensar em termos abstratos, de formular hipóteses e testá-las sistematicamente, independente da verdade. Nesse período, os esquemas de raciocínio, antes indutivos, sofrem importante evolução manifestada na incorporação do modelo hipotético-dedutivo.

    1. Pressupostos Filosóficos e Epistemológicos

A filosofia kantiana, bem como algumas epistemológicas contemporâneas, especialmente a Fenomologia, o Evolucionismo bergsoniano e o Estruturalismo, exerceram uma influencia decisiva na elaboração dos princípios que compõem a teoria psicogenética.

Com a preocupação de selecionar dentre os modelos epistemológicos aqueles de maior peso na teoria de Piaget , optou-se por deter-se nas ligações que o mesmo mantém com o pensamento de Kant, Husserl, Bergson e, fundamentalmente, com o Estruturalismo.

A influencia Kantiana

Kant desenvolveu seu pensamento no contexto do iluminismo (séculos XVIII e XIX), objetivando resgatar, criticar e superar duas vertentes que o precederam: o racionalismo idealista (Descartes) e o empirismo (Hume). O confronto entre Kant e essas duas tendências epistemológicas se expressa, basicamente, na discussão de como se constrói o conhecimento, buscando explicar como se dá a relação entre os elementos do universo.

É, pois, a atividade do “eu”, do sujeito formal a priori, somada às intuições empíricas, que possibilita a construção do fenômeno. A conjunção de ambas as perspectivas – razão e experiência – é a grande síntese que Kant faz, validando a ciência e negando a metafisica.

Segundo Kant, o homem não chega a conhecer a essência das coisas. A construção do fenômeno é o limite máximo ao qual o sujeito pode ascender. Admitindo a hipótese de que a conexão entre causa e efeito surge a repetição da experiência, ele concluiu que a razão se engana ao considerar estas ligações como criação sua. Se a razão tivesse a faculdade de conceber tais conexões, estas não passariam de simples ficções, assim como seus pretensos conhecimento a priori não passariam de experiências mal rotuladas.

Kant se opõe também aos pensadores racionalistas que atribuem a causa dos fenômenos a uma inteligência divina. Para ele, o processo de conhecimento implica, de um lado a existência de um objeto a ser conhecido, que suscita a ação do pensamento humano e, de outro, a participação de um sujeito ativo capaz de pensar, de estabelecer relações entre conteúdos captado e pelas impressões sensíveis, a partir das suas próprias condições para conhecer, ou seja, a partir da razão.

Nessa perspectiva kantiana, o processo de conhecimento tem inicio na experiência. E através dela que os objetivos tocam os sentidos humanos produzindo representações que põem em movimento a faculdade ou atividade do entendimento. Entretanto, isso não significa que o conhecimento se origina da experiência. A atividade do entendimento é, apenas, provocada por impressões sensíveis, pois a verdadeira fonte do conhecimento consiste nos juízos a priori que se encontram na própria faculdade do conhecimento, na razão. Kant identifica e propõe a conjugação de duas formas para se conhecer o real: a empírica, proveniente da experiência pratica, e a intuição logica, pensada pela razão pura. Kant acredita ainda que o conhecimento sensível não representa as coisas como elas são, mas somente o modo como afetam o sentido. As intuições sensíveis fornecem ao entendimento, para reflexão, representações de fenômenos (ou da realidade) e não as próprias coisas.

O objeto equivalente ao esquema intuído só se encontra na experiência: aos sentidos compete intuir e ao entendimento representar, entendendo por representações sensíveis numa consciência. Para Kant, a natureza em geral (no sentido material) é acessível ao homem pela sua própria condição enquanto ser sensível, e a natureza no sentido formal (como complexo de regras) lhe é possível pela capacidade de entendimento; pela sua razão, através da qual as representações sensíveis devem, necessariamente, ser relacionadas em uma consciência.

No processo de conhecimento há um ponto que deve ser destacado: a filosofia kantiana traz implícita uma nova compreensão da relação entre o sujeito e o objeto. Os racionalistas acreditam na existência de um acordo entre a ordem das ideias e as coisas, sendo Deus o princípio desta hamornia.

O entendimento que Piaget tem dessa mesma questão guarda estreitas semelhanças com o raciocínio de Kant, onde o próprio Piaget admite estar envolvido em questões originárias da filosofia kantiana. Assim como Kant, ele também se preocupa com as condições prévias as quais o ser humano deve dispor para construir seu conhecimento.

Há muito de Kant em Piaget quando se trata da questão da linguagem (o conceito de Kant sobre a faculdade de julgar). No pensamento de Kant, a modalidade do juízo não diz respeito ao conteúdo do mesmo, mas sim à estruturação do nosso conhecimento. Logo, ele está pressupondo a existência e a validade dessa estrutura a toda inteligência humana.

Com o intuito de determinar as condições de todo conhecimento possível, Piaget retoma a problemática kantiana buscando explicar as relações entre lógica, linguagem e pensamento à luz da biologia e da concepção do ser humano como um animal simbólico.

A Contribuição da Fenomenologia Husserliana

A influencia de Husserl sobre as ideias de Jean Piaget não é, absolutamente, determinante como foi o pensamento de Kant. A fenomenologia, originárias dos postulados de Edmund Husserl, nasce no século passado como uma contestação ao método experimental, especialmente enquanto instrumento a serviço das ciências do homem e, entre estas, em particular a psicologia.

A fenomenologia ocupa-se, fundamentalmente, com a descrição pura da realidade, ou seja, do fenômeno entendido como sendo aquilo que se oferece ao olhar intelectual, em outras palavras, significa estudar a constituição do mundo na consciência. Daí que, se a análise fenomenológica consiste em desvelar o ser absoluto das coisas, isto é, a essência, ela deve ocupar-se da realidade pura (fenomênica), dos significados intuídos pela razão.

Para Husserl, a relação entre sujeito e objeto, entre o pensamento e o ser, se estabelece pela intencionalidade, sendo portanto uma ligação indissociável da qual todo pesquisador deve partir quando pretende atingir o real. Em outras palavras, o mundo se apresenta à consciência e esta, por sua vez, lhe dá sentido.

Em última análise Piaget e Husserl, os dois epistemólogos em questão, empenharam-se em construir um conhecimento cuja validade fosse considerada universal. Salvo as especificidades de cada teoria, pode-se observar que, assim como Husserl empreende esforços no sentido de desvendar as essências no fenômenos (por acreditar serem estas expressões de um conhecimento “puro” e atemporal, portanto válido impendentemente da época e contexto), Piaget também pretende, com sua teoria psicogenética, oferecer uma explicação universal para o processo por meio do qual o homem constrói seu conhecimento.

A Contribuição do Evolucionismo Bergsonianoi

Essa metodologia tem três princípios fundamentais: o primeiro pauta-se na ideia de que sociedade e natureza põem ser, epistemologicamente, tratadas da mesma forma. Em seguida, admite-se que na vida social, assim como na natureza, reina uma harmonia natural, sem ambiguidades. Consequentemente, toda ruptura desse estado de harmonia é visto como sinônimo de desequilíbrio e desadaptação. O terceiro principio caracteriza-se pela crença de que a sociedade é regida por leis naturais, invariáveis, e, portanto, independentes da vontade e da ação humana.

Esse sistema teórico coloca-se como uma continuidade ao “positivismo espiritualista”, que insiste na impossibilidade de se fazer da psicologia uma ciência da natureza, uma vez que para atingir a essência do objeto ao qual se volta não pode abrir mão da introspecção, da análise da experiência interna.

Bergson acredita que a experiência interna, uma vez desvencilhada dos conceitos e construções por meio dos quais se exprime, mostra-se em sua autenticidade como aquilo que verdadeiramente é, ou seja, como pura qualidade e não como quantidade. Bergson prega ainda o retorno à ação cociente, ao “imediato”. Para ele, a dificuldade em apreender consciência, no seu momento atual, enquanto fenômeno qualitativo em constante transformação, se deve à própria natureza da inteligência. A psicologia positivista, eliminando este aspecto qualitativo dos processos psicológicos, concebe uma inteligência composta, de unidades homogêneas e comparáveis, pois só assim a igualdade, a adição e a medida desses fenômenos tornam-se possíveis.

Para Bergson a intuição (valendo-se da introspecção) coloca-se como o único método através do qual se pode conhecer e explicar, de forma satisfatória, os processos psicológicos. O modelo filosófico sistematizado por Bergson é marcado por uma forte tendência metafísica: é através da intuição que o homem conhece a realidade. Defendendo uma nova concepção de metafísica, ele consegue conjugar – no método introspectivo – intuição e ação, destacando esta ultima no plano da consciência. Assim, o “eu” profundo, que consegue captar a essência do objeto, não é um a priori transcendental, configurado de forma única, pronta e acabada desde o inicio. O “eu” metafísico, tal como ele o descreve, refere-se exclusivamente à consciência do sujeito. Ocorre que a consciência imediata (aquela que o sujeito tem ao agir sobre o ambiente) não é a mesma para todos os objetos ou fenômenos. Cada fenômeno suscita uma percepção e uma construção particular.

Como Bergson, Piaget também acredita que a essência do fenômeno (no caso, o pensamento, a consciência) não é algo estalico. Ao contrário, trata-se de uma estrutura dinâmica, cujo movimento se caracteriza justamente por uma construção sucessiva e continua de fases que, mesmo tendo duas origens calcadas na experiência empírica, na ação, encaminham-se no sentido de atingir formas de pensamento cada vez mais independentes desde referencial prático. Assim, fica claro que Piaget, à semelhança de Bergson, pretende conjugar introspecção e experimentação na tentativa de explicar como se produz o conhecimento.

De maneira geral, é possível inferir que Piaget, não podendo fugir a sua sólida formação de biólogo e, ao mesmo tempo, não querendo curvar-se diante das teses o empirismo determinista, encontra em Bergson o apoio e o espaço dos quais necessitava para validar o conhecimento objetivo, sem destituí-lo de sua subjetividade.

A Influencia Estruturalista

A maior influencia exercida sobre o grande teórico da psicologia cognitiva deve-se à corrente estruturalista, cuja ideia fundamental de que o conhecimento se organiza em estruturas cognitivas hierarquicamente construídas. O estruturalismo não é representado por uma única linha de pensamento. Ao contrário, ele se caracteriza justamente pela diversificação. O que une e dá convergência às diferentes formas de pensamento estruturalista é a noção primordial de estrutura.

Contudo, a ideia de que uma estrutura consiste em um conjunto de elementos relacionados, onde toda modificação ocorrida num elemento ou relação, modifica os outros elementos ou relações, não garante ao estruturalismo uma escola única. Inúmeros teóricos tem invocado o método estruturalista para fins e em campos científicos diferentes. No campo específico desta epistemologia é a área das ciências humanas, onde as pesquisas estão voltadas para o estudo do individuo em sociedade e para sua cultura. Dentro deste enfoque, a linguagem adquire fundamental importância por ser ela veiculo de comunicação e de ligação entre o homem e o mundo.

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