Avaliação no contexto escolar

Avaliação no contexto escolar

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sempre a mesma medida do mesmo fenômeno. Certamente, um erro é sempre

possível, devido às imperfeições da instrumentação, pois ele resulta então das

condições de operacionalização dos instrumentos. Ele provém da operação de

medida. Por essa razão, pode ser calculado e, portanto, neutralizado. (p. 27)

Desse modo, para o referido autor, reduzir a avaliação à medida ou mais especificamente à prova implica aceitar a confiabilidade da prova como instrumento de medida e desconsiderar que a subjetividade do avaliador pode interferir nos resultados da avaliação.

Em razão disso, ele nos alerta:

(...) registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliação não é uma medida

pelo simples fato de que o avaliador não é um instrumento, e porque o que é

avaliado não é um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professoresavaliadores

deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a “nota

verdadeira” quase não tem sentido. (p. 34)

Avaliar para Classificar ou para Regular

Uma das concepções mais tradicionais sobre a avaliação na escola refere-se à possibilidade de classificar o desempenho do aluno por meio da avaliação.

Nessa perspectiva, Perrenoud (1999) declara:

A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de

excelência [grifo do autor]. Os alunos são comparados e depois classificados em

virtude de uma norma de excelência, definida em absoluto ou encarnada pelo

professor e pelos melhores alunos. (p. 11)

Para esse autor, outra função tradicional que a avaliação assume no contexto escolar é a certificação, isto é, o diploma garante que o seu portador recebeu uma formação e, portanto, não necessita se submeter a novos exames.

Uma certificação fornece poucos detalhes dos saberes e competências adquiridos e do nível de domínio recisamente adquirido em cada campo abrangido. Ela garante, sobretudo, que um aluno sabe globalmente “o que é necessário saber” para passar para a série seguinte no curso, ser admitido em uma habilitação ou começar uma profissão (...). A vantagem de uma certificação instituída é justamente a de não precisar ser controlada ponto por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma formação posterior. (p. 13)

Segundo Perrenoud (1999), nossas práticas de avaliação são atravessadas por duas lógicas não necessariamente excludentes: a formativa e a somativa. No que se refere à lógica da avaliação somativa, Sordi (2001), apoiando-se em Perrenoud (1999), afirma:

Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situações

previamente estipuladas e definidas pelo professor, e se materializa na nota, objeto

de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famílias e até do próprio professor.

Predomina nessa lógica o viés burocrático que empobrece a aprendizagem,

estimulando ações didáticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo

aluno, mas não necessariamente geradoras de conhecimento. (p. 173)

Já a outra lógica – a formativa – preocupa-se com o processo de apropriação dos saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que percorre, mediados pela intervenção ativa do professor, a fim de promover a regulação das aprendizagens, revertendo a eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no processo educativo. Assim, podemos depreender que a avaliação somativa apóia-se em uma lógica ou em uma concepção classificatória de avaliação cuja função, ao final de uma unidade de estudos, semestre ou ano letivo, é a de verificar se houve aquisição de conhecimento. Quanto a essa modalidade de avaliação, Azzi (2001) declara:

A avaliação que acontece ao final nos dá uma dimensão do significado e da

relevância do trabalho realizado. Difundida nos meios educacionais com a denominação de somativa, é sempre associada à idéia de classificação, provação e reprovação. Tal associaçãotem sentido e não é errada em uma proposta que tenha esses objetivos. Numa proposta que vise à inclusão do aluno, a avaliação final necessita ser redimensionada, sem perder seu caráter de seriedade e rigor.

Com relação à avaliação formativa, Hadji (2001, p. 19) sustenta que sua função principal é a de contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino (ou da formação, no sentido amplo). Trata-se, portanto, de levantar informações úteis à regulação do processo de ensino-aprendizagem. Todavia, ele nos lembra: uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico para ser formativa (p. 19). Nessa medida, observa-se que, na prática, essas lógicas convivem entre si. Para Sordi (2001, p. 174), porém, a diferença reside na posição do educador diante delas, ou seja, na coragem do professor em assumir a sua

titularidade e sua autonomia na definição do que vale em avaliação.

Avaliar para Qualificar

Como reação às concepções tecnicista e quantitativa da avaliação, segundo Saul (1988), a partir da década de 1960, surgem inúmeras críticas sobre os modelos e práticas da avaliação em nossas escolas, verificando-se um rápido desenvolvimento de enfoques de avaliação alternativos, com pressupostos éticos, epistemológicos e teóricos bem diferentes. Nesse sentido, a autora se refere à busca de alternativa para a avaliação escolar:

Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva

chamada de avaliação “qualitativa”. Esse movimento deveu-se em grande parte ao

reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento não ofereciam toda a

informação necessária para compreender o que os professores ensinavam e o que os

alunos aprendem.

Caracteriza que na concepção qualitativa de avaliação:

Há uma preocupação em compreender o significado de produtos complexos a curto e a longo prazos, explícitos e ocultos, o que requer uma mudança de orientação, uma troca de pólo: da ênfase nos produtos à ênfase no processo. (p. 46) Por essa razão, para a autora, a “avaliação qualitativa” passa a incorporar um conjunto de técnicas, orientações e pressupostos da metodologia etnográfica, da investigação de campo (p. 47). Outra característica dessa avaliação é o delineamento flexível que permita um enfoque progressivo, isto é, a avaliação centrada em processos é em si mesma um processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformações do contexto; supõe, então, um enfoque seletivo e progressivo (Saul, 1988, p. 47).

Na esteira de uma avaliação de cunho qualitativo, a autora propõe uma modalidade, por ela denominada de avaliação emancipatória, cujas três vertentes teórico-metodológicas são: a avaliação democrática; crítica institucional e criação coletiva; e a pesquisa participante (p. 53). Observamos, portanto, que essa proposta de avaliação qualitativa surgiu a partir da necessidade de uma revisão e ultrapassagem das premissas epistemológicas até então vigentes. Demo (2004) declara:

A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantitativa, sem

dispensar esta. Entende que no espaço educativo os processos são mais relevantes

que os produtos, não fazendo jus à realidade, se reduzida apenas às manifestações

empiricamente mensuráveis. Estas são mais fáceis de manipular

metodologicamente, porque a tradição científica sempre privilegiou o tratamento

mensurado da realidade, avançando, por vezes, de maneira incisiva em algumas

disciplinas sociais, como a economia e psicologia. Todavia, não se pode transferir a

limitação metodológica a pretensa redução do real. Este é mais complexo e

abrangente do que sua face empírica. A avaliação qualitativa gostaria de chegar até

à face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela. (p. 156)

Na opinião de Esteban (2003), a avaliação qualitativa configura-se como um modelo em transição por ter como centralidade a compreensão dos processos dos sujeitos e da aprendizagem, o que produz uma ruptura com a primazia do resultado característico do processo quantitativo. Nesse sentido, a autora afirma:

A avaliação qualitativa tenta responder à imposição de a avaliação qualitativa

apreender a dinâmica e a intensidade da relação aprendizagem-ensino, porém

articulada por princípios que sustentam o conhecimento-regulação-mercado, Estado e comunidade.

Suas pesquisas sobre a avaliação do rendimento do aluno indicam que a construção de um modelo híbrido, que mantém como perspectiva global o modelo quantitativo, de alguma maneira suavizado pela inclusão da análise de alguns fatores subjetivos nessa avaliação, não chega a significar uma real transformação no paradigma da avaliação. Nesse sentido, Esteban (2001) assinala:

(...) Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula quanto nas propostas que

chegam à escola, a manutenção da prática de avaliação fundamentada na lógica

classificatória e excludente, ainda que a prática adquira uma aparência inovadora e

que o conceito de avaliação escolar associado à quantificação do rendimento do/a

aluno/a seja objeto de inúmeras e profundas críticas. (p. 121)

De acordo com Santos Guerra, fala-se em avaliação de conteúdos, conceitos, procedimentos, atitudes, mas há que se sintetizar todo o processo num conceito ou número (apud Esteban, 2001, p. 121). Desta análise, podemos depreender que embora não se possa negar a incorporação da abordagem qualitativa como um avanço na proposta de avaliação escolar ela ainda não é suficiente para a reconstrução global da práxis avaliativa. Segundo Esteban (2001),

As concepções qualitativa e quantitativa mantêm o sujeito individualizado e não

consideram a dimensão social da constituição da subjetividade, de suas

características peculiares, de suas possibilidades, de suas dificuldades, etc.;

conservam a concepção de que é necessário harmonizar o indivíduo às condições

postas. (p. 122)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao abordar as concepções pedagógicas que permeiam a avaliação no contexto escolar, pudemos verificar, inicialmente, que avaliar e examinar se equivalem. Esteban (2004, p. 86) declara: embora muito criticada, a avaliação do desempenho escolar, como resultado do exame que o professor ou professora realiza sobre o aluno ou aluna, ainda é predominante. Observa-se também que avaliar tem-se confundido com a possibilidade de medir a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos e alunas, considerando o que foi ensinado pelo professor ou professora. Nesse sentido, Gatti (2003) afirma:

É preciso ter presente, também, que medir é diferente de avaliar. Ao medirmos um

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