Avaliação no contexto escolar

Avaliação no contexto escolar

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fenômeno por intermédio de uma escala, de provas, de testes, de instrumentos

calibrados ou por uma classificação ou categorização, apenas estamos levantando

dados sobre uma grandeza do fenômeno. (...) Mas, a partir das medidas, para

termos uma avaliação é preciso que se construa o significado dessas grandezas em

relação ao que está sendo analisado quando considerado com um todo, em suas

relações com outros fenômenos, suas características historicamente consideradas, o

contexto de sua manifestação, dentro dos objetivos e metas definidos para o

processo de avaliação, considerando os valores sociais envolvidos. (p. 110)

Outra concepção sobre a avaliação escolar refere-se à classificação dos alunos e alunas em uma escala que opera com pares excludentes, tais como: maduro/imaturo, capaz/incapaz, forte/fraco, bom/mau, entre outros. Essa classificação possibilita a delimitação dos lugares dos estudantes na escola, seus limites e possibilidades de aprendizagem. Para Esteban (2004, p. 85), a avaliação classificatória não é somente um elemento justificador da inclusão/exclusão, ela está constituída pela lógica excludente dominante em nossa sociedade. O conceito de avaliar para qualificar exige que a questão metodológica da avaliação seja tratada com pluralidade e maior flexibilidade, a fim de contemplar as diferenças. Contudo, em relação ao processo de avaliação qualitativa no cotidiano escolar, Esteban (2003) assinala:

Não obstante a crítica ao modelo quantitativo e a redefinição das práticas em

consonância às novas perspectivas teórico-metodológicas apresentadas, a avaliação

qualitativa continua sendo uma prática classificatória. Vemos, na escola, as provas

únicas com questões objetivas serem substituídas por testes ou provas distribuídas

ao longo de um período letivo trazendo questões mais abertas, que solicitam

opiniões e reflexões dos estudantes, que propõem o estabelecimento de questões

mais amplas. As questões pretendem estimular uma maior participação do sujeito

que aprende na elaboração de respostas e captar o processo de aprendizagem; os

exames passam a ser complementados pela observação da professora sobre o

movimento dos alunos e alunas que aprendem. (p. 27)

Assim, há evidências de que a vertente qualitativa da avaliação introduz aspectos que nos conduzem à reflexão epistemológica sobre a práxis da avaliação escolar, pois, embora a prática pedagógica permaneça delimitada pelo modelo positivista, observamos o movimento que denuncia sua insuficiência para responder às demandas cotidianas.

Portanto, a análise do contexto escolar aponta o esgotamento do modelo teórico-epistemológico que define a avaliação e confirma a idéia apresentada por Barriga (1982) segundo a qual é indispensável a ruptura com o paradigma epistemológico que circunscreve o processo avaliativo, para que se possa formular uma teoria de avaliação que ultrapasse os limites da teoria da medida e implemente práticas pedagógicas com novos

significados. Além disso, com base nesta análise acerca das concepções que permeiam a avaliação no contexto escolar, concluímos que elas estão intimamente relacionadas às mudanças que vêm ocorrendo em relação às concepções de educação que orientam as práticas pedagógicas desde que a escola foi instituída como espaço de educação formal.

Nessa perspectiva, o processo escolar, constituído sob o prisma do pensamento liberal e do paradigma positivista, determinou uma prática de avaliação essencialmente classificatória.

Por essa razão, consideramos que a implementação de políticas educativas, aliada a uma atuação pedagógica atenta a conflitos, contradições, fissuras, fragmentos, vozes que constituem o panorama escolar, poderá dar novos sentidos à práxis da avaliação.

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