Para uma imagem não deformada da ciencia. D. Gil e outros

Para uma imagem não deformada da ciencia. D. Gil e outros

(Parte 1 de 6)

Daniel Gil Pérez*

Isabel Fernández Montoro**

Jaime Carrascosa Alís***

António Cachapuz**** João Praia*****

Resumo: O presente artigo pretende evidenciar a importância de (re)conhecer as visões deformadas dos professores sobre o trabalho científico, para a partir daí poderem consciencializar e modificar as suas próprias concepções epistemológicas acerca da natureza da ciência e da construção do conhecimento científico. Afirma-se que o trabalho colaborativo de grupos de docentes, quando da realização de workshops, é bem mais produtivo e positivo do que o trabalho individual na detecção de tais visões. Enumeram-se sete visões deformadas; aliás, abundantemente referidas na literatura, aqui intencionalmente extensa. Caracterizam-se tais visões deformadas e desenvolvem-se sobre elas considerações que ajudam à reflexão. Por outro lado, referem-se as características do trabalho científico e tecem-se orientações epistemologicamente mais adequadas, por sua vez capazes de ajudar a (re)pensar e a qualificar o trabalho científico. Sugerem-se implicações para o ensino das ciências e, num contexto mais vasto, para a Nova Didática das Ciências.

Unitermos: Epistemologia, Trabalho Científico, Visões Deformadas, Ensino das Ciências.

Abstract: Recent researches suggest that quite frequently science teachers perspectives about the nature of science and on scientific knowledge construction are inadequate. Researches also suggest that such inadequate perspectives may influence through science teaching the images held by students about the nature of science and of the scientific knowledge. This paper presents the main features of seven teachers’ perspectives with an extensive review of related research studies. Alternative views based on pos-positivist frameworks are then outlined as well as their implications for science teaching.

Keywords: Epistemology, Scientific Work, Nature of Science, Science Teaching

1. Introdução

Química, Geologia,) e sendo nós professores de ciências, deveríamos ter adquirido –

Faria sentido pensar que, tendo nós uma formação científica (Biologia, Física, e, portanto, estaríam os em situação de transmitir – uma imagem adequada do que é a construção do conhecimento científico.

* Professor Catedrático, Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidade de Valencia, Espanha, (e-mail: daniel.Gil@uv.es ) ** Professora Catedrática de Física e Química, Instituto de Enseñanza Secundária “Vicent Andrés Estellés”, Valencia, Espanha (e-mail: isabel.fdez@soc.co.es) *** Professor Catedrático de Física e Química, Instituto de Enseñanza Secundária “Cid Campeador”, Valencia, Espanha (e-mail: jcalis@ctv.es ) **** Professor Catedrático, Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, Universidade de Aveiro, Portugal. (e-mail: cachapuz@dte.ua.pt) ***** Faculdade de Ciências, Universidade do Porto, Portugal, (e-mail: jspraia@fc.up.pt)

Ciência & Educação, v.7, n.2, p.125-153, 2001

No entanto, numerosos estudos têm mostrado que tal não acontece e que o ensino – incluindo o ensino universitário – transmite, por exemplo, visões empíricoindutivistas da ciência que se distanciam largamente da forma como se constroem e produzem os conhecimentos científicos (Cleminson, 1990; Matthews, 1991; Stinner, 1992; Hodson, 1993; Pomeroy, 1993; Désautels et al., 1993; Koulaidis e Ogborn, 1995; Thomaz et al., 1996).

Não é objetivo deste trabalho analisar as razões dessa incoerência, que remete, em primeiro lugar, para o fato de o ensino científico – incluindo, e não é demais referi-lo, o universitário – se ter reduzido basicamente à apresentação de conhecimentos previamente elaborados, sem dar oportunidade aos estudantes de contactarem e explorarem atividades na perspectiva de um ensino do tipo investigativo (Yager e Penick, 1983; Burbules e Linn, 1991; Matthews, 1991; Songer e Linn, 1991; Brickhouse, 1994; Solomon, Duveen e Scott, 1994; Hammer, 1995).

Por tudo isto, as concepções dos estudantes – incluindo as dos futuros docentes – não se afastam daquilo a que se pode chamar de uma imagem “folk”, “naif” ou “popular” da ciência (Fernández, 2000), associada a um suposto método científico, único, algorítmico, bem definido e quiçá, mesmo, infalível.

Poder-se-ia argumentar que essa dissonância não é importante, pois não impediu os docentes de desempenharem a tarefa de transmissores de conhecimentos científicos (uma das funçõs sociais que lhes foi “encomendada”). No entanto, as limitações de uma educação científica centrada na mera transmissão de conhecimentos – limitações postas em relevo por uma abundante literatura, recolhida em boa medida nos Handbooks já publicados (Gabel, 1994; Fraser e Tobín, 1998; Perales e Cañal, 2000), deram origem a investigações que evidenciaram as concepções epistemológicas inadequadas e mesmo incorretas como um dos principais obstáculos aos movimentos de renovação da Educação em Ciência/Didática das Ciências (Bell e Pearson, 1992; Furió, 1994; Cachapuz, 1995a; Désautels e Larochelle, 1998 a e b). Assim se compreendeu que “toda a estratégia pedagógica adquire sentido e importância em função, entre outros factores, da opção epistemológica do seu autor” (Désautels et al., 1993). Este fato transformou o estudo das referidas concepções numa importante linha de investigação (Brickhouse, 1989; Duschl e Wright, 1989; Brickhouse, 1990; Briscoe, 1991; Brickhouse e Bodner, 1992; Cachapuz, 1992; Gaskell, 1992; Linder, 1992; Briscoe, 1993; Désautels et al., 1993; Carrascosa et al., 1993; Guilbert e Meloche, 1993; Hodson, 1993; Pomeroy, 1993; Ruba e Harkness, 1993; Ruggieri, Tarsitani e Vicentini, 1993; Acevedo, 1994; Lakin e Wellington, 1994; Abrams e Wandersee, 1995; Fernández e Orozco, 1995; Hewson, Kerby e Cook, 1995; Koulaidis e Ogborn, 1995; Praia, 1995; Hashweeh, 1996; Mellado, 1996; Thomaz et al., 1996; Briscoe e Peters, 1997; Mellado, 1997; Botton e Brown, 1998; Désauteles e Larochelle, 1998a; McComas, 1998a; Mellado,1998; Paixão e Cachapuz, 1998a y 1999; Praia e Cachapuz (1994a e 1998); Porlán e Rivero, 1998; Sutton, 1998; Lemberger, Hewson e Park, 1999).

Tudo isto recoloca a necessidade de se estabelecer o que deve entender-se por uma visão aceitável do trabalho científico. Estamos conscientes da dificuldade de falar em uma “imagem correta” da construção do conhecimento científico, que parece sugerir a existência de um método científico universal, de um modelo único de mudança científica (Estany, 1990). É preciso, então, evitar qualquer interpretação desse tipo, situação que não se consegue renunciando a falar das características da atividade científica, mas sim com um esforço, consciente, para evitar simplificações e deturpações. Tal levou-nos a organizar o presente estudo em dois tempos articulados: i) intentar um consenso sobre o que deveria ser evitado, isto é, em volta daquilo que pode ser recusado com clareza, como estando em oposição ao que pode atualmente entender-se como uma aproximação científica à resolução de problemas. Trata-se, de certo modo, de pensar pela negativa – evitando possíveis deformações – uma atividade complexa que parece difícil de caracterizar pela positiva. A nossa hipótese é a de que esta aproximação poderia dar mais resultado – pelo menos inicialmente – para se estabelecer, coletivamente, as características essenciais da atividade científica. Abordaremos, numa primeira parte, a procura de visões deformadas, susceptíveis de conduzirem a um amplo consenso em torno do que se deve evitar quando pretendemos adotar posturas de tipo científicas. No entanto, a hipótese de possíveis deformações a evitar comporta implicitamente uma caracterização positiva da natureza da ciência e do trabalho científico, que pode e deve tornar-se explícita. Uma caracterização que, certamente, não pretende negar uma ampla margem de ambigüidade, própria de uma atividade aberta e criativa, que não pode reduzir-se a um conjunto de regras fixas, fato que constitui, sem dúvida, uma primeira característica a destacar; i) num segundo tempo, a nossa conjectura assumiu que a referida imagem pode obter-se diretamente a partir da consideração do que têm em comum as diversas perspectivas e teses epistemológicas de autores como Popper (1962), Khun (1971), Bunge (1976), Toulmin (1977), Lakatos (1982), Laudan (1984), Giere (1988). Para isso, procuramos os ditos pontos comuns – deixando de lado as inevitáveis interpretações, diferenças e mesmo divergências – com o objetivo de extrair algumas proposições básicas em torno da atividade científica. Sem negar o interesse das interpretações, diferenças e divergências, colocamos a tônica naquilo em que existe consenso, tendo como base uma visão da ciência que não cai em demasiadas simplificações e deformações. Tal fato, pensamos nós, é suficiente – pelo menos numa primeira abordagem – para orientar a atividade dos que têm a responsabilidade, tanto da alfabetização científica dos futuros cidadãos e cidadãs, como da formação inicial dos futuros cientistas. Dedicaremos, pois, a segunda parte deste trabalho à apresentação dessa caracterização positiva da atividade científica e tentaremos mostrar como tal caracterização pode superar as deformações identificadas na primeira parte. Por último, faremos referência a algumas implicações educativas desse esforço de clarificação.

2. Visões deformadas do trabalho científico

O nosso ponto de partida para nos aproximarmos da natureza do trabalho científico – isto é, para compreendermos como se constroem e mudam os conhecimentos científicos – foi assumir que, para o efeito, tornava-se útil começar com uma reflexão sobre as possíveis deformações que o ensino das ciências poderia (e pode) estar a transmitir, explícita ou implicitamente, acerca da compreensão da natureza do referido trabalho científico. Pensamos que uma consideração explícita de tais deformações pode ajudar a questionar concepções e práticas assumidas de forma acrítica e a aproximar-se de concepções epistemológicas mais adequadas que, se devidamente reforçadas, podem ter incidência positiva sobre o ensino.

Basicamente, foram duas as estratégias utilizadas para identificar as deformações relativas ao trabalho científico na imagem proporcionada pelo ensino das ciências. Por um lado, o que fizemos - por meio de workshops sobre a natureza do ensino das ciências e o seu papel - foi colocar grupos de docentes em situação de investigação que tinham de analisar criticamente as concepções dos docentes sobre o trabalho científico.

Uma atividade básica desse processo consistiu em solicitar aos grupos uma enumeração - a título de primeira “conjectura”, baseada numa reflexão crítica sobre a prática docente que lhes é familiar - das possíveis deformações que no ensino das ciências poderiam estar a ocorrer por ação ou omissão. Poderia pensar-se que essa atividade seria pouco produtiva, já que se pede aos responsáveis, de certo modo, pelas deformações, que as identifiquem. Sem dúvida, a nossa hipótese - e a nossa aposta - foi que, ao criar-se uma situação de investigação coletiva e cooperativa, nós, professores, pudéssemos distanciar-nos criticamente das nossas concepções e práticas habituais, frutos de uma influência do meio que não tínhamos ainda tido ocasião de analisar ou valorizar. A nossa hipótese é a de que essa reflexão crítica realizada por diferentes grupos de docentes iria proporcionar resultados valiosos para se conhecer possíveis deformações da natureza da ciência e do trabalho científico sobre as quais se deveria prestar atenção.

O resultado deste trabalho, que foi realizado com numerosos grupos de professores em formação inicial e em formação contínua (pois constitui parte das nossas estratégias habituais de formação de professores de ciências), é que as deformações conjecturadas são, quase geralmente, sempre as mesmas; mais ainda, não só se assinalam sistematicamente as mesmas deformações, como também se observa uma notável coincidência na frequência com que cada uma é mencionada.

Uma segunda estratégia, utilizada para conhecer essas possíveis deformações sobre a natureza da ciência, sobre o que é a construção do conhecimento científico e sobre o próprio trabalho científico, consistiu em analisar artigos sobre educação científica/didática das ciências relacionados com os tópicos enunciados, e neles procurar referências a possíveis erros e simplificações na forma como o ensino da ciência os apresenta. Deste modo, procedemos à análise de dezenas de artigos que surgiram entre 1984 e 1998 em revistas como Science Education, International Journal of Science Education, Journal of Research in Science Teaching; Enseñanza de las Ciecias etc., assim como de trabalhos recolhidos no International Handbook of Science Education, editado por Fraser e Tobin (1998) e numa recompilação de McComas (1998) com o título The Nature of Science in Science Education. Rationales and Strategies.

Os resultados dessa análise bibliográfica são notavelmente coincidentes com as “conjecturas” formuladas pelo grupo de professores no que se refere às deformações mencionadas e no que diz respeito à freqüência com que surgem (Fernández, 2000). Essa coincidência básica reforça a nossa hipótese sobre a validade de uma reflexão dos professores, devidamente apoiada. De fato, uma multiplicidade de estratégias empíricas (que incluem desde a utilização de questionários a entrevistas com professores, passando pela análise de textos escolares e de diversos materiais elaborados por professores em formação e em exercício) permitiram-nos constatar que tais deformações são transmitidas, efetivamente, por meio da educação científica formal e informal (Fernández, 2000).

Deste modo, podemos tentar aproximar-nos de uma imagem mais correta e adequada do trabalho científico, tomando em consideração essas deformações, isto é, tratando explicitamente de não cair nas mesmas deformações, nem ativa, nem passivamente. A seguir, exporemos brevemente tais deformações, que expressam, em conjunto, uma imagem ingênua, profundamente afastada do que é a construção do conhecimento científico, mas que se foi consolidando até tornar-se um estereótipo socialmente aceite que, insistimos, a própria educação científica reforça ativa ou passivamente. 1. Porventura a deformação que foi estudada em primeiro lugar, e a mais amplamente assinalada na literatura, é a que poderíamos denominar de concepção empiricoindutivista e ateórica. É uma concepção que destaca o papel “neutro” da observação e da experimentação (não influenciadas por idéias apriorísticas), esquecendo o papel essencial das hipóteses como orientadoras da investigação, assim como dos corpos coerentes de conhecimentos (teorias) disponíveis, que orientam todo o processo.

Izquierdo, Sanmartí e Espinet, 1999).

De fato, numerosos estudos têm mostrado as discrepâncias entre a ciência vista por meio das epistemologias contemporâneas e certas concepções docentes, amplamente difundidas, marcadas por um empirismo extremo (Giordan, 1978; Hodson, 1985; Nussbaum, 1989; Cleminson, 1990; King, 1991; Stinner, 1992; Désautels et al., 1993; Lakin e Wellington, 1994; Hewson, Kerby e Cook, 1995; Jiménez Aleixandre, 1995; Thomaz et al., 1996;

Essas concepções empirico-indutivistas da ciência afetam os próprios cientistas - pois, como explica Mosterín (1990), seria ingênuo pensar que “estão sempre conscientes dos métodos que usam nas suas investigações” - assim como, logicamente, os próprios estudantes (Gaskell, 1992; Pomeroy, 1993; Roth e Roychondhury, 1994; Solomon, Duveen e Scott, 1994; Abrams e Wanderse, 1995; Traver, 1996; Roth e Lucas, 1997; Désautels e Larochelle, 1998b). Convém assinalar que esta idéia, que atribui a essência da atividade científica à experimentação, coincide com a de “descoberta” científica, transmitida, por exemplo, pelas histórias em quadrinhos, pelo cinema e, em geral, pelos meios de comunicação, imprensa, revistas, televisão (Lakin e Wellington, 1994). Dito de outra maneira, parece que a visão dos professores - ou a que é proporcionada pelos livros de textos (Selley, 1989; Stinner, 1992) – não é muito diferente, no que se refere ao papel atribuído à experiência, daquilo que temos denominado de imagem “ingênua” da ciência, socialmente difundida e aceite.

Cabe assinalar que, ainda que esta seja, sem dúvida, a deformação mais estudada e criticada na literatura, tanto na década de setenta como no período analisado de 1984-1998 (havendo mais de 60 trabalhos que a referem1), são poucos os grupos de professores que

1 Trabalhos em que se critica a visão empírico-indutivista e ateórica da ciência: Nadeau e Désautels (1984); Hodson (1985); Otero (1985); Bronowski (1987); Giordan e De Vecchi (1987); Gould (1987); Selley (1989); Brickhouse (1989); Jacoby e Spargo (1989); Cleminson (1990); Koballa, Crawley e Shrigley (1990); Burbules e Linn (1991); Gallagher (1991); Brickhouse (1990); King (1991); Loving (1991); Matthews (1991); Solomon (1991); Gaskell (1992); Hodson (1992a); Lederman (1992); Linder (1992); Stinner (1992); Tobin, Tippins e Gallard, (1994); Carrascosa et al. (1993); Désautels et al. (1993); Gil (1993); Guilbert e Meloche (1993); Hodson (1993); Pomeroy (1993); Ruba e Harknerss (1993); Ruggieri, Tarsitani e Vicentini (1993); Acevedo (1994); Brickhouse (1994); Duschl (1994); Furió (1994); Gil (1994a); Lakin e Wellington (1994); Praia e Cachapuz (1994a y b); Roth e Roychoudhury (1994); Solomon, Duveen e Scott (1994); Tobin, Tippins e Hook, (1994); Cachapuz (1995b); Fernández e Orozco (1995); Hewson, Kerby e Cook (1995); Jimenez (1995); Kouladis e Ogborn (1995); Orozco e Fernández (1995); Praia (1995); Gil (1996); Hashweeh (1996); Thomaz et al. (1996); Campos e Cachapuz 1997; Praia e Marques (1997); Boersema (1998); Cobern e Loving (1998); Dawkings e Glatthorn (1998); Hammerich (1998); Lederman e Abd-El- Khalick (1998); Matson e Parson (1998); McComas (1998a y 1998b); McComas e Olson (1998); McComas et al. (1998); Meitchtry (1998); Nott e Wellington (1998); Paixão e Cachapuz 1998b; Porlán e Rivero, (1998); Porlán et al. (1998); Praia e Cachapuz (1998); Spector, Strong e La Porta (1998); Sutton (1998); Yerrick, Pedersen e Arnason (1998); Lederman (1999); Lemberger, Hewson e Park (1999); Meitchtry (1999); Paixão e Cachapuz 1999; Sanmartí e Tarin (1999); Sperandeo-Mineo (1999); Izquierdo, Sanmartí e Espinet (1999); Cachapuz et al. (2000a, b y c); Cobern (2000);

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nessa visão ateórica, centrada no suposto “método científico”, esquecendo os conteúdos
infalível,). Apresenta-se o “método científico” como um conjunto de etapas a seguir
criatividade, ao carácter tentativo, à dúvida,Tal põe-se particularmente em evidência no
reflexivoA avaliação deveria ter em conta essa “ambigüidade” e não tentar eliminá-la

lhe fazem referência. Isso pode interpretar-se pelo peso que a concepção empírico-indutivista continua a ter nos professores de ciências. A esse respeito, é preciso ter em conta que, apesar da importância dada (verbalmente) à observação e à experiência em geral, o ensino é puramente livresco, sem trabalho experimental. Isso faz com que a experimentação conserve, junto dos estudantes e dos professores, o atrativo de uma “revolução em aberto”, tal como podemos depreender de entrevistas realizadas com professores em serviço (Fernández, 2000). De fato, as tentativas de renovação do ensino das ciências iniciadas nos anos 60 incorriam, nas suas designações – “aprendizagem por descoberta”, “aprendizagem dos processos científicos” (Gil, 1983; Sanmartí et al., 1990). 2. Uma segunda deformação amplamente identificada na literatura (cerca de 40 artigos no período analisado2) é a que transmite uma visão rígida (algorítmica, exata, mecanicamente. Por outro lado, destaca-se o que se supõe ser um tratamento quantitativo, controle rigoroso etc., esquecendo - ou, inclusive, recusando - tudo o que se refere à que respeita a avaliação; como afirma Hodson (1992b), a preocupação, quase obsessiva, em evitar a ambigüüidade e em assegurar a fiabilidade das avaliações, distorce a natureza do trabalho científico, essencialmente incerto e também com algo de intuitivo e, por certo, ou mesmo ignorá-la.

Trata-se de uma concepção amplamente difundida entre os professores de ciências, tal como tivemos ocasião de constatar utilizando diversas estratégias empírico-experimentais (Fernández, 2000). Assim, nas entrevistas que temos mantido com professores, uma maioria referiu-se ao “método científico” como uma seqüência de etapas definidas, destacando o rigor do mesmo e o carácter exato dos resultados obtidos. Resultados semelhantes já foram obtidos por outros investigadores3.

Glasson e Bentley (2000); Irwin (2000); Paixão e Cachapuz (2000 a y b); Campanario, Moya e Otero, (2001); Paixão e Cachapuz (2001); 2 Trabalhos que mencionam a visão rígida (algorítmica, exata, infalível,...) da ciência: Aikenhead (1984); Hodson (1985); Porlan (1989); Gallagher (1991); Gaskell (1992); Hodson (1992a) (1992b); Linder (1992); Tobin, Tippins e Gallard, (1994); Carrascosa et al. (1993); Gil (1993); Guilbert e Meloche (1993); Hodson (1993); Acevedo (1994); Brickhouse (1994); Furió (1994); Gil (1994a); Lakin e Wellington (1994); Pedrinaci (1994); Praia e Cachapuz (1994a y b); Solomon, Duveen e Scott (1994); Tobin, Tippins e Hook (1994); Fernández e Orozco (1995); Orozco e Fernández (1995); Praia (1995); Gil (1996); Hashweeh (1996); Thomaz et al. (1996); Praia e Marques (1997); Boersema (1998); Cobern e Loving (1998); Dawkings e Glathorn (1998); Hammerich (1998); Lederman e Abd-El-Khalick (1998); Matson e Parson (1998); McComas (1998a y1998b); McComas e Olson (1998); Meitchtry (1998); Nott e Wellington (1998); Paixão e Cachapuz (1998b); Porlán e Rivero, (1998); Porlán et al., 1998: Praia e Cachapuz (1998); Spector, Strong e La Porta (1998); Sutton (1998); Yerrick, Pedersen e Arnason (1998); Lederman (1999); Meitchtry (1999); Paixão e Cachapuz (1999); Sanmartí e Tarin (1999); Cachapuz et al. (2000 a, b y c); Cobern (2000); Glasson e Benteley, 2000; Irwin (2000); Campanario, Moya e Otero, (2001); Paixão e Cachapuz (2001); 3 Trabalhos que incluem referências relativas a uma visão aproblemática e ahistórica (dogmática e fechada) da ciência: Otero (1985); Gagliardi e Giordan (1986); Giordan e De Vecchi (1987); Porlán (1989); Cleminson (1990); Koballa, Crawley e Shrigley (1990); García Cruz (1991); Linder (1992); Stinner (1992); Tobin, Tippins e Gallard, (1994); Carrascosa et al. (1993); Gil (1993); Guilbert e Meloche (1993); Acevedo (1994); Brickhouse (1994); Furió (1994); Gil (1994a); Lakin, e Wellington (1994);

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Cabe assinalar que, essa sim, é uma deformação amplamente criticada pelos grupos de professores, até ao ponto de alguns, ao recusar essa visão rígida e dogmática da ciência, fazerem seu um relativismo extremo, tanto metodológico (“tudo vale”, não há metodologias específicas no trabalho científico), como conceptual (não há uma realidade objetiva que permita assegurar a validade das construções científicas: a única base em que se apoia o conhecimento é o consenso da comunidade de investigadores nesse campo); um relativismo que encontra suporte filosófico nas teses epistemológicas de Feyerabend (1989), ainda que com críticas no âmbito da Educação em Ciência (Izquierdo, Sanmartí e Espinet, 1999). 3. Muito ligada a essa visão rígida, podemos mencionar a visão aproblemática e ahistórica (portanto, dogmática e fechada): transmitem-se os conhecimentos já elaborados, sem mostrar os problemas que lhe deram origem, qual foi a sua evolução, as dificuldades encontradas etc., e não dando igualmente a conhecer as limitações do conhecimento científico atual nem as perspectivas que, entretanto, se abrem. Perde-se assim de vista que, como afirma Bachelard (1938), “todo o conhecimento é a resposta a uma pergunta”, isto é, a um problema/situação problemático, o que dificulta a captação, bem como a compreensão da racionalidade de todo o processo e empreendimento científicos.

Trata-se de uma concepção que o ensino da ciência reforça por omissão. De fato, os professores de ciências, tanto ao serem entrevistados como ao resolverem diferentes tipos de questões relativas à forma de introduzir os conhecimentos científicos, não fazem referência aos problemas que estão na origem da construção de tais conhecimentos. Isto é, a visão que transmitem, em geral, incorre implicitamente numa visão aproblemática; e o mesmo se pode constatar nos livros de texto (Fernández, 2000).

Mais de 35 artigos referem-se a esta concepção4, que é também criticada freqüentemente pelos grupos de professores em momentos de reflexão crítica, quando se lhes propõe a sua participação na investigação em torno de possíveis visões deformadas da atividade científica transmitidas através do processo educativo-didático. 4. Uma deformação que apenas é mencionada pelos grupos de professores e que foi escassamente tratada pela investigação (menos de uma dezena de artigos lhe fazem referência5) é a que consiste numa visão exclusivamente analítica, que destaca a necessária

Pedrinaci (1994); Praia e Cachapuz (1994), Roth e Roychoudhury (1994); Solomon, Duveen e Scott (1994); Tobin, Tippins e Hook (1994); Abrams e Wandersee (1995); Cachapuz (1995b); Fernández e Orozco (1995); Orozco e Fernández (1995); Praia (1995); Gil (1996); Hashweeh (1996); Thomaz et al. (1996); Campos e Cachapuz 1997; Boersema (1998); Dawkings e Glathorn (1998); Matson e Parsons (1998); McComas (1998a e 1998b); McComas e Olson (1998); Meitchtry (1998); Paixão e Cachapuz 1998b; Porlán e Rivero, (1998); Porlán et al., 1998; Sutton (1998); Yerrick, Pedersen e Arnason (1998); Lederman (1999); Praia e Coelho (1999); Meitchtry (1999); Sanmartí e Tarin (1999); Sperandeo-Mineo (1999); Cachapuz et al. (2000 a, b y c); Cobern (2000); Glasson e Bentley (2000); Irwin (2000); Paixão e Cachapuz (2000 a y b); Moya e Otero, (2001); Paixão e Cachapuz (2001). 4 Trabalhos em que se presta atenção a uma visão exclusivamente analítica da ciência: Matthews (1991); Hodson (1992a); Carrascosa et al. (1993); Gil (1993); Furió (1994); Gil (1994a); Fernández e Orozco (1995); Praia (1995); Orozco e Fernández (1995); Gil (1996); McComas e Olson (1998); Spector, Strong e La Porta (1998); Lemberger, Hewson e Park (1999); Meitchtry (1999); Paixão e Cachapuz (1999); Paixão e Cachapuz (2000b). 5 Trabalhos que se referem a uma visão meramente acumulativa e de crescimento linear dos conhecimentos científicos: Porlán (1989); Cleminson (1990); Fillon (1991); Carrascosa et al. (1993); Gil (1993); Guilbert e Meloche (1993); Ruggieri, Tarsitani e Vicentini (1993); Brickhouse (1994); Furió (1994); Gil (1994a); Pedrinaci (1994); Cachapuz (1995b); Fernández e Orozco (1995); Orozco e Fernández (1995); Praia(1995); Gil (1996); Hashweeh (1996); Thomaz et al., (1996); Boersema (1998); Matson divisão parcelar dos estudos, o seu carácter limitado, simplificador. Porém, esquece os esforços posteriores de unificação e de construção de corpos coerentes de conhecimentos cada vez mais amplos, ou o tratamento de “problemas-ponte” entre diferentes campos de conhecimento que podem chegar a unificar-se, como já se verificou tantas vezes e que a História da Ciência evidencia.

Esta escassa atenção a uma visão deformada, que nos parece particularmente grave, talvez (ainda que com reservas) se deva ao fato das propostas de tratamento interdisciplinar e, inclusive, do ensino integrado das ciências, terem sido amplamente difundidas e parecerem gozar de uma boa aceitação (pelo menos verbal) junto dos professores. No nosso entender, tais propostas incorrem, com freqüência, num erro de sinal contrário ao da visão analítica, mas não menos grave, que consiste em tomar a unidade, nas suas inter-relações complexas, do conteúdo científico como ponto de partida, esquecendo que o estabelecimento da dita unidade constitui uma conquista recente e nada fácil da ciência (Gil et al., 1991; Gil, 1994b). Recordemos, por exemplo, da forte oposição às concepções unitárias em Astronomia (heliocentrismo), em Biologia (evolucionismo) ou em Química Orgânica (síntese orgânica).

Em todo caso, a desvalorização e mesmo o esquecimento dos processos de unificação como característica fundamental da evolução dos conhecimentos científicos constitui um verdadeiro obstáculo na educação científica habitual. De fato, temos podido constatar (Fernández, 2000) que mais de 80% dos professores e dos livros de textos incorrem, implicitamente, nessa visão deformada, esquecendo-se de destacar, por exemplo, a unificação que supõe a síntese newtoniana das mecânicas celeste e terrestre, recusada durante mais de um século com a condenação das obras de Copérnico e de Galileu. 5. Uma visão deformada que é, também, pouco referida pelos grupos de professores - e que é a segunda menos mencionada na literatura6 a seguir à visão exclusivamente analítica – é a que transmite uma visão acumulativa de crescimento linear dos conhecimentos científicos: o desenvolvimento científico aparece como fruto de um crescimento linear, puramente acumulativo (Izquierdo, Sanmartí e Espinet, 1999), que ignora as crises e as remodelações profundas (Praia, 1995), fruto de processos complexos que não se desejam e deixam moldar por nenhum modelo (pré)definido de mudança científica (Giere, 1998; Estany, 1990).

Essa visão deformada é, de certo modo, complementar da que denominamos visão rígida, embora devam ser diferenciadas: enquanto a visão rígida ou algorítmica se refere à forma como se concebe a realização de uma dada investigação, a visão acumulativa é uma interpretação simplista da evolução dos conhecimentos científicos, para a qual o ensino pode contribuir ao apresentar os conhecimentos hoje aceites sem mostrar como eles foram e Parson (1998); McComas (1998a e 1998b); McComas e Olson (1998); McComas et al. (1998); Meitchtry (1998); Nott e Wellington (1998); Porlán e Rivero, (1998); Spector, Strong e La Porta (1998); Izquierdo, Sanmartí e Espinet (1999); Meitchtry (1999); Paixão e Cachapuz (1999); Cachapuz et al. (2000a, b y c); Irwin (2000); Campanario, Moya e Otero, (2001); Paixão e Cachapuz (2000b); .. 6 Trabalhos em que se critica a visão individualista e elitista da ciência: Aikenhead (1984); Gagliardi e Giordan (1986); Penick e Yager (1986); Cleminson (1990); Hodson (1992a); e (1992b); Newton e Newton (1992); Stinner (1992); Carrascosa et al. (1993); Gil (1993); Guilbert e Meloche (1993); Ruggieri, Tarsitani e Vicentini (1993); Brickhouse (1994); Furió (1994); Gil (1994a); Lakin e Wellington (1994); Tobin, Tippins e Hook (1994); Abrams e Wandersee (1995); Fernández e Orozco(1995); Hewson, Kerby e Cook (1995); Orozco e Fernández (1995); Praia (1995); Gil (1996); Thomaz et al. (1996); Mattews (1997); Roth e Lucas (1997); Boersema (1998); Cobern e Loving (1998); Dawkings e Glathorn (1998); Hammerich (1998); Lederman e Abd-El-Khalick(1998); Matson e Parsons (1998); McComas (1998 a e b); McComas e Olson (1998); Meitchtry (1998);

133 Ciência & Educação, v.7, n.2, p.125-153, 2001

entre equipesEm particular faz-se crer que os resultados obtidos por um só cientista

alcançados, não se referindo às frequentes confrontações entre teorias rivais, às controvérsias científicas, nem aos complexos processos de mudança. 6. Uma das visões deformadas mais freqüentemente assinaladas pelos grupos de professores, e também uma das mais tratadas na literatura7 é a que transmite uma visão individualista e elitista da ciência. Os conhecimentos científicos aparecem como obras de gênios isolados, ignorando-se o papel do trabalho coletivo e cooperativo, dos intercâmbios ou equipe podem ser suficientes para verificar, confirmando ou refutando, uma hipótese ou toda uma teoria.

Muitas vezes insiste-se explicitamente em que o trabalho científico é um domínio reservado a minorias especialmente dotadas, transmitindo-se assim expectativas negativas à maioria dos alunos, com claras discriminações de natureza social e sexual (a ciência é apresentada como uma atividade eminentemente “masculina”).

Contribui-se, além do mais, para esse elitismo escondendo o significado dos conhecimentos por meio de apresentações exclusivamente operativas. Não se faz um esforço para tornar a ciência acessível (começando com tratamentos qualitativos, significativos), nem para mostrar o seu carácter de construção humana, em que não faltam hesitações nem erros, situações semelhantes às dos próprios alunos.

Em alguns casos deparamo-nos com uma visão deformada de sinal oposto que encara a atividade científica como algo simples, próximo do senso comum, esquecendo que a construção científica parte, precisamente, do questionamento sistemático do óbvio (Bachelard, 1938) e contra o senso comum. 7. Por último, referimo-nos à visão deformada que transmite uma imagem descontextualizada, socialmente neutra da ciência: esquecem-se as complexas relações entre ciência, tecnologia, sociedade (CTS) e proporciona-se uma imagem deformada dos cientistas como seres “acima do bem e do mal”, fechados em torres de marfim e alheios à necessidade de fazer opções. Embora, nos últimos anos, os meios de comunicação social freqüentemente tenham feito eco de notícias acerca de, por exemplo, problemas do meio ambiente provocados por determinados desenvolvimentos científicos, não submetidos ao “princípio de prudência”, temos podido constatar que uma elevada percentagem de professores não tem em consideração essa dimensão da atividade científica. Isso é particularmente notório

Nott e Wellington (1998); Porlán e Rivero, (1998); Spector, Strong e La Porta (1998); Sutton (1998); Yerrick, Pedersen e Arnason (1998); Meitchtry (1999); Paixão e Cachapuz (1999); Praia e Coelho (1999); Sanmartí e Tarin (1999); Paixão e Cachapuz (2000b); Campanario, Moya e Otero, (2001). 7 Trabalhos que se referem a uma visão descontextualizada e socialmente neutra do trabalho científico: Aikenhead (1984); Gagliardi e Giordan (1986); Brush (1989); Cleminson (1990); García Cruz (1991); Gaskell (1992); Hodson (1992a e 1992b); Linder (1992); Carrascosa et al. (1993); Gil (1993); Guilbert e Meloche (1993); Ruba e Harknerss (1993); Ruggieri, Tarsitani e Vicentini (1993); Acevedo (1994); Brickhouse (1994); Furió (1994); Gil (1994a); Abrams e Wandersee (1995); Fernández e Orozco (1995); Orozco e Fernández (1995); Gil (1996); Thomaz et al. (1996); Campos e Cachapuz 1997; Matthews (1997); Boersema (1998); Cobern e Loving (1998); Dawkings e Glatthorn (1998); Lederman e Abd-El-Khalick (1998); Matson e Parsons (1998); McComas (1998a e 1998b); McComas e Olson (1998); McComas et al (1998); Meitchtry (1998); Nott e Wellington (1998); Paixão e Cachapuz 1998b; Porlán e Rivero, (1998); Spector, Strong e La Porta (1998); Sutton (1998); Yerrick, Pedersen e Arnason (1998); Izquierdo, Sanmartí e Espinet (1999); Lederman (1999); Meitchtry (1999); Praia e Coelho (1999); Sanmartí e Tarin (1999); Glasson e Bentley (2000); Cachapuz et al. (2000 a, b y c); Paixão e Cachapuz (2000b); Paixão e Cachapuz (2001); no que se refere às atividades utilizadas para avaliar a aprendizagem nesse âmbito, o que definitivamente mostra a pouca importância que se lhes concede (Alonso, Gil e Martínez Torregrosa, 1992). A avaliação de atitudes é, quase sempre, esquecida, senão mesmo ignorada.

Não obstante, assinalemos que alguns dos currículos do ensino secundário começam a incluir um maior número de referências às implicações CTS dos desenvolvimentos científicos e, conseqüentemente, permitem abrir espaços de debate e discussão, nomeadamente em torno de questões éticas – uma necessidade emergente da própria educação em Ciência (Cachapuz et al., 2000, no prelo).

Essas são, em síntese, as sete grandes visões deformadas que encontramos tratadas na literatura e que são mencionadas como fruto da reflexão e (auto)crítica dos grupos de professores. São também as visões deformadas que vimos refletidas na docência num estudo que utilizou cerca de 20 situações empírico-experimentais (Fernández, 2000).

É preciso chamar a atenção para o fato de essas visões deformadas não constituírem uma espécie de “sete pecados capitais” diferentes e autônomos; antes, pelo contrário, é lógico supor que se existe uma série de visões deformadas acerca da ciência, essas visões não constituem concepções absolutamente autônomas, mas, como se demonstrou em relação aos preconceitos dos estudantes num determinado domínio (Driver e Oldham, 1986), formarão um esquema conceptual relativamente integrado. Parece razoável, por exemplo, que uma visão individualista e elitista da ciência apóie implicitamente a idéia empirista de “descoberta” e contribua, além do mais, para uma leitura descontextualizada e socialmente neutra da atividade científica (realizada por “gênios” solitários). Do mesmo modo, para citar outro exemplo, uma visão rígida, algorítmica e exata da ciência pode reforçar uma interpretação acumulativa e linear do desenvolvimento científico, ignorando as crises, as controvérsias e as revoluções científicas.

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