Alfabetização, Notas de estudo de Administração Empresarial

Baixe Alfabetização e outras Notas de estudo em PDF para Administração Empresarial, somente na Docsity! Ministério da Educação Secretaria de Educação Fundamental PROGRAMA DE D E S E N V O LVIMENTO PROFISSIONAL C O N T I N U A D O ALFABETIZAÇÃO Módulo Alfabetizar com textos Brasília 1999 ALFABETIZAÇÃO PARÂMETROS EM AÇÃO Es a E TAS TIDO] S u m á r i o Apresentação..................................................................................... 7 Parte I 1. Finalidade ..................................................................................... 9 2. Público-alvo .................................................................................. 9 3. Requisitos para participar ............................................................ 10 4. Estrutura dos módulos ................................................................. 10 5. Funções do(s) coordenador(es)-geral(is)....................................... 11 6. Funções do coordenador de grupo ............................................... 12 Parte II 1. Considerações preliminares ......................................................... 15 2. Desafios ...................................................................................... 15 3. Registro pessoal .......................................................................... 16 4. Programas de vídeo ..................................................................... 17 5. Lição de casa .............................................................................. 18 7 A p r e s e n t a ç ã o A o longo do período de 1995 a 1998, a Secretaria de Educação Fundamental do MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e também os Referenciais para Educação Indígena, Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos e Formação de Professores. Uma ampla discussão nacional foi desencadeada em torno desses documentos, cuja função principal é apoiar os sistemas de ensino no desenvolvimento de propostas pedagógicas de qualidade, na perspectiva de uma educação para a cidadania. Essa meta exige impulsionar o desenvolvimento profissional dos professores no âmbito das secretarias estaduais e municipais de educação. Com essa finalidade, a SEF/MEC estará implementando um programa que envolverá um conjunto de ações voltadas para diferentes segmentos da comunidade educacional (professores, equipes técnicas, diretores de escola e/ou creches) e será desenvolvido em parceria com as secretarias estaduais e municipais, escolas de formação de professores em nível médio e superior e Organizações Não-Governamentais – ONGs. O programa incluirá diferentes ações, tais como: • Distribuição e implementação, nos estados e municípios, dos Referenciais para a Formação de Professores. • Apoio às equipes técnicas das secretarias de educação para implementação de programas de formação continuada e para orientação das unidades escolares na formulação e no desenvolvimento de seus projetos educativos. • Apoio aos estados e aos municípios interessados na reformulação de planos de carreira. • Criação de pólos de apoio técnico-operacional para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental nas diferentes regiões do país. • Elaboração e divulgação de novos programas da TV Escola. • Realização de seminários sobre formação de formadores em parceria com as universidades e outras instituições. • Elaboração e divulgação de módulos orientadores de estudo dos Parâmetros e Referenciais Curriculares Nacionais – os PARÂMETROS EM AÇÃO, explicitados a seguir. Secretaria de Educação Fundamental 9 Parte I 1. Finalidade Como uma ação inicial, a SEF/MEC oferece às secretarias de educação e escolas/grupos de escolas interessados em implementar os Referenciais Curriculares a realização, em parceria, da atividade PARÂMETROS EM AÇÃO. Essa atividade foi planejada para ser realizada em um contexto de formação de profissionais de educação, propiciando o estabelecimento de vínculos com as práticas locais e tendo como finalidades: • Apresentar alternativas de estudo dos Referenciais Curriculares a grupos de professores e a especialistas em educação, de modo que possam servir de instrumentos para o desenvolvimento profissional desses educadores. • Analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais (Educação Infantil e Ensino Fundamental) elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação, norteadoras do trabalho das escolas.1 • Contribuir para o debate e a reflexão sobre o papel da escola e do professor na perspectiva do desenvolvimento de uma prática de transformação da ação pedagógica. • Criar espaços de aprendizagem coletiva, incentivando a prática de encontros para estudar e trocar experiências e o trabalho coletivo nas escolas. • Identificar as idéias nucleares presentes nos Referenciais Curriculares e fazer as adaptações locais necessárias, atendendo às demandas identificadas no âmbito do estado/município ou da própria escola. • Potencializar o uso de materiais produzidos pelo MEC. • Incentivar o uso da TV Escola como suporte para ações de formação de professores. 2. Público-alvo • Professores que atuam no Ensino Fundamental (1ª a 4ª e 5ª a 8ª séries),2 na Educação Indígena, na Educação Infantil, na Educação de Jovens e Adultos. 1 Essas diretrizes precisam ser conhecidas e discutidas pelos coordenadores-gerais e de grupo. 2 Incluem-se também professores que atuam em classes de alunos portadores de necessidades especiais, em função de deficiência auditiva, visual, física ou mental. 12 • assessorar e avaliar todo o desenvolvimento do programa; para tanto deverão organizar um caderno de registros com a memória do projeto, que permita a posterior elaboração de relatórios a serem enviados à SEF/MEC. 6. Funções do coordenador de grupo Além dos coordenadores-gerais, as secretarias estaduais/municipais indicarão os coordenadores de grupo responsáveis pelo encaminhamento dos módulos. Poderão ser coordenadores de grupo professores das universidades, integrantes de ONG, técnicos da equipe pedagógica da secretaria, supervisores de ensino, diretores de escola e/ou creches, coordenadores pedagógicos e professores que estejam atuando em sala de aula. O importante é que esse coordenador de grupo tenha disponibilidade para atuar como organizador e orientador dos trabalhos do grupo, incentivando a participação de todos e ajudando o grupo a enfrentar os desafios colocados pelas atividades. Para isso, os coordenadores de grupo precisam ser pessoas que gozem do reconhecimento dos professores. Para o bom andamento dos trabalhos, é necessário que os coordenadores de grupo tomem para si as seguintes tarefas: • Coordenar as reuniões dos grupos, funcionando como orientadores de aprendizagem, buscando propiciar a integração dos participantes e indicando a organização de pequenos grupos ou o trabalho individualizado. • Ler previamente os textos indicados e preparar as atividades e os materiais, articulando-os com dados contextualizados na realidade local, para enriquecimento dos trabalhos. • Elaborar atividades complementares para serem desenvolvidas pelos professores entre um encontro e outro e/ou entre os módulos, de forma que os professores possam fazer uso do que aprenderam em sua sala de aula. • Incentivar os professores a analisarem a própria experiência, relacionando-a aos estudos que estão sendo feitos e a criarem outras alternativas de trabalho. • Planejar e controlar o tempo destinado a cada atividade, bem como o uso do espaço físico e do equipamento necessário. O tempo indicado nas atividades é apenas uma referência que, evidentemente, se modifica em função do número de professores que compõe o grupo, se for mais ou menos numeroso ou se uma atividade se estendeu mais ou menos, por uma ou outra razão. • Criar espaços para que os professores possam comunicar suas experiências (por exemplo, a organização de um mural ou caderno volante). • Estimular a participação de todos os professores nas sessões de leitura dos documentos, intervindo para que todos fiquem à vontade para expressar dúvidas de qualquer natureza. • Assistir previamente aos programas de vídeo e filmes que integram os módulos: algumas vezes é importante assistir a eles mais de uma vez, para poder preparar uma intervenção que potencialize as discussões do grupo, especialmente quando o assunto for difícil ou razoavelmente novo para todos. 13 • Ajudar na sistematização do trabalho, propondo aos participantes que organizem seu caderno de registro: um caderno para fazer anotações pessoais, escrever conclusões das atividades, documentar as sínteses das discussões, formular perguntas que não foram respondidas para serem exploradas nas sessões seguintes, construindo assim um registro do percurso de formação ao longo dos módulos. Esse registro é essencial, inclusive, para o acompanhamento e a avaliação do módulo. • Avaliar o desenvolvimento de cada módulo, o desempenho dos participantes e a própria atuação; utilizar essa avaliação para orientar seu trabalho, fazendo mudanças ou adaptações nas propostas; elaborar relatórios a serem enviados aos coordenadores-gerais. Para tanto, é importante que o coordenador de grupo e os professores tenham clareza, desde o início dos trabalhos, de quais são as expectativas de aprendizagem e os conteúdos previstos para o módulo e de como e para que será feita a avaliação. Também é fundamental que, ao longo do trabalho, o grupo faça registros das conclusões e encaminhamentos que auxiliem na elaboração dos relatórios. O coordenador de grupo deve atentar para os seguintes fatos: • É importante que, logo no primeiro encontro, explique aos professores a dinâmica dos trabalhos e sua função no grupo, qual seja, a de ajudá-los a alcançar o melhor desempenho possível. As discussões precisam ser “alimentadas” com questões que façam avançar a reflexão. Para isso, é preciso que prepare, com antecedência, algumas intervenções, partindo do que já sabe a respeito do conhecimento que os professores têm sobre o assunto em pauta. • A proposta de trabalho com os módulos pressupõe que as expectativas de aprendizagem sejam compartilhadas com os professores desde o início dos trabalhos. É importante, portanto, que o coordenador apresente, no primeiro encontro, a pauta de conteúdos de todo o módulo (para que os professores possam saber o que será tratado no período) e, depois, a cada encontro, o que está previsto para o dia. Isso ajuda, inclusive, a ter melhores condições de controlar o tempo, uma vez que todo o grupo conhece a pauta. • É recomendável que os filmes e os programas de vídeo sejam vistos com antecedência e, principalmente, que o coordenador prepare a intervenção que fará durante a apresentação: momentos para fazer pausas, cenas a serem revistas, boas questões a serem colocadas ao grupo, outros pontos de discussão, além dos propostos no módulo. • Ao final de cada módulo, está prevista uma auto-avaliação, para que os professores analisem e registrem o processo de aprendizagem vivenciado (individual e coletivamente). Também o coordenador fará sua avaliação em função das expectativas de aprendizagem definidas para o módulo, recuperando-as e posicionando-se em relação a elas e ao que os professores manifestaram. 15 Parte II 1. Considerações preliminares Esse módulo compõe o PARÂMETROS EM AÇÃO e destina-se mais especificamente aos alfabetizadores – professores que alfabetizam, tanto na Educação Infantil como no Ensino Fundamental, crianças e adultos. A necessidade de aprofundar a discussão sobre propostas didáticas de alfabetização por meio de textos, tantas vezes manifestada por formadores e professores, e o fato de, até o momento, não haver publicações do Ministério da Educação elaboradas especificamente para o trabalho de formação de alfabetizadores determinaram a opção pelo formato desse módulo, que é composto de: • Seqüências de atividades – oito seqüências, com tempo previsto para aproximadamente quatro horas cada uma, totalizando trinta e duas horas de trabalho com os professores.1 • Anexos com diferentes tipos de subsídios aos coordenadores de grupo e professores: – Orientações para o uso dos programas de vídeo pelo coordenador. – Textos para os professores. – Bibliografia básica comentada. – Atividades de alfabetização (compilado de atividades, descritas e analisadas). – Material de leitura e pesquisa para uso com os alunos. – Sugestões de livros de literatura para o acervo da escola. – Amostra da evolução da escrita de alunos. 2. Desafios O desafio de elaborar esse módulo foi muito grande, basicamente pela combinação de duas variáveis. Uma delas é que criar situações de formação de professores para módulos desse tipo é criar situações para serem propostas e encaminhadas por outros profissionais, que não se sabe a priori quem são, o que já sabem sobre o assunto abordado, que prática já possuem, que tipo de professores terão em seus grupos. A outra é que uma prática pedagógica de alfabetização com textos não é 1 O tempo está estimado por atividade e o total da seqüência não é exato, é aproximado (considerando que os encontros têm intervalos). Trata-se apenas de uma referência: a depender do tamanho do grupo e da dinâmica dos trabalhos, evidentemente, o tempo previsto para uma atividade é variável. 18 especificação dos principais conteúdos abordados, para que o coordenador de grupo possa enfatizá-los antes da apresentação e focar a atenção do grupo em questões mais relevantes para as discussões previstas a seguir. Em outros, que tratam de conteúdos pouco familiares à maioria dos professores, há a indicação de algumas pausas estratégicas, de algumas perguntas que “ajudam a pensar” e de alguns conteúdos que se podem tratar a partir das pausas propostas. As orientações, nesse caso, são fruto da experiência de vários formadores que têm utilizado os programas como recurso de formação. Evidentemente, são apenas sugestões: cabe ao coordenador de grupo definir exatamente quais são as pausas melhores e as questões mais produtivas de serem enfatizadas, a partir das discussões realizadas pelo grupo até então. 5. Lição de casa Algumas das atividades previstas no módulo, que em função do tempo não for possível desenvolver no grupo, podem ser remetidas para realização em casa ou na escola em que os professores trabalham. Nesse caso, é necessário observar se o trabalho ou o aproveitamento do professor não vai ficar prejudicado com isso, pois a maioria das atividades só fazem sentido se realizadas coletivamente e/ou com ajuda do coordenador do grupo. Por outro lado, há tarefas que se podem propor como complemento às propostas do módulo, dependendo da turma, da dinâmica dos trabalhos e dos encaminhamentos considerados adequados. Algumas possibilidades: • coleta de escritas dos alunos para análise do grupo; • realização de uma mesma atividade com os alunos, por todos os professores, para discussão dos encaminhamentos propostos, dos resultados obtidos, das observações feitas etc.; • elaboração de instrumentos de registro do desempenho da classe para discussão no grupo; • seleção de textos úteis para alfabetizar, para socialização com os colegas etc. M ó d u l o Alfabetizar com textos 21 Demonstrar que é possível e mais produtivo alfabetizar com textos e subsidiar os professores nesse sentido. As competências relacionadas a seguir referem-se ao trabalho de alfabetização e, portanto, espera-se que progressivamente sejam desenvolvidas pelos professores que alfabetizam crianças, jovens e adultos. Assim, com esse módulo de curso, espera-se que os professores tornem-se cada vez mais capazes de: • encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendizagens para se desenvolverem pessoalmente e para terem uma imagem positiva de si mesmos; • reconhecer seu papel de modelo de referência para os alunos; • aprofundar o conhecimento sobre os processos de aprendizagem dos quais depende a alfabetização; • compreender o processo de evolução da escrita alfabética; • observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como as suas interações nas situações de parceria; • analisar a produção escrita dos alunos; • utilizar o conhecimento sobre a evolução da escrita dos alunos no planejamento das atividades de alfabetização; • formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando suas hipóteses de escrita e suas características pessoais; • trabalhar adequadamente com interação grupal; • intervir adequadamente durante as atividades de alfabetização; • selecionar diferentes tipos de texto, apropriados para o trabalho específico de alfabetização; • utilizar instrumentos funcionais de registro do desempenho e evolução dos alunos, de planejamento e documentação do trabalho pedagógico. Principais temas: • concepção de ensino e aprendizagem; • concepção de alfabetização; • concepção de texto; • evolução da escrita alfabética; • processos de leitura; • papel da interação entre alunos; • metodologia de resolução de problemas; • orientações didáticas para a alfabetização; • procedimentos de leitura de textos utilizados pelos alunos que ainda não sabem ler: ajuste da “leitura” de textos conhecidos à escrita e combinação de estratégias de leitura; • gêneros de texto adequados ao planejamento de atividades de alfabetização; • formas de organização dos conteúdos. 24 compartilhar suas experiências e saber um pouco mais sobre o processo de alfabetização do escolhido, contando também sobre o seu. A idéia é que se remetam a esse processo lembrando fatos marcantes, emoções e sentimentos. Faz-se novamente o grande círculo e as duplas ou grupos relatam os aspectos mais relevantes da conversa. Uma variação para essa atividade, caso o grupo seja muito pequeno ou se considere mais apropriado, é a seguinte: o coordenador pergunta ao grupo se há professores que se encaixam nas situações acima descritas e propõe que os grupos se formem a partir das situações vividas por eles na infância. O objetivo dessa dinâmica é que o professor perceba como é marcante essa fase na vida de uma criança e o grupo se aqueça para a discussão seguinte. É importante que o coordenador também participe da atividade, buscando criar vínculos com o grupo. 3. Atividade em pequenos grupos. Escrever no caderno: “Estar alfabetizado é...” (±15min). • A proposta é que os professores discutam entre si até encontrarem uma formulação que complete a frase e satisfaça todos os participantes do pequeno grupo. 4. Socialização (±20min). • O coordenador faz uma síntese na lousa que todos devem registrar em seus cadernos. Dessa forma, sempre que as discussões realizadas em função das atividades propostas favorecerem, podem-se utilizar as afirmações sobre o que significa estar alfabetizado, segundo as concepções dos professores participantes do grupo. 5. Atividade em pequenos grupos. Cada grupo recebe um pouquinho de peças de um quebra-cabeça de aproximadamente quarenta peças (que pode ter sido improvisado pelo coordenador com figuras recortadas) e a orientação de que devem montar o quebra-cabeça com elas. Como é impossível montar o quebra-cabeça com as poucas peças que possuem, certamente dirão que não é possível, pois faltam partes e pedirão mais. O coordenador distribui mais um pouquinho, conforme a solicitação de cada grupo, por mais umas duas vezes, até que concluam que sem todas as peças não dá para montar nada a não ser pedaços das figuras. Em seguida, o coordenador entrega todas as peças para que os professores montem o quebra-cabeça (±20min). • Essa atividade tem dois objetivos básicos: promover uma integração inicial entre os membros dos pequenos grupos e favorecer a discussão sobre a relação entre o trabalho de alfabetização com sílabas e o trabalho de alfabetização com textos. Para que o coordenador possa realizar essa discussão (proposta a seguir) de maneira produtiva, sugere-se que convide os professores a refletirem sobre a própria experiência com o quebra-cabeça: por mais que se possa ocasionalmente formar figuras com as peças, não se chega a compor um todo a menos que se tenha o conjunto delas. E embora se possa dizer que é um pouco mais difícil e demorado montar o quebra-cabeça inteiro do que apenas uma parte dele, é muito mais significativo 25 montá-lo todo e é possível que isso aconteça, principalmente quando uns podem contar com a ajuda dos outros. Para que possa ter uma intervenção que ajude o grupo a refletir de fato sobre o assunto, sugere-se que, sempre que possível, o coordenador estude o texto Os professores e a concepção construtivista, de César Coll e Isabel Solé, primeiro capítulo do livro O construtivismo na sala de aula – vários autores/Editora Ática, indicado na Bibliografia básica comentada (Anexo 4). 6. Leitura compartilhada do Texto 1 do Anexo 2, e dos materiais especificados a seguir, para favorecer uma discussão produtiva sobre a questão da alfabetização com sílabas e da alfabetização com textos (±60min). Observações: • Se for considerado importante que os professores tenham uma visão da alfabetização a partir das diferentes especificidades da escolaridade (Educação Infantil e Ensino Fundamental – Regular e Educação de Jovens e Adultos), bem como da abordagem feita pelos diferentes documentos curriculares do MEC sobre a questão, sugere-se que seja feito um compilado com os textos sugeridos abaixo para que todos possam ter acesso. Do contrário, apenas a leitura do documento do próprio segmento é suficiente. • É importante que o coordenador prepare essa discussão de forma a potencializá-la o máximo possível, uma vez que o mais interessante nesse caso é a discussão que os textos suscitam e não propriamente a leitura. • Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa: pp. 35 e 36 – O texto como unidade de ensino; depois, pp. 32 a 35 – Alfabetização e ensino da língua; pp. 55 até o fim da 56 – Aprendizado inicial da leitura (recomenda-se a leitura, posteriormente, até a p. 65, se os professores tiverem participado do módulo Para formar alunos leitores e produtores de textos, em que a leitura é recomendada). • Proposta Curricular/1º segmento – Educação de Jovens e Adultos/ Ensino Fundamental: pp. 53 a 59 – A linguagem escrita/Lendo textos/ Produzindo textos. • Viver, Aprender – Educação de Jovens e Adultos 1 – Guia do Educador, item Algumas idéias sobre o processo de alfabetização (pp. 5 a 17). • Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: pp. 127 a 129 – Desenvolvimento da linguagem escrita; pp. 151 a 152 – Ambiente alfabetizador. 7. Entrega do Texto 2 do Anexo 2: Como se aprende a ler e escrever ou, prontidão, um problema mal colocado, de autoria de Telma Weisz, e explicitação dos principais conteúdos abordados e da sua importância para as atividades que se seguem (±15min). • Esse é o único texto mais denso de fundamentação teórica, proposto no módulo. Sua leitura é condição para uma adequada compreensão, pelos professores, dos conteúdos propostos nas seqüências de atividades posteriores. Sendo assim, é fundamental que 26 o coordenador consiga comprometê-los para que o leiam em casa, antes da Atividade 2 da Seqüência 2 – Discussão do programa de vídeo Construção da escrita. As questões tratadas no texto e no programa são praticamente as mesmas, entretanto, apenas a discussão sobre o que foi assistido em vídeo é insuficiente para que os professores realizem, de forma produtiva, a maior parte das atividades propostas a seguir. Para que o coordenador do grupo possa convencer os participantes a lerem o texto, precisa tê-lo lido, com antecedência: só assim poderá contar com o necessário entusiasmo sobre a utilidade e relevância do conteúdo tratado não só para o desenvolvimento do curso, mas principalmente para a prática pedagógica de todos. A entrega de um texto relativamente longo para a leitura dos professores em um curso deve se dar sob determinadas condições. Algumas dicas são as seguintes: não deixar para o momento da saída, quando o grupo já está se desconcentrando e se dispersando; folhear calmamente o texto – depois de os professores receberem cada qual a sua cópia e poderem acompanhar – indicando os títulos e localizando algumas questões que lhes podem interessar mais; enfatizar quais os conteúdos que terão uso nas atividades posteriores; tranqüilizar o grupo que, se tiverem dúvidas, na medida do possível se procurará saná-las na discussão a ser feita posteriormente. Assim, embora a entrega e “propaganda” do texto esteja prevista como Atividade 7 dessa Seqüência, cabe ao coordenador verificar, em função da dinâmica dos trabalhos e do grupo, qual o melhor momento para tal. SEQÜÊNCIA 2 (±4h) 1. Discussão das questões relacionadas abaixo, seguida de apresentação do programa Making of da série Parâmetros Curriculares Nacionais, da TV Escola (±20min). • Esse é um momento muito importante, pois a falta de entendimento das questões que se seguem pode prejudicar o aproveitamento das discussões sobre o conteúdo dos vídeos: – Programas como esses têm como finalidade principal mostrar aos professores como os alunos aprendem e como se pode ensiná-los a partir deste conhecimento. A finalidade principal não é mostrar como são as salas de aula típicas nem os problemas que nela se enfrentam. Como a questão fundamental é comunicar como se dá a aprendizagem e como pode se organizar o ensino para favorecê-la, algumas situações não são muito familiares aos professores. Por exemplo, há crianças que escrevem com canetas hidrográficas grossas: a razão é tornar mais visível sua escrita na televisão e não defender o uso desse tipo de caneta para escrever. Há situações em que as escritas são feitas na lousa: a razão é torná-las mais visíveis também, não é a defesa da escrita na lousa como melhor do que no caderno. Há situações em que o professor trabalha com apenas duas ou três crianças: a razão é mostrar como elas pensam e trabalham juntas, não é defender que só se pode trabalhar bem com os alunos se eles forem poucos. – Nos momentos de exibição desse tipo de programa, geralmente os professores têm perguntado por que as classes em que as atividades são gravadas não são numerosas como as salas de aula “de verdade”. 29 Orientações: • O coordenador lê o texto em voz alta (os professores não podem ter cópias!) e faz algumas paradas perguntando aos professores o que eles pensam a respeito do que deve vir a seguir. Por exemplo: ANTES DE COMEÇAR A LER: – Este texto chama-se O homem da favela. Do que vocês acham que ele vai tratar? – O autor é Manoel Lobato. Vocês o conhecem? Se fosse Monteiro Lobato, que tipo de texto seria e sobre o quê? E se fosse...? (perguntar sobre outro escritor conhecido dos professores) DURANTE A LEITURA: – Como vocês acham que o Dr. Levi se previne dos assaltos freqüentes? – O que vocês acham que ele vai fazer agora? – Vocês acham que ele pára ou não? – Vocês acham que o Dr. Levi vai socorrer o malandro? etc. • O coordenador deve “ensaiar” antes, para que a leitura prenda a atenção dos professores – pode planejar as interrupções que julgar mais adequadas: o importante é ir criando suspense e levando-os a pensarem que se trata realmente de um malandro, para que possam se impactar ao final. É isso que vai fazê-los perceber o quanto nos movemos por antecipações e inferências durante a leitura, principalmente quando o autor do texto joga com nossas suposições. Não se deve dar pistas ou fazer perguntas durante a leitura que possam sugerir aos professores que o personagem é cego. • É necessário que vários professores exponham suas suposições durante a leitura para que se possa verificar como elas são diferentes. • Após a leitura, é importante comentar que utilizamos procedimentos inconscientes e essa atividade tem a finalidade de torná-los conscientes. Os professores devem falar sobre suas impressões, suas suposições, o que acharam etc. • É importante que os professores percebam que, ao lermos, colocamos em jogo muito de nossas expectativas a respeito de como o texto se organiza, atribuímos sentido ao que lemos, fazemos suposições e deduções, nem sempre apropriadas. Por isso, muitas vezes é difícil que o leitor saiba dizer se determinada informação está no texto de fato ou se é apenas uma inferência construída durante a leitura. Por exemplo, muitos são capazes de afirmar que o Dr. Levi é oftalmologista, sem que isso esteja explícito no texto – afinal cegos também precisam de dermatologistas, clínicos, cardiologistas... Texto 4 do Anexo 2: Um avião que voava... Atividade: Leitura silenciosa, conforme as orientações abaixo O objetivo principal dessa atividade é que o professor perceba que muitas vezes desprezamos algumas informações contidas no texto em função do contexto e das inferências que fazemos: quando estamos em busca do significado, uma determinada palavra pode passar despercebida, pois não esperamos algo que rompa com a lógica do 30 texto. É o que acontece com quem dá sugestões de onde enterrar os sobreviventes. Orientações: • O coordenador entrega o texto ou coloca-o no retroprojetor. • Pede que todos leiam silenciosamente e ao final da leitura respondam à pergunta em voz alta. • Muitos participantes certamente enterrarão os sobreviventes, pois levarão em conta muito mais as informações relacionadas ao contexto: em acidentes aéreos dificilmente existem sobreviventes; se a discussão é sobre onde deverão ser enterrados é porque não estão vivos etc. • Alguns participantes poderão afirmar que responderam onde enterrar os sobreviventes porque não prestaram atenção. Neste momento, é fundamental reforçar que a inferência é uma estratégia que bons leitores utilizam e indica uma preocupação central com o significado – o que sem dúvida faltou foi utilizar estratégias de checagem para verificar se as inferências realizadas eram ou não pertinentes. Texto 5 do Anexo 2: Com gemas preciosas... Atividade: Leitura silenciosa, conforme as orientações abaixo O objetivo principal dessa atividade é que o professor perceba que é possível localizar respostas sem ter havido compreensão do texto lido e quanto maior é a possibilidade de o leitor acionar seus conhecimentos prévios, maiores são as suas possibilidades de entender o que lê. Orientações: • O coordenador entrega o texto e pede aos professores que leiam silenciosamente. • Depois de alguns minutos, faz as perguntas oralmente, pedindo que o grupo responda. • A seguir, pergunta do que trata o texto. • O grupo coloca suas hipóteses: não é incomum, por exemplo, que alguns digam que se trata de um outro planeta, de exploradores do futuro e coisas do tipo. • Se nenhum participante reconhecer que se trata de um texto a respeito da viagem de Cristóvão Colombo, o coordenador informa ao grupo e lê o texto em voz alta, fazendo agora algumas perguntas – O que eram as gemas preciosas? De quem eram os risos que tentavam dissuadi-lo de seus planos? Quais eram os seus planos? etc. • É importante ressaltar que: – a relação com o texto é completamente diferente na primeira e na segunda leitura: uma única informação – quem era o personagem principal do texto – torna óbvio tudo que era incompreensível; – quando acionamos nosso conhecimento prévio sobre o assunto, a leitura torna-se muito mais eficiente, pois podemos atribuir sentido ao que lemos; – com os alunos é assim também: por isso é importante acionar ou “criar” conhecimentos prévios antes de lerem certos textos. Por exemplo: dizer mais ou menos o que vão encontrar no texto, 31 relacioná-lo com outros já lidos, fazer referências ao autor (estilo, temas preferidos...) etc.; – quanto maior é o conhecimento de mundo do leitor, melhores possibilidades terá de compreender textos parecidos com o que foi lido. Texto 6 do Anexo 2: Os dois garotos... Atividade: Leitura conforme as orientações abaixo O objetivo principal dessa atividade é que o professor perceba que a intencionalidade do leitor define sua relação com o texto. Orientações: • O coordenador divide a turma em grupos de mais ou menos quatro ou cinco pessoas. • A cada grupo ele entrega o texto com orientações diferentes: – Pede para metade dos grupos lerem o texto tentando colocar-se no lugar de quem pretende roubar a casa e para os demais grupos lerem como se tivessem a intenção de comprá-la. • Todos devem listar as informações relevantes para as suas intenções (roubar ou comprar). • Os grupos socializam as informações: um poderá começar e os demais, que leram com a mesma intenção, acrescentam outras observações que julguem pertinentes. Depois, a mesma coisa com os grupos que tinham a outra intenção. • Ao final da atividade, o coordenador lista as conclusões. (Geralmente os professores relatam que parece que os grupos leram textos diferentes.) • É importante ressaltar que a intenção do leitor regula a leitura e faz com que ele selecione informações a partir de suas demandas. Observação: para criar mais impacto, vale a pena, de início, não revelar aos grupos que as orientações são diferentes. Programa de vídeo Pensando se aprende. Pensando se aprende a ler e escrever – 1ª parte Realizar a atividade de acordo com os encaminhamentos propostos no Anexo 1. Texto 7 do Anexo 2: Lieber Kommilitone! Atividade: Exercício coletivo de atribuição de significado, de “leitura” do texto O objetivo principal dessa atividade é que o professor perceba que é possível ler antes de saber decodificar todas as palavras, que ler é atribuir significado, e a relação do analfabeto com a língua materna (os alunos que ainda não se alfabetizaram) é mais ou menos parecida com a nossa relação com um idioma desconhecido. Orientações: • O coordenador entrega o texto e pede que os professores, em duplas ou trios, tentem ler – é fundamental reforçar que não vale dizer “Eu não sei...”. 34 no Texto 10 do Anexo 2: Alfabetização; – situações parecidas serão aprofundadas nos programas Variações sobre o mesmo tema e Falando devagarinho, previstos para a próxima seqüência de atividades. 4. Leitura compartilhada e discussão do Texto 11 do Anexo 2: Sondagem, para conhecer algumas possibilidades de identificar as hipóteses de escrita de alunos não-alfabetizados e para discutir possibilidades de realizar entrevistas desse tipo com eles (±40min). 5. Elaboração, individualmente, de uma rotina contendo atividades semanais típicas de sala de aula (a mais representativa possível do cotidiano) para discussão posterior (±20min). • Para facilitar a discussão, é importante que os professores registrem a rotina em um instrumento comum. A sugestão é que se faça uma grade com os cinco dias da semana e espaço para especificar aproximadamente cinco ou seis atividades diárias. Quando se julgar pertinente, esta atividade pode ser proposta para realização em casa (ela será necessária, posteriormente, para a realização da Atividade 1 da Seqüência 8). AJUDANDO OS ALUNOS A APRENDER SEQÜÊNCIA 4 (±4h) 1. Identificação e discussão dos pressupostos didáticos orientadores de uma proposta de alfabetização como a que está sendo discutida, a partir da leitura do Texto 12 do Anexo 2: Ler quando não se sabe (±60min). 2. Apresentação e discussão do programa de vídeo Variações sobre o mesmo tema, da série Diários, da TV na Escola, conforme orientação indicada no Anexo 1 (±60min). • Caso haja disponível na escola, vale a pena sugerir a leitura, posteriormente, do texto Variações sobre um mesmo tema, publicado em Cadernos da TV Escola/PCN na escola – Diários/Projetos de Trabalho, MEC, 1998. O texto aprofunda as questões tratadas no programa e permite uma reflexão maior sobre elas. Vale a pena, também, sempre que possível, a leitura do livro Ler e escrever, muito prazer!, de Beatriz Cardoso e Madza Ednir (ver Bibliografia básica comentada), onde são analisados os motivos do insucesso de algumas atividades consideradas em princípio muito interessantes. 3. Leitura e discussão do Texto 13 do Anexo 2: Escrever quando não se sabe (±30min). 4. Apresentação e discussão do vídeo Falando devagarinho (±90min). • Esse é um programa muito importante para o entendimento do que as crianças pensam sobre a escrita. Para potencializar a discussão a respeito do conteúdo do programa, é importante que o coordenador prepare muito bem a sua intervenção ao longo da apresentação. No 35 Anexo 1 há algumas orientações e informações que podem ser muito úteis. SEQÜÊNCIA 5 (±4h) 1. Análise de algumas situações didáticas descritas no Anexo 3 – Atividades de Alfabetização – Adivinhações e cruzadinhas e Lista de nomes próprios e títulos, após a leitura da introdução do Anexo (±60min). • Este é um momento muito importante do trabalho, pois permite a reflexão e discussão mais detalhada sobre situações de ensino e aprendizagem em que a proposta é ler textos, para aprender a ler, e escrever textos, para aprender a escrever. O Anexo 3 foi elaborado especialmente para esta finalidade: para que os professores, após a discussão das atividades apresentadas nos programas de vídeo, possam discutir algumas propostas documentadas agora por escrito. Cabe ao coordenador tornar esse debate o mais produtivo possível, para assegurar uma compreensão adequada das situações didáticas sugeridas (que envolvem a atividade em si e a intervenção pedagógica do professor). Para tanto, é importante que prepare sua intervenção a partir da leitura cuidadosa de todo o Anexo e de todas as suas anotações anteriores, referentes às situações didáticas apresentadas nos programas já assistidos. Os principais textos de fundamentação que orientam essa discussão são a Apresentação do Anexo e o Texto 10 – Alfabetização. 2. Apresentação e discussão do programa da série PCN, exibida no Salto para o Futuro, em 12/5/98 – Pensando se aprende (±90min). • Como é um programa longo (60min), sugere-se enfatizar, com antecedência, os principais conteúdos abordados – relacionados no Anexo 1 – para que os professores sintam-se motivados para a atividade. E convidá-los a solicitar interrupções na apresentação sempre que julgarem necessário para algum comentário ou esclarecimento. 3. Leitura individual e discussão posterior do Texto 15 do Anexo 2: Depoimento da professora Rosa Maria (±40min). • O objetivo dessa e da próxima atividade é que os professores não só conheçam o conteúdo do texto escrito pela professora Rosa, mas, principalmente, utilizem-no como referência para encontrar soluções viáveis para os problemas que enfrentam na escola, similares aos descritos no relato. Na verdade, o que mais importa nesse caso é que a leitura do depoimento contribua para a compreensão dos professores de que, coletivamente, encontra-se solução para muitos problemas que não se consegue resolver individualmente. 4. No grande grupo, discussão de quais são os principais problemas relacionados direta ou indiretamente à alfabetização dos alunos, comuns às várias escolas, que dependem de soluções planejadas e implementadas coletivamente pela equipe escolar (por exemplo: alunos que precisam de ajuda pedagógica adicional, professores que precisam eventualmente de auxílio em suas classes, inexistência de livros e 36 demais materiais didáticos, existência de livros e materiais didáticos “guardados” ao invés de disponibilizados, ausência de um profissional que possa assumir a liderança do grupo de professores para implementar um trabalho de formação na escola etc.). Elaboração de propostas de solução para os problemas identificados (±60min). • Neste momento é importante que o coordenador aproveite para discutir a relação entre capacidade de encontrar soluções para os problemas colocados pelo exercício da profissão e competência profissional. Vale a pena destacar que uma triste herança que recebemos da concepção tecnicista é a de profissionais “aplicadores” de propostas elaboradas por profissionais “pensadores” – e agora a expectativa que se tem de todos os que trabalham com educação é a mesma que se tem dos profissionais das demais áreas: desenvolvimento da autonomia para resolver problemas, para responder aos desafios colocados pelo trabalho. Sem essa capacidade, não se pode exigir para si a condição de profissional. É importante também que o coordenador enfatize que o trabalho coletivo é condição não só para a resolução de problemas mas, principalmente, para o desenvolvimento de uma proposta educativa na escola. Os Textos 17 e 18, do Anexo 2, são subsídios a essa discussão. Para os professores que não tenham participado do módulo Ser professor e ser aluno, do programa PARÂMETROS EM AÇÃO – 1ª a 4ª séries, recomenda-se a leitura (no grupo ou em casa) do Texto 16 do Anexo 2: Depoimento da Professora Marly, que é complementar à discussão sobre a competência de encontrar soluções para os desafios do trabalho de professor e é subsídio às discussões propostas para as atividades das seqüências posteriores. ORGANIZANDO O TRABALHO SEQÜÊNCIA 6 (±4h) 1. Análise de algumas das situações didáticas descritas no Anexo 3 – Atividades de Alfabetização – Descubra quem está falando, Ordenação de textos poéticos e Ditado cantado (±40min). • Neste momento, sugere-se o mesmo encaminhamento proposto para a Atividade 1 da Seqüência 5. 2. Apresentação do programa e discussão do vídeo Língua Portuguesa – da série Menino, quem foi teu mestre, MEC – Fundação Roberto Marinho (±40min). • Como sempre, sugere-se a explicitação prévia dos principais conteúdos do programa (Anexo 1). Esse é um programa muito bonito e vale a pena seduzir os professores não só para os conteúdos abordados, mas também para a sua qualidade estética. 3. Leitura de um texto literário pelo coordenador – conto, lenda, mito, crônica, poema... (±10 a 15min). • A escolha deve ser feita segundo o critério de boa qualidade literária, e sugere-se que o coordenador “ensaie” a leitura anteriormente para poder emocionar de fato os participantes do grupo. A finalidade dessa atividade é que os professores vivenciem uma situação significativa de leitura feita especialmente para eles. O texto escolhido tem que ser bem interessante e a leitura muito bem feita. 39 áreas. O ideal, como se sugeriu para a realização da Atividade 5 da Seqüência 3, é distribuir um quadro (à semelhança do que há no texto Planejar é preciso) para que os professores preencham parcialmente, deixando em branco o tempo destinado às demais atividades relacionadas às outras áreas. Esse quadro pode ser utilizado como instrumento de planejamento e registro das atividades a serem realizadas a cada semana. – Os Textos 23, 24 e 25 são subsídios indiretos para a realização da tarefa proposta, uma vez que tratam de dois assuntos de interesse dos professores e têm relação com a programação de conteúdos e atividades: o trabalho pedagógico com cópia e a lição de casa. (Eles podem ser distribuídos no encontro anterior para que os professores leiam em casa.) O Texto 24 – a carta aos professores rurais – apresenta propostas de trabalho com cópia que não necessariamente servem para as turmas de alfabetização: algumas são para alunos que já sabem ler (a carta foi escrita para outros destinatários, que não só professores alfabetizadores). – É fundamental que cada professor compare a rotina que planejou coletivamente no grupo com a que realizou individualmente na Atividade 5 da Seqüência 3, para que possa verificar se há diferenças significativas em função dos conhecimentos adquiridos até então e se esses conhecimentos já estão sendo incorporados no planejamento pedagógico. Além disso, é importante que tome consciência do papel que o trabalho coletivo tem para o alcance de resultados melhores do que os que se pode alcançar individualmente. – Tanto as sugestões de programação e de rotina que constam dos dois textos lidos quanto as que vão ser elaboradas pelo grupo não são “aplicáveis” indistintamente em qualquer classe de alfabetização: representam apenas uma referência e a sua pertinência deve ser analisada em função de cada classe real. Evidentemente, para que esse momento do trabalho seja o mais produtivo e útil possível, é fundamental que o coordenador oriente as discussões, coloque boas questões para os professores pensarem, dê sugestões, esclareça dúvidas etc. Nesse sentido, a atividade é uma oportunidade de também o coordenador pôr em uso os conhecimentos que pôde adquirir/ampliar com o módulo. São subsídios para o coordenador preparar a sua intervenção: • Em relação à programação de trabalho com os diferentes tipos de texto na alfabetização: – PCN – Língua Portuguesa 1ª a 4ª séries, itens Gêneros discursivos/ 1º ciclo (p. 111), e Gêneros discursivos/2º ciclo (p. 128); – PCN – Língua Portuguesa 5ª a 8ª séries, itens Gêneros privilegiados para a prática de escuta e leitura de textos (p. 54) e Gêneros sugeridos para a prática de produção de textos orais e escritos (p. 54); – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, item Ambiente alfabetizador (p. 151); – Educação de Jovens e Adultos – Ensino Fundamental – Proposta Curricular – 1º segmento, item A linguagem escrita – Lendo textos/ Produzindo textos (pp. 53 a 59). • Em relação à rotina semanal de atividades de Língua Portuguesa: 40 – Além dos textos sugeridos para leitura e discussão – Por trás do que se faz e Planejar é preciso, sugerem-se também os programas da série Escola em discussão, especificados acima. Também contribuem nesse sentido os itens que tratam de questões relacionadas ao planejamento, nos documentos curriculares referidos acima. 2. Apresentação e discussão do programa de vídeo Relatório e reunião de pais, da série Diários, da TV escola (±40min). • Sugere-se a explicitação prévia dos principais conteúdos abordados no programa (Anexo 1). 3. Atividade conclusiva 2: Análise individual das Anotações pessoais para recuperar quais foram os principais aprendizados conquistados ao longo do curso e a que se deveram – especialmente no que se refere às implicações didáticas dos conteúdos abordados no módulo (±20min). • Esse é um momento de cada professor folhear suas Anotações pessoais, buscando identificar quais os conhecimentos adquiridos no módulo que lhe foram mais úteis, mais significativos, mais relevantes do ponto de vista didático. Vale a pena sugerir que cada um grife as anotações que tratam desses conhecimentos ou liste ao final do caderno, para que possam ser o mais sucintos possível no momento da socialização. 4. Atividade conclusiva 3: Socialização dos principais aprendizados de cada um (±60min). • Sugere-se que o coordenador vá fazendo uma síntese das falas dos professores, na lousa ou num cartaz, de forma que todos possam ter acesso ao que foi importante para o grupo. O coordenador deve ter uma cópia dessa síntese, para integrar o seu relatório de avaliação do módulo. Ao término dos trabalhos, é fundamental enfatizar a importância da Bibliografia básica comentada (Anexo 4), pois trata-se de uma contribuição ao aprofundamento dos conhecimentos adquiridos/ampliados no módulo. É interessante, também, ressaltar a importância do Anexo 5, que especifica um “kit básico” de materiais didáticos impressos para as salas de aula. Anexo 1 ORIENTAÇÕES PARA O USO DOS PROGRAMAS DE VÍDEO PELO COORDENADOR DE GRUPO As orientações que se seguem contribuem para que o coordenador dos grupos de professores do módulo Alfabetizar com textos organize a sua intervenção antes e durante as discussões sobre o conteúdo dos programas de vídeo previstos para este trabalho. Conforme já se disse na Apresentação do módulo, em alguns programas, cujo conteúdo não é muito complexo, estão relacionadas apenas as principais temáticas abordadas, para facilitar sua apresentação prévia aos professores. Em 41 outros, em que o conteúdo é mais complexo ou pouco familiar, estão sugeridas pausas e questões para discussão, que são fruto da experiência de formadores que já vêm trabalhando com esses programas há vários anos. 1. Making of da série Parâmetros Curriculares Nacionais. Mostra os bastidores dos programas da série Parâmetros Curriculares Nacionais, ou seja, o que está “por trás” do que se vê como resultado na tela da televisão. 2. Construção da escrita, da FDE/SEE – SP (±41min). Esse programa, de todos os propostos nesse módulo, é o que mais favorece “observar as crianças pensando”, por isso deve ser muito bem explorado pelo coordenador de grupo. Ele não é composto de atividades de sala de aula, mas de entrevistas com alunos, cujo objetivo é demonstrar aos professores o que, quanto e como pensam as crianças quando já descobriram que a escrita representa a fala, mas ainda não se alfabetizaram. Conforme a própria autora explica, por meio da fala final do narrador, “as entrevistas deste vídeo não são atividades de sala de aula. As propostas de escrita e leitura foram planejadas para mostrar aos professores que para se alfabetizar é necessário que a criança pense, reflita, raciocine, erre para poder acertar, estabeleça relações, faça deduções ainda que nem sempre corretas. Que erros como pensar que se escreve uma letra para cada sílaba são erros construtivos, isto é, erros necessários à construção do conhecimento da escrita”. Embora seja um programa feito exclusivamente com crianças, as pesquisas com adultos têm mostrado que o processo de construção do conhecimento sobre o sistema alfabético da escrita é bastante parecido nos dois casos. É importante relacionar o que acontece nesse programa com o conteúdo do texto Sondagem. E, se os professores comentarem que não têm como realizar esse tipo de entrevista individualmente com os alunos, a sugestão é discutir com eles se não é possível criar um contexto na sala de aula que permita ir entrevistando uns três ou quatro alunos por dia enquanto os demais realizam as atividades rotineiras – afinal, não é necessário fazer esse tipo de avaliação diagnóstica todo dia (três ou quatro vezes ao ano é uma boa média) e o que se descobre sobre o que pensam os alunos é útil e vale a pena. Segue abaixo a descrição das principais questões que aparecem nas entrevistas: • Na 1ª entrevista (com Adriana) é possível verificar, principalmente, que a memorização de sílabas não garante a compreensão do funcionamento do sistema alfabético. • Na 2ª entrevista (com Roberta) é possível verificar, principalmente, a importância dos alunos conhecerem todas as letras, para terem um repertório amplo de possibilidades quando ainda não estão alfabetizados. • Na 3ª entrevista (com Ricardo) é possível verificar, principalmente, que há alunos que se preocupam muito mais com quantas letras 44 e adultos), se passou a defender uma alfabetização a partir da leitura e escrita de textos e não de sílabas e palavras. – Explorar o fato de que a leitura coloca bons problemas para o aluno pensar, obriga a um ajuste entre o que ele acha que está escrito e o que vê de fato escrito no papel, cria situações de contradição que o ajudam a avançar em seus conhecimentos. • 10ª pausa sugerida: Após o Ricardo ter lido o texto com imagem. – Discutir com os professores que quando o aluno tem a sua preocupação focada na quantidade de letras as situações de leitura configuram um excelente problema a resolver, pois haverá sempre um monte de letras para aquilo que julga estar escrito – e isso cria uma contradição útil para a aprendizagem de como funciona o sistema alfabético de escrita. • 11ª pausa sugerida: Após o Artur tentar ler fazendo um ajuste um a um, dois a dois e três a três. – Chamar a atenção novamente para o papel da leitura de textos. • 12ª pausa sugerida: Após o Henrique estranhar que dois “As” estivessem juntos. – Discutir a questão da exigência de variedade de letras como critério para “ser possível de ler”. • 13ª pausa sugerida: Após o diálogo “Aqui é trator./Por que você acha que é trator?/Começa com A termina com O”. – Discutir que é assim que os alunos fazem uso do conhecimento sobre o valor sonoro das letras para realizar as atividades de leitura de textos. • 14ª pausa sugerida: Após o narrador dizer “É a partir deste erro construtivo que se torna possível iniciar uma análise que considere unidades menores do que a sílaba”. – Discutir que a compreensão da relação fonema/grafema (ou letra/ som) depende de uma compreensão prévia da relação oral/escrito: primeiro se aprende que há relação e, depois, de que tipo exatamente ela é. • 15ª pausa sugerida: Após Jefferson escrever COPA/COA respectivamente para COPA/COLA. – Novamente enfatizar o papel da entrevistadora na criação de situações-problema para os alunos. • 16ª pausa sugerida: Após o narrador dizer “Não se trata de conhecer ou não as sílabas: o mesmo LA aparece escrito tanto no sistema alfabético quanto no sistema silábico”. – Discutir novamente que a memorização das sílabas não garante uma escrita alfabética. • 17ª pausa sugerida: Após Jefferson dizer “a boquinha não tem a mesma quantidade que tem aí (...) A boquinha não tem a mesma quantidade que as palavras”. – Chamar a atenção para o fato de que essa é uma explicação que 45 mostra que por meio da leitura se pode pensar muito sobre o funcionamento da escrita. • 18ª pausa sugerida: Durante a entrevista do Denis. – Discutir que o aluno se preocupa com as questões ortográficas depois que consegue entender o funcionamento do sistema alfabético e que a análise das suas escritas em diferentes momentos mostra que há “erros e erros” e que não podemos interpretar toda ausência de acerto como sendo da mesma natureza. 3. O que acontece quando lemos, da TV Escola (±14min). Principais conteúdos abordados: • o que é ler: a relação entre o que o olho vê e o que “o cérebro sabe”; • descobertas que a ciência já fez sobre o assunto; • fatores que interferem na fluência da leitura; • relação entre o texto impresso (informação diante dos olhos) e o conhecimento que o leitor possui (conhecimento por trás dos olhos); • papel do significado para o processo de leitura; • o conhecimento prévio que ajuda a ler: sobre o conteúdo do texto, sobre o gênero e sobre a língua; • o que leva as crianças a lerem cedo; • leitura como resposta a uma necessidade pessoal; • diferentes objetivos, tipos de leitura e formas de ler; • o que são as estratégias de leitura: decodificação, seleção, antecipação, inferência e checagem; • é possível ler quando ainda não se sabe ler tudo. 4. Pensando se aprende. Pensando se aprende a ler e escrever, série PCN, da TV Escola (±18min). Como é que se pode aprender a ler, lendo, e a escrever, escrevendo? Participando de certos tipos de atividades em que é preciso ler, escrever e pensar sobre como a escrita funciona. O programa aborda essa questão: a alfabetização como um processo de reflexão sobre a escrita. E apresenta uma série de atividades de sala de aula para alfabetizar por meio da leitura e escrita de textos, onde se pode observar como isso é possível em diferentes situações. Principais conteúdos abordados: • como é possível ler um texto quando não se sabe; • possibilidades de alfabetizar por meio da leitura e escrita de textos; • importância dos textos poéticos: canções, poemas, parlendas e quadrinhas; • atividades de leitura para alunos que ainda não sabem ler: – ordenação de textos conhecidos do repertório infantil; – ditado da professora para que o aluno encontre palavras em uma lista; – escuta atenta de uma canção/“leitura” acompanhando a música tocada no gravador e localizando as palavras pedidas pela professora; • o papel do professor para ajudar as crianças a aprender; • a alfabetização como atividade de análise e reflexão sobre a língua. 46 Pausas 1ª PARTE (em que a proposta é que os professores experimentem a situação de ler um texto escrito em uma língua desconhecida): • 1ª pausa sugerida: Após o narrador dizer: “Certamente você consegue perceber que se trata de um texto em alemão”. – Perguntar aos professores: * Que tipo de texto acham que é? Por quê? * Que palavras conhecem? * O que observam a mais? Observação: as perguntas ainda não devem ser respondidas pelo coordenador, caso o grupo não tenha muito a dizer. • 2ª pausa sugerida: Caso os professores não se tenham dado conta ainda de que se trata de uma canção, após o narrador dizer “Agora observe a disposição gráfica do texto”. – Enfatizar que esta é uma variável importante para que se possa “ler” quando não se sabe: identificar de que tipo de texto se trata. Saber que um texto é uma receita, uma história, uma notícia, uma lista de supermercado, uma carta... ajuda a antecipar o que nele pode-se encontrar, o que facilita a leitura. Isso acontece conosco, adultos, e também com as crianças – por isso, é preciso ter cuidado para não se descaracterizar os textos graficamente. Ou seja, não devemos, por exemplo, copiar textos de livros com letra manuscrita quando for necessário mimeografá-los para os alunos: nesse caso, é preciso manter as suas características o mais possível: tamanho e tipo de letra, espaço entre os parágrafos, característica dos títulos etc. • 3ª pausa sugerida: Após o narrador dizer “Uma canção que fala da Bahia e de São Salvador”. – Ver se os professores descobrem qual é. • 4ª pausa sugerida: Após o narrador dizer “O título aparece escrito três vezes. Isso lhe diz algo mais?” – Perguntar aos professores se isso diz algo mais a eles também. • 5ª pausa sugerida: Após o narrador dizer “Se você continuar analisando detalhadamente o texto, acabará descobrindo cada uma das palavras”. – Perguntar o que os professores acham que significa lieben, bin e hier. – Discutir como conseguiram. – Recuperar todos os procedimentos que utilizaram durante essa atividade: quais as pistas, o que chamou mais a atenção, quando utilizaram dicas dadas pelos colegas etc. Observação: a primeira parte se encerra antes de começarem as imagens das crianças no supermercado. 2ª PARTE (em que as situações são de leitura e escrita dos alunos): • 1ª pausa sugerida: Quando as crianças estão escrevendo com letras de plástico. – Discutir que, se na classe houver alunos alfabetizados junto com 49 solicite pausa na apresentação. E também explicar que, neste vídeo, a intervenção da professora é feita com duplas e trios de crianças para que se possa observar “de perto” o que e como os alunos pensam, que tipo de questão pode-se colocar a eles durante as atividades e como eles respondem a uma intervenção pedagógica adequada – não significa que as atividades só possam ser realizadas com dois ou três alunos. Tudo que é proposto no programa às duplas e trios pode ser realizado pela classe toda: a diferença é que na sala de aula o professor só pode acompanhar de perto e fazer intervenções em alguns grupos, não em todos – da próxima vez que ele propuser a mesma atividade, passa a acompanhar outros grupos e assim por diante. O programa apresenta seis atividades, sendo cinco realizadas com crianças de escrita não-alfabética e uma com crianças já alfabetizadas – a escrita da música A casa, de Vinícius de Moraes. São elas: a) Ler uma estrofe da canção Marcha soldado b) Ler uma estrofe da parlenda Pombinha branca c) Montar, com cartões de palavras, uma estrofe da canção Marcha soldado d) Escrever em parceria a música A casa e) Ler uma estrofe da canção Marcha soldado f) Escrever uma estrofe da canção Marcha soldado • 1ª pausa sugerida: Após o narrador dizer “quando se sabe de cor é possível ajustar o falado ao escrito”, para discutir a importância de trabalhar com leitura de textos memorizados. – As informações a respeito são as seguintes: * Esse tipo de situação favorece o estabelecimento de correspondência entre o falado e o escrito. * O professor tem de informar qual é o conteúdo do texto – esta é a base da atividade: o aluno saber o que está escrito, embora não saiba ler convencionalmente. * Os textos utilizados nesse tipo de atividade são os poéticos: parlendas, canções, poemas... – com o apoio do ritmo e da disposição do texto em versos e estrofes, o aluno sabe o que está escrito em cada linha e, dessa maneira, pode fazer o ajuste com a escrita de fato. * Trata-se de atividades de leitura para alunos com escrita não-alfabética, em que eles utilizam várias estratégias para “ler sem saber ler”: o conhecimento do valor sonoro de pelo menos algumas letras ajuda muito nesse sentido. • 2ª pausa sugerida: Depois que o Nilson lê toda parlenda exclusivamente na palavra POMBINHA – Perguntar aos professores por que ele faz isto. (Ele “perde” os versos e faz uma análise silábica.) • 3ª pausa sugerida: Após o narrador dizer “Leandro não tem como interpretar a não ser como um todo... globalmente”. E a professora ajudá-lo. “Até onde está escrito...?” – Perguntar aos professores por que a professora coloca esse tipo de questão. (Para ajudá-lo a se organizar e prosseguir na atividade). 50 • 4ª pausa sugerida: Após a professora perguntar “Você sabe o nome destas letras?” – Procurar sensibilizar os professores para o fato de que este menino não tem recebido ajuda da escola – como tantos outros, provavelmente. Ele não sabe sequer os nomes das letras, ninguém nunca lhe ensinou. Não sabe escrever nem mesmo o seu nome. Usa ainda pseudo-letras. • 5ª pausa sugerida: “Depois do fim da escrita de ROUPA, pelo Nilson”. – Perguntar aos professores qual a diferença básica entre as duas crianças (Leandro e Nilson). – os dois são: * da mesma idade; * da mesma escolaridade / da mesma classe; * da mesma origem social; * espertos, inteligentes e disponíveis para aprender. – A diferença é que: O Leandro tem um irmão que o ensina em casa – tem portanto melhores oportunidades de convívio com a linguagem escrita fora da escola. O Nilson não recebe ajuda de ninguém – para ele, tudo que a escola não faz provoca um prejuízo ainda maior. – Na mesma pausa ou um pouco mais adiante, perguntar aos professores por que a professora propõe essa atividade a esta dupla. (Ela percebeu que um poderia ajudar o outro: um conhecia o valor sonoro de muitas letras e o outro não.) – Comentar que mesmo quando o aluno tem um nível de conhecimento inferior ao de seu parceiro, pode ajudá-lo a aprender, como o Nilson faz com o Leandro em alguns momentos. • 6ª pausa sugerida: Quando Ricardo e André Lucas montam a estrofe de Marcha soldado com cartões de palavras. – Dar pausa nas escritas dos dois alunos e solicitar que os professores interpretem o que cada um escreveu. Comentar sobre o fato do valor sonoro ajudar na combinação de estratégias de leitura. • 7ª pausa sugerida: Após o narrador dizer “mas para dois”... – Discutir a importância da interação para a aprendizagem. – Aproveitar para fazer a leitura do texto Sobre a interação entre os alunos. – Comentar a afirmação feita no programa: Como vimos, “o texto escrito, isto é, o produto final (inclusive a leitura que os alunos fazem posteriormente), esconde mais do que mostra o modo pelo qual foi produzido”. Vale a pena ressaltar que o processo de aprendizagem dos alunos quase nunca é observável naquilo que eles produzem. 7. Pensando se aprende, programa Salto para o futuro, série PCN/nº 7, da TVE Brasil (±60min). Principais conteúdos do programa: • o trabalho pedagógico centrado nos textos, desde o início da alfabetização; 51 • a alfabetização inserida na metodologia de resolução de problemas; • o aprendizado da leitura sem ser pela cartilha; • atividades de leitura de textos na alfabetização; • ambiente alfabetizador; • o erro de grafia no processo de alfabetização; • o trabalho com os pais de alunos; • projetos de leitura e escrita; • a questão da seriação e dos ciclos. 8. Língua Portuguesa, série Menino, quem foi teu mestre, da Fundação Roberto Marinho – MEC (±17min). Principais conteúdos tratados no programa: • a atividade de contar história na classe; • diferença entre ler e contar, entre linguagem oral e linguagem escrita; • a importância de o adulto ler para as crianças; • relação entre leitura e escrita; • o prazer de ler; • quando começa o processo de alfabetização; • métodos de alfabetizar e processo de aquisição da leitura e escrita; • a importância do trabalho com diferentes tipos de textos e portadores na escola. 9. Quem conta um conto conta outros..., série Diários, TV Escola (±13min). Principais conteúdos tratados no programa: • a importância do diário como registro do trabalho; • a necessidade de os professores se constituírem em um coletivo de leitores; • critérios de seleção dos textos literários; • a relação entre qualidade do texto e atenção das crianças durante a leitura do professor; • a atividade de Roda de leitura. 10. A língua é minha pátria, série PCN, da TV Escola (±14min). Não existe uma única forma de falar, e o que parece erro de fala, na maior parte das vezes, não é. A questão não é propriamente falar certo, mas saber adequar a fala à situação de comunicação. Na mesa de bar, no ambiente de trabalho, no almoço de família, na loja de produtos finos falamos de modos diferentes... É disso que trata o programa. E do papel da escola no ensino da fala formal, aquela que dificilmente as crianças aprenderão espontaneamente em outros contextos e que, por isso, é dever da escola ensinar. Afinal, a discriminação das pessoas pelo fato de não saberem utilizar adequadamente a fala é produto de um velho preconceito que não se justifica e que deve ser combatido veementemente e de todas as formas: ensinando aos alunos os modos mais formais de fala não se combate propriamente o preconceito, mas se instrumentaliza o aluno para não sofrer esse tipo de discriminação. Principais conteúdos abordados: • a adequação da fala ao contexto de comunicação; 54 O que a criança não compreende é que a escrita representa a fala, o som das palavras e não o objeto a que o nome se refere. De uma pesquisa realizada em Recife, reproduzimos as seguintes informações da entrevista ocorrida no início do ano letivo com uma criança cursando pela primeira vez a 1ª série: “Diante do par de palavras BOI/ARANHA Experimentador: Nestes cartões estão escritas duas palavras: boi e aranha. Onde você acha que está escrito boi e onde está escrito aranha? Criança: Aqui está escrito boi (apontando para a palavra aranha) e aqui está escrito aranha (apontando para a palavra boi). Experimentador: Por que você acha que aqui (BOI) está escrito aranha e aqui (ARANHA) está escrito boi? Criança: Porque essa daqui tá pequena e esse daqui tá grande. Tia me ensinou que boi começa com A. Vê-se, portanto, aqui, o divórcio entre o conhecimento da letra e as hipóteses dessa criança a respeito da escrita. Para ela, a escrita devia conformar-se à sua concepção ainda realística da palavra, ou seja, coisas grandes têm nomes grandes e coisas pequenas têm nomes pequenos”.2 Mas o fato é que, em vez de confirmar, a realidade, dentro e fora da escola, desmente seguidamente a teoria que a criança construiu sobre o que a escrita representa. Desmente e problematiza, obrigando a criança a construir uma nova teoria, novas hipóteses. Ao começar a se dar conta das características formais da escrita, a criança constrói então duas hipóteses que vão acompanhá-la por algum tempo durante o processo de alfabetização: a) de que é preciso um número mínimo de letras – entre 2 e 4 – para que esteja escrito alguma coisa3 e, b) de que é preciso um mínimo de variedade de caracteres para que uma série de letras “sirva para ler”. De início, a criança não faz uma diferenciação clara entre o sistema de representação do desenho (pictográfico) e o da escrita (alfabético), como se pode observar, na página seguinte, na escrita de Reginaldo, 6 anos (22/8/84).4 O contato, no universo urbano, com os dois sistemas – da escrita e do desenho – permite estabelecer progressivamente essa diferenciação. Mas, mesmo quando a criança já tem claro que “desenha-se com figuras” e “escreve-se com letras”, a natureza do sistema alfabético ainda permanece um mistério a ser desvendado. 2 In Aprender pensando: contribuições da Psicologia cognitiva para a educação, SEE Pernambuco/1983. 3 A idéia de que uma letra sozinha “não serve para ler”, “não diz nada”, nos dá uma pista para compreender a dificuldade das crianças, mesmo as mais avançadas, com a escrita isolada dos artigos. 4 In Repensando a prática de alfabetização – as idéias de Emília Ferreiro na sala de aula, Telma Weisz – Cadernos de Pesquisa/1985. 55 Reginaldo ainda não estabelece uma diferença clara entre o sistema de representação da escrita e do desenho. As letras que aparecem são as do seu nome, menos em “borboleta”, onde usa as do nome de sua irmã Sandra. 1) (gato <— ) 2) (borboleta <— ) 3) ( —> cavalo) 4) (i, agora vou fazer o boi.) 5) (gato) (bebe leite) REGINALDO, 6 anos Ainda antes de supor a escrita como representação da fala, a criança faz várias tentativas de construir um sistema que se assemelhe formalmente à escrita adulta, buscando registrar as diferenças entre as palavras por meio de diferenças na quantidade, posição e variação dos caracteres empregados para escrevê-las. Veja a escrita da Edinilda (22/8/84). Edinilda avançou mais que Reginaldo. Ela supõe que “escreve-se com letras”, mas ainda não descobriu que as letras representam sons. Sua hipótese – é preciso uma hipótese para produzir qualquer escrita – poderia ser descrita assim: Para escrever (qualquer coisa) é preciso de 7 a 9 letras (o nome dela tem 8 letras). Mas não podem ser sempre as mesmas letras, nem na mesma posição. Por isso ela varia o máximo que pode dentro do seu limitado repertório, o que, às vezes, exige que ela invente algumas. Edinilda já percebeu que a palavras diferentes correspondem escritas diferentes, mas não sabe a que atribuir essas diferenças, pois não descobriu ainda o que é que as letras representam. EDINILDA, 7 anos 56 Enquanto não encontra respostas satisfatórias para as duas perguntas fundamentais: “o que a escrita representa?” e “qual a estrutura do modo de representação da escrita?”, a criança continua pensando e tentando adequar suas hipóteses às informações que recebe do mundo. A descoberta de que a escrita representa a fala leva a criança a formular uma hipótese ao mesmo tempo falsa e necessária: a hipótese silábica. A hipótese silábica A hipótese silábica é um salto qualitativo, uma daquelas “grandes reestruturações globais” de que nos fala Piaget. Um salto qualitativo tornado possível pelo acirramento das contradições entre as hipóteses anteriores da criança e as informações que a realidade lhe oferece. O que caracteriza a hipótese silábica é a crença de que cada letra representa uma sílaba – a menor unidade de emissão sonora. Veja, a seguir, três amostras de escrita silábica. CLEONILDA, 7 anos (22/8/84) A hipótese com a qual essa menina trabalha é a de que cada letra representa uma emissão sonora, isto é, uma sílaba oral. É o tipo de escrita que Emília Ferreiro chama silábica estrita. Cleonilda demonstra um razoável conhecimento do valor sonoro convencional das letras que, no entanto, ela adapta às necessidades de sua hipótese conceitual. A vogal O, por exemplo, vale TO em gato, BOR e BO em borboleta, LO em cavalo e novamente BO em boi. 59 a se exprimir por letras semelhantes. E isto também gera suas formas particulares de conflito” (Emília Ferreiro). Imaginem como fica conflitante para a criança defrontar-se com o fato de que, por exemplo, sua escrita para pato (AO) ficou igual à que ela produziu para gato. Vocês devem estar se perguntando por que isso não foi percebido até então; por que não se tornou observável antes para nós, professores. A resposta é que não podíamos “ver” a escrita silábica por razões semelhantes à de que a humanidade não pôde rever à idéia de uma Terra plana enquanto não admitiu que esta é que girava em torno do Sol e não o contrário. Foi necessária uma concepção dialética do processo de aprendizagem, uma concepção que permitisse ver a ação do aprendiz construindo o seu conhecimento, onde o professor aparece não mais como o que controla a aprendizagem do aluno e sim como um mediador entre aquele que aprende e o conteúdo a ser aprendido. Só a partir desse novo referencial é possível imaginar que a criança aprenda algo que não foi ensinado pelo professor. A caminho da hipótese alfabética Vamos recapitular para não perder o fio. Vimos emergir das pesquisas uma criança que se esforça para compreender a escrita. Que começa diferenciando o sistema de representação da escrita do sistema de representação do desenho. Que tenta várias abordagens globais, numa busca consistente da lógica do sistema até descobrir – o que implica uma mudança violenta de critérios – que a escrita não representa o objeto a que se refere e sim o desenho sonoro do seu nome. Que nesse momento costuma aparecer uma hipótese conceitual que atribui a cada letra escrita uma sílaba oral. Que essa hipótese gera inúmeros conflitos cognitivos, tanto com as informações que recebe do mundo como com as hipóteses de quantidade e variedade mínima de caracteres construídas pela própria criança. Veja a seguir as amostras de escrita da Cleonilda, do Lourivaldo e do Daniel, de 22/8/84, onde isso aparece com clareza. CLEONILDA, 7 anos (22/8/84) (30/11/84) (ga-to) (o-ga-to- be-bi-le- i-ti) (bor-bo-le-ta) (ca-va-lo) (bo-i) 60 Daniel escreve alfabeticamente as palavras, mas regride ao nível silábico-alfabético (de transição) na frase. É possível que isso tenha acontecido porque estava preocupado com a separação das palavras. Foi o único que não escreveu tudo junto, como seria normal. O que é coerente com seu estilo: muito atento à forma adulta de escrever, buscando sempre reproduzir suas características, mesmo sem compreender. DANIEL, 8 anos (22/8/84) (30/11/84) As escritas silábica e silábico-alfabética têm sido encaradas como patológicas pela escola que não dispõe de conhecimento para perceber seu caráter evolutivo. Se o professor compreende a hipótese com que a criança está trabalhando, passa a ser possível problematizá-la, acirrar – por meio de informações adequadas – as contradições que vão gerar os avanços necessários para a compreensão do sistema alfabético. E foi isso o que aconteceu com Cleonilda, Lourivaldo e Daniel, como se pode ver nas amostras de escrita de 30/11/84 (na coluna da direita do quadro anterior). Cleonilda, que em 90 dias de aula estava alfabetizada, não é capaz de articular oralmente nenhum encontro consonantal – nem no seu próprio nome. Apesar disso, ou talvez por isso mesmo, das crianças que se alfabetizaram nesse grupo era a que menos erros de escrita cometia. Ela jamais escrevia COMI para COME, como o Lourivaldo, que falava corretamente. Reginaldo, como se pode ver no quadro seguinte, pela evolução da cópia de seu nome, não tem orientação espacial da escrita, “come” LOURIVALDO, 8 anos (22/8/84) (30/11/84) (gato-be-be-lei-te)(ca-va-lo) (bor-bo-le-ta) (bo-_-i) (ga-_-to) (ga-to) (ca-va-lo-_-_-_-_) (borboleta) (o gato) (o gato bebe leite) (boi) (bo-i) (co-me) 61 letras, espelha letras, tem traçado inseguro, é incapaz de manter a ordem das letras na cópia (e tinha dificuldade para segurar o lápis)... (14/6/84) Diante da recusa e ansiedade da criança, a professora sugere o uso do apelido REGI em lugar de REGINALDO e oferece um modelo para cobrir e copiar. (19/6/84) Insiste em copiar REGINALDO. Fica muito infeliz com o resultado. (25/6/84) Aceita fazer “lição de nome”, isto é, cobrir o modelo e copiar embaixo. Durante o mês de agosto, REGINALDO se esforça para copiar todas as letras do seu nome, agregando-as aos poucos. A conservação da ordem das grafias do modelo não tem ainda significado, o que importa é a presença. 3) (cavalo) 4) (i, agora vou fazer o boi.) 5) (gato) (bebe leite) 1) (gato) 2) (borboleta) 64 Obstinado, segue seu rumo. Vai tirar um fino. O vivaldino é atingido de raspão, cambaleia agora de verdade, cai de lado. O cirurgião ouve o baque, sente o impacto do esbarro. Vê pelo retrovisor externo a vítima caída à beira da estrada. O vidro de trás está embaçado, mas permite distinguir o vulto, imagem refratada. Gotas de água escorrem pelo vidro, não como lágrimas e sim como bagas de suor pelo esforço da corrida. Não há piedade, há cansaço. Dr. Levi nota que o retrovisor externo está torto, danificado. Diminui a marcha, abaixa o vidro lateral, tateia o retrovisor do lado de fora. O espelho está partido, sujo de sangue. O profissional se sente vingado, satisfeito, vitorioso, como se estivesse saindo do bloco cirúrgico, após delicada operação, na qual fica provada sua frieza, competência, habilidade. O dom de salvar o semelhante e também salvar-se. No dia seguinte, ao cair da tarde, chega o plantonista ao Hospital dos Operários. Toma conhecimento do acidente. O paciente – algumas fraturas, escoriações – está fora de perigo. Deu entrada ontem de manhã, mal havia chegado o substituto do Dr. Levi. Na ficha, anotações sobre a vítima: funcionário da Associação. Seus pertences: recibos das mensalidades, uns trocados, óculos e bengala. Cego. TEXTO 46 Leia o texto abaixo e responda à questão Um avião americano que voava de Boston para Vancouver caiu exatamente na fronteira entre os Estados Unidos e o Canadá. Em que país os sobreviventes deveriam ser enterrados? TEXTO 57 Leia atentamente o texto e responda às perguntas abaixo Com gemas preciosas para financiá-lo, nosso herói desafiou bravamente os risos escarninhos que tentavam dissuadi-lo de seus planos. “Vossos olhos vos enganam”, retrucou, “um ovo e não uma mesa tipifica este planeta inexplorado!” E então três irmãs valentes se lançam em busca de provas. Desbravando caminhos, algumas vezes através de vastidões tranqüilas, mais amiúde em meio a picos e vales turbulentos, os dias tornam-se semanas – tantas quantas os vacilantes que espalhavam rumores a respeito do horizonte. Finalmente, não se sabe de onde, criaturas aladas e bem-vindas apareceram, anunciando um sucesso momentâneo. 6 In Processos de decodificação: a integração do velho com o novo em leituras, de Mary Kato. 7 In Texto e leitor, de Angela Kleimman, Ed. Pontes/Unicamp. 65 Responda: • Quem nosso herói desafiou bravamente? • O que tipifica este planeta inexplorado? • O que fazem as três irmãs valentes? • Quem anunciou um sucesso momentâneo? TEXTO 68 Os dois garotos correram até a entrada da casa. “Veja, eu disse a você que hoje era um bom dia para brincar aqui”, disse Eduardo. “Mamãe nunca está em casa na quinta-feira”, ele acrescentou. Altos arbustos escondiam a entrada da casa; os meninos podiam correr no jardim extremamente bem cuidado. “Eu não sabia que a sua casa era tão grande”, disse Marcos. “É, mas ela está mais bonita agora, desde que meu pai mandou revestir com pedras essa parede lateral e colocou uma lareira”. Havia portas na frente e atrás e uma porta lateral que leva à garagem, que estava vazia exceto pelas três bicicletas com marcha, guardadas aí. Eles entraram pela porta lateral; Eduardo explicou que ela ficava sempre aberta para suas irmãs mais novas entrarem e saírem sem dificuldade. Marcos queria conhecer a casa, então Eduardo começou a mostrá-la pela sala de estar. Estava recém-pintada, como o resto do primeiro andar. Eduardo ligou o som: o barulho preocupou Marcos. “Não se preocupe, a casa mais próxima está a meio quilômetro daqui”, gritou Eduardo. Marcos se sentiu confortável ao observar que nenhuma casa podia ser vista em qualquer direção além do enorme jardim. A sala de jantar, com toda a porcelana, prata e cristais, não era lugar de brincar: os garotos foram para a cozinha onde fizeram um lanche. Eduardo disse que não era para usar o lavabo porque ele ficara úmido e mofado uma vez que o encanamento arrebentara. “Aqui é onde meu pai guarda suas coleções de selos e moedas raras”, disse Eduardo enquanto eles davam uma olhada no escritório – além do escritório, havia três quartos no andar superior da casa. Eduardo mostrou a Marcos o closet de sua mãe cheio de roupas, e o cofre trancado onde havia jóias. O quarto de suas irmãs não era tão interessante, exceto pela televisão com o Atari. Eduardo comentou que o melhor de tudo era que o banheiro do corredor era seu desde que um outro foi construído no quarto de suas irmãs. Não era bonito como o de seus pais, que estava revestido de mármore, mas para ele era a melhor coisa do mundo. 8 Traduzido e adaptado de Pichert, J. Anderson, R. Taking different perspectives on a story, Journal of Educational Psychology, 1997, 69. 66 TEXTO 7 LIEBER KOMMILITONE! Sie suchen ein Zimmer, wir haben eins! Wir sind Studenten und zusammen eine Wohnung liegt zentral (Nahe U-Bahn). Das Haus ist alt und hat keinen Lift. Wir haben auch kein Telefon. Aber die Wohnung ist sehr gros: sie hat 5 Zimer, Kuche, Bad, W.C. und einen Balkon. Jaderhat ein Zimer. Das “Wohnzimmer” – mit Fernsehen – haben wir germeinsam. Ein Zimmer ist noch frei. Jeder zahlt 150 Mark Miete, zusammen 600 Mark monatlich. Die Nebenkosten (strom, Gas, Heizing usw.) teilen wir. Kommen Sie oder schreiben Sie bald! Mit freundlichen Grusen Martin Sauer TEXTO 8 BOLO ENG__DA MARIDO 9 In___dientes 4 xíca___ (chá) de leite de coco 3 xícaras (chá) de a__car 2 xícaras (chá) de fari___ de ___go 2 co___res de man___ga 6 gemas ras___ de limão grande Modo de ___parar Bata as gemas com o açúcar, a ___teiga, a farinha de trigo e o leite, aos poucos, para não formar gomos. Colo___ em forma untada e leve ao forno ___nte. Note: Não leva ___mento nem claras. Fica como um pudim, mas é muito ___toso. TEXTO 9 ESTRATÉGIAS DE LEITURA10 A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já possui a respeito do assunto, do autor e do que sabe sobre a língua – características do gênero, do portador, do sistema de escrita… Ninguém pode extrair informações do texto escrito decodificando letra por letra, palavra por palavra. 9 In Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na pré-escola, de Lúcia L. Browne Rego, Ed. FTD. 10 Fragmento do artigo Para ensinar a ler, a ser publicado em Cadernos da TV Escola em 1999. 69 para reflexão sobre o sistema de escrita, os alunos constroem os procedimentos de análise necessários para que a alfabetização se realize. As propostas de escrita mais produtivas são as que permitem aos alunos monitorarem sua própria produção, ao menos parcialmente. A escrita de listas12 ou quadrinhas que se sabe de cor permite, por exemplo, que a atividade seja realizada em grupo e que os alunos precisem se pôr de acordo sobre quantas e quais letras irão usar para escrever. Cabe ao professor que dirige a atividade escolher o texto a ser escrito e definir os parceiros em função do que sabe acerca do conhecimento que cada aluno tem sobre a escrita, bem como orientar a busca de fontes de consulta, colocar questões que apóiem a análise e oferecer informação específica sempre que necessário. TEXTO 11 SONDAGEM A sondagem é um dos recursos de que o professor dispõe para conhecer as hipóteses que os alunos ainda não-alfabetizados têm sobre a escrita alfabética. É um momento em que também o aluno tem oportunidade de refletir enquanto escreve, com a ajuda do adulto. A sondagem pode ser: uma relação de palavras acompanhadas ou não de frases, uma produção espontânea de texto ou qualquer outra atividade de escrita, desde que seja acompanhada de uma leitura imediata do aluno. Por meio da sondagem podemos perceber se o aluno faz ou não relação entre fala e escrita e, se faz, de que tipo é a relação. É de grande valia, para o professor, realizar essas sondagens no decorrer do ano – no mínimo três vezes –, pois isso permite conhecer a evolução “histórica” da escrita dos alunos. Trata-se de uma avaliação diagnóstica do processo de aprendizagem do sistema alfabético, que não é estática: é o retrato do momento em que foi realizada e pode mudar, inclusive, de um dia para o outro. Sugerimos uma sondagem que compreende uma relação de palavras e uma frase, considerando o seguinte: • A relação de palavras deve-se iniciar com um polissílabo e acabar com um monossílabo. • Não deve haver repetição de letras nas palavras. • Não se deve ditar as palavras “silabando”. • Cada palavra escrita deve ser imediatamente acompanhada da leitura do aluno. • É importante que o professor registre a escrita e a leitura do aluno, bem como outras informações que julgue relevantes, em uma folha à parte. 12 Listas são textos formados por palavras ou pequenos enunciados dispostos um embaixo do outro, que definem um campo semântico e têm uma função pragmática. Por exemplo, uma lista de compras, dos livros do acervo da classe, dos ingredientes para uma receita etc. 70 • Na elaboração da frase, deve-se utilizar pelo menos uma das palavras que pertencem à relação, para que se possa observar se há estabilidade na escrita. É fundamental que o professor faça um arquivo das produções mais significativas dos alunos no decorrer do ano, pois isso lhe dará a oportunidade – e também ao próprio aluno – de conhecer seu processo de evolução. TEXTO 12 LER QUANDO NÃO SE SABE13 Todos os anos chegam à escola pública umas poucas crianças que já sabem ler, mas a maioria ainda vai aprender. E muitas pessoas se perguntam: Como será que algumas crianças se tornam leitoras antes de estudar as lições da cartilha? Será que são mais inteligentes? Por outro lado, muitos também refletem: Por que algumas crianças levam dois, três, quatro anos, ou até uma vida (no caso dos adultos analfabetos) para aprender a ler? Com certeza, na maioria dos casos não se trata de um distúrbio, pois um dia eles aprendem – sabemos disso. Conversando com os pais, e até mesmo com essas crianças leitoras, descobrimos coisas interessantes. Eles dizem, por exemplo: • Aqui em casa lemos a Bíblia todos os dias; meu filho sempre pergunta onde está escrito o que escuta a gente ler. • Gosto de ler histórias para ele e apontar onde estou lendo. • Acho bom as crianças saberem o que está escrito nas embalagens e, por isso, leio sempre para minha filha, que me enche de perguntas. • Ganho gibis velhos da minha patroa e dou para a minha filha brincar de ler. É fascinante ouvir os pais contarem essas histórias e tantas outras, observar o interesse das crianças pela palavra escrita e, mais bonito ainda, ver como esses pais, sem perceber, estão o tempo todo ensinando aos filhos a respeito da leitura. Nessas situações, os adultos são verdadeiros parceiros, são informantes; usam textos reais, tratam os pequenos como leitores, 13 Texto de Rosa Maria Antunes de Barros, a ser publicado em Cadernos da TV Escola, MEC/1999. Exemplificando: • ANIMAIS – mariposa, dinossauro, rinoceronte – formiga, esquilo, coelho – tigre, onça, urso – cão, rã O tigre está na floresta. A formiga picou o meu pé. • PARTES DO CORPO – sobrancelha – cabeça, barriga, orelha – perna, braço, dedo, unha – pé, mão O menino machucou... • MATERIAL ESCOLAR – lapiseira – caderno, caneta, massinha – livro, lápis, papel – giz Comprei um caderno na papelaria. 71 acreditam que é lendo que se aprende a ler – ainda que nem sempre tenham consciência disso. Para eles, compreender e decifrar o texto são coisas que caminham juntas. Poderíamos dizer que essa é uma situação privilegiada: pais que dão a seus filhos informações a respeito da escrita. E o que acontece quando os pais são analfabetos? As crianças não aprendem só com adultos, mas também com outras crianças que já sabem ler. Quantas vezes não ouvimos os pais dizerem: O mais velho estava estudando e ele ficava observando; aprendeu praticamente sozinho. E há também o caso das classes multisseriadas, em que alunos com nível de conhecimento bem diferenciado aprendem muito uns com os outros. Hoje sabemos que, para adquirir conhecimentos, não basta ouvir. Na verdade, as crianças interpretam o que ouvem, pensam e refletem a partir do que já conhecem. Desde muito pequenas, elas podem e devem conhecer os diferentes materiais de leitura, saber para que servem e tentar descobrir o que está escrito. É por isso que o trabalho com a linguagem escrita é de extrema importância na Educação Infantil. Não se trata de preparar as crianças para a 1ª série, mas sim de oferecer-lhes a leitura e a escrita. As crianças pequenas sempre podem e querem aprender muito. Mas, o que fazer quando não há adultos informantes, nem irmãos que possam ajudar, nem classes multisseriadas? Nesses casos, o papel de ensinar a ler e escrever cabe somente à escola, mais especificamente ao professor. Ao iniciar o ano, é fundamental fazer uma sondagem, um diagnóstico dos conhecimentos dos alunos. É indispensável entender como eles elaboram hipóteses a respeito da escrita e da leitura, para organizar um trabalho que lhes coloque bons desafios. Dez questões a considerar O planejamento de situações de leitura para alunos que estão se alfabetizando deve considerar as seguintes questões: 1. É possível ler, quando ainda não se sabe ler convencionalmente. 2. Ler (diferentes textos, em distintas circunstâncias de comunicação) é um bom problema a ser resolvido. 3. Quando o aluno ainda não sabe decodificar completamente o texto impresso e precisa descobrir o que está escrito, sua tendência é buscar adivinhar o que não consegue decifrar, recorrendo ao contexto no qual os escritos estão inseridos, bem como às letras iniciais, finais ou intermediárias das palavras. 4. Os alunos devem ser tratados como leitores plenos: é preciso evitar colocá-los em posição de decifradores, ou de “sonorizadores” de textos. 5. É fundamental planejar, desde o início do processo de aprendizagem da leitura, atividades que tenham a maior similaridade possível com as práticas sociais de leitura. 6. Deve-se dar oportunidade às crianças de interagir com uma grande variedade de textos impressos, de escritos sociais. 7. Apresentar os textos no contexto em que eles efetivamente aparecem favorece a coordenação necessária, em todo ato de leitura, entre a escrita e o contexto. 74 “é fundamental considerar os alunos como escritores plenos, capazes de produzir textos diversos dirigidos a destinatários reais e orientados para cumprir propósitos característicos da escrita – informar, registrar, persuadir, documentar –, evitando colocá-los na posição de meros copiadores de escritos irrelevantes, em situações em que a cópia não responde a nenhum propósito identificável” (Actualización curricular). O ato de escrever implica o controle de dois aspectos fundamentais: o que escrever e como escrever – e isso não é simples, principalmente quando se está aprendendo. Esse é um momento em que os alunos precisam pensar em como escrever, em como se organiza o sistema alfabético de notação. Muitas atividades podem ser propostas para as crianças explicitarem suas hipóteses, compararem com as hipóteses de seus colegas e com a escrita convencional, em vez de reduzir o ensino à codificação de sons em letras, ou à reprodução de frases ou palavras soltas. O trabalho em parceria é um grande aliado: pode-se agrupar os alunos e propor que escrevam listas, trechos de histórias, títulos de livros, textos poéticos que conhecem de memória (músicas, parlendas, quadrinhas, adivinhações ou trava-línguas). Quando estão trabalhando coletivamente, é importante definir com clareza os papéis, para que todos participem: um aluno pode, por exemplo, ditar enquanto o outro escreve, ou um ditar, outro escrever e outro revisar. Esses papéis precisam se alternar, para que sempre haja novos desafios para todos. Escrita de nomes Em Psicopedagogia da linguagem escrita, Ana Teberosky propõe: Escrever o próprio nome parece uma peça-chave para começar a compreender a maneira pela qual funciona o sistema de escrita. Por esse motivo, propomos uma possível iniciação do ensino da leitura e sua interpretação a partir do próprio nome da criança, pelas seguintes razões: 1. Tanto do ponto de vista lingüístico como gráfico, o nome próprio de cada criança é um modelo estável. 2. Nome próprio é um nome que se refere a um único “objeto”; com o que se elimina, para a criança, a ambigüidade na interpretação. 3. Nome próprio tem valor de verdade, porque se refere a uma existência, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo receptor. 4. Do ponto de vista da função, fica claro que marcar, identificar objetos ou indivíduos faz parte dos intercâmbios sociais da nossa cultura. 5. Do ponto de vista da estrutura daquilo que está escrito, a pauta lingüística e o referente coincidem, e essa coincidência facilita a passagem de um símbolo qualquer para um objeto qualquer em direção à atribuição de um símbolo determinado para indivíduos que não são membros indeterminados de uma classe, mas seres singulares e concretos. A escrita de nomes próprios é uma boa situação para trabalhar com modelos, uma vez que informa sobre as letras, a quantidade, a variedade, a posição e a ordem delas, além de servir de ponto de 75 referência para confrontar as idéias das crianças com a realidade da escrita convencional. Aprender a escrever determinadas palavras de seu universo pode servir de referência para o aluno produzir depois seus textos escritos. Por exemplo: a lista de frutas preferidas pela turma, dos objetos escolares e outras. Isso amplia seu repertório de palavras estáveis – ou seja, palavras que consegue reconhecer mesmo sem saber ainda ler convencionalmente. Atividades de escrita • nomes dos colegas, para identificar atividades realizadas; • nomes dos colegas em uma agenda de telefones e endereços; • lista dos títulos das histórias preferidas pela classe; • lista de nomes dos personagens de determinada história; • lista dos ingredientes de uma receita; • títulos dos livros na ficha de controle da biblioteca de classe; • lista de nomes dos personagens do programa preferido pela criança. Escrita de textos estáveis Parlendas, músicas, adivinhações e poemas conhecidos são textos privilegiados para o trabalho de escrita. Como são de fácil memorização, permitem que os alunos se concentrem em questões de notação e focalizem sua atenção na escrita das palavras: definir quais e quantas letras usar, como combiná-las e como organizá-las no espaço do papel. O professor pode propor, por exemplo: • letras das músicas preferidas da classe, para ensiná-las a um grupo de crianças menores; • adivinhações, para produzir um livro; • poemas, para organizar uma coletânea, ou para colocá-los no mural da escola. O alfabeto Conhecer todas as letras do alfabeto e seus respectivos nomes é fundamental para a alfabetização. Não é possível falar sobre algo cujo nome se desconhece – se a criança precisar saber com que letras se escreve uma determinada palavra, terá que entender quando lhe responderem: “é com jota”, ou “é com xis”, ou “é com erre”. O professor deve ter na sala um cartaz com o alfabeto, para se remeter a ele sempre que necessário. E cada aluno pode ter o seu, colado no próprio caderno. E a correção, como deve ser feita? Conforme afirma Frank Smith, “corrigir erros imediatamente após a escrita é a melhor forma de tornar as crianças ansiosas e hesitantes […]”. Os textos produzidos pelos alunos no início da escolaridade estão longe de respeitar todas as convenções do português escrito. O professor deve ter claro que os erros cometidos nesse período inicial não se fixam, pois representam hipóteses do aprendiz, na tentativa de compreender a escrita. Uma correção enfática dos erros em nada contribui para incentivar os alunos a escrever sempre mais. No entanto, o professor também não 76 pode deixar de fazer intervenções pedagógicas que os ajudem a escrever cada vez melhor, em todos os aspectos. O grande desafio, nesse caso, é saber exatamente quando e como fazer uma correção adequada. Ao corrigir a escrita, é necessário levar em conta a possibilidade de o aluno compreender seus próprios erros, o contexto de comunicação que dá sentido aos textos escritos e seus destinatários. A pesquisadora Délia Lerner indica algumas situações em que a revisão se modifica, dependendo da situação: • Em um escrito particular – o diário do aluno, uma agenda onde anota aquilo que não quer esquecer, a lista dos ingredientes de uma receita, um caderno onde escreve anedotas para contar a seus colegas, ou charadas e adivinhas para testar seus familiares – é suficiente que o autor corrija aquilo que estiver em condições de corrigir. • Em um escrito que será lido por todos os integrantes do grupo – o mural da classe, ou o regulamento da biblioteca, por exemplo – os colegas devem colaborar entre si e o professor deve levantar os problemas que considerar pertinentes, de modo a corrigir tudo que o grupo estiver em condição de corrigir no momento (depois de exposto, o texto ainda estará sujeito a revisões e correções, em diferentes oportunidades). • Em um texto dirigido a outras pessoas da escola, ou aos pais, a correção em grupo ou coletiva deve ser feita com especial cuidado, utilizando o tempo necessário para que o grupo explore ao máximo suas possibilidades – somente devem ficar sem corrigir as questões que estiverem relacionadas com problemas além do alcance da compreensão das crianças naquele momento (nesse caso, é importante explicitar aos pais por que esses aspectos não foram corrigidos). Bibliografia Actualización curricular, Secretaría de Educación, Dirección de Curriculum, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1995. TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. S. Paulo, Trajetória/Unicamp, 1989. TEXTO 14 SOBRE A INTERAÇÃO ENTRE OS ALUNOS “Quero enfatizar o aspecto posição da criança, porque penso que este seja talvez o aspecto mais novo que aprendemos vendo as crianças agirem. Fazia tempo que havíamos explorado as condições sociais da classe para a interação entre iguais” (TEBEROSKY, 1987). “Posteriormente começamos a trabalhar explorando a alteridade nas atividades: ela consiste em ir trocando a posição ou a perspectiva enunciativa da pessoa que realiza a atividade. Assim, por exemplo, as crianças podem ser aqueles que elaboram o texto; a professora, a que o escreva. A criança quem escreva, a professora quem leia. Um menino que organize o discurso e dite, outro menino quem escreva, uma 79 alfabetizadas que, embora de certa forma se destaquem em sua sala de aula, estarão periodicamente diante de uma nova professora e de atividades mais desafiadoras. Claro que nem tudo foi sempre maravilhoso, e problema é o que nunca faltou. Tivemos vários nos dois primeiros anos. Uma das professoras, de início, não quis participar do trabalho. Em seguida, outra professora precisou tirar licença médica por quase um mês e o Grupo de Estudo ficou suspenso neste período. Quando alguma de nós faltava inesperadamente, não havia como mudar o dia do Grupo e então ele não acontecia... E assim fomos sempre administrando os problemas todos – que é o que mais se faz na escola pública – para não termos que desistir dessa prática, porque cada vez mais acreditamos nela e sabemos o quanto ajuda os alunos a aprenderem em melhores condições. Como o Grupo de Estudo foi se convertendo numa prática bastante eficaz, foi também se “espalhando pela escola”: desde o ano passado todas as professoras do 1º ciclo realizam esse tipo de trabalho – isso inclui 1º, 2º e 3º anos. Esse é, atualmente, um projeto muito importante do 1º ciclo na nossa escola, do qual nos orgulhamos muito. Mas, e os alunos, os principais envolvidos nesse trabalho? Como se tratava de um trabalho novo, lembro-me que em 1994, quando tudo começou, tivemos várias conversas com eles. Contamos que nós, professoras, tínhamos uma proposta muito interessante para ajudá-los a ficarem cada vez mais sabidos e eles não mudariam de turma, embora, de vez em quando, tivessem que ter aula com outra professora. No início ficaram meio desconfiados e um pouco perdidos, mas, após 15 dias de trabalho, puderam compreender melhor o que estava acontecendo. Mesmo agora que o Grupo de Estudo está totalmente incorporado à rotina da escola, antes de começar o trabalho discutimos seriamente com os alunos os objetivos a que nos propomos e o que esperamos deles, para que possam aprender mais e melhor. Isso é muito importante para que não se criem estigmas e para que não circulem comentários desagradáveis e preconceituosos. Mas o que aprendemos também é que quando nós, professores, temos uma atitude de respeito e apoio diante das dificuldades dos alunos, quando revelamos que há muitas coisas que nós adultos também temos dificuldade em aprender, em geral, todos começam a ser mais tolerantes e solidários uns com os outros. Dessa forma, o trabalho com grupos de alunos que precisam de ajuda pedagógica específica, que, à primeira vista, poderia parecer de certa maneira discriminatório, acaba sendo uma iniciativa de grande respeito intelectual por eles. Até porque, em todos os grupos, mesmo naqueles em que os alunos já possuem um conhecimento mais avançado, as atividades propostas são desafiadoras – possíveis, porém difíceis. Então, todos os alunos estão se deparando com suas limitações e com a necessidade de superá-las: não tem porque ficarem achando que os colegas dos outros grupos é que têm dificuldades... Uma vantagem muito importante desse trabalho é que a troca de professora por algumas horas semanais pode trazer um olhar diferente sobre a produção do aluno, ajudando não só a ele, mas também à sua 80 própria professora. Evidentemente, isso só é possível se houver um trabalho compartilhado de planejamento e avaliação dos Grupos de Estudo, para que se possa trocar impressões e discutir encaminhamentos. A possibilidade desse “outro olhar” ficou bem evidente para nós, que trabalhamos com os Grupos, principalmente em relação aos alunos com escrita ainda não-alfabética. Algumas professoras acreditavam que esses alunos tinham muitas dificuldades de aprendizagem porque, em classe, não realizavam as lições, eram dependentes, lentos, quase não participavam das aulas... Na verdade, com a análise e discussão coletiva sobre a produção deles, pudemos todas perceber que, apesar de lentos e pouco participativos, muitos deles sabiam muito mais a respeito da escrita do que eles próprios imaginavam – e, inclusive, suas respectivas professoras. Tem sido muito gratificante ver as mudanças que vêm ocorrendo por conta desse trabalho: os alunos vão tomando consciência do quanto sabem e passam a participar das aulas e a se envolver mais com as atividades, não só no Grupo de Estudo. As professoras, por sua vez, tiveram também importantes mudanças de atitudes: passaram a compreender muito melhor o que, de fato, os alunos sabem ou não e a dosar melhor as exigências que se pode fazer a eles. Cada vez mais temos percebido, ao longo desses anos todos, o quanto o trabalho pedagógico, especialmente com o 1º ano do Ensino Fundamental, requer de nós, professores, organização, disciplina e uso adequado do tempo. Por quê? Temos que preparar as atividades para a classe considerando a heterogeneidade do grupo, as lições de casa e, quando há Grupos de Estudo, também as situações didáticas apropriadas a esse tipo de proposta. Por isso, é muito importante que haja espaços de trabalho coletivo na escola, tanto para que todos possam se apropriar da proposta de trabalho da série e/ou do ciclo e aperfeiçoá-la, como para que se possa distribuir tarefas, estruturar um banco de propostas didáticas que facilitem o planejamento, analisar produções dos alunos, compartilhar preocupações e dúvidas, encontrar soluções para os problemas... É importante ressaltar que nem mesmo com esse trabalho temos conseguido garantir que todos os alunos terminem o 1º ano escrevendo alfabeticamente – uma média de 4 alunos por classe não consegue se alfabetizar, mas todos avançam, se envolvem com o trabalho e, de modo geral, no primeiro semestre do 2º ano acabam aprendendo a ler. Nesse sentido, a discussão com a professora que vai assumir a turma no ano seguinte é condição para que se dê continuidade ao trabalho, uma vez que não há repetência e o agrupamento permanece o mesmo, com o acréscimo de novos alunos que entram. Por fim, creio que é importante colocar que, quando avaliamos o nível de conhecimento que as crianças possuem quando entram no 1º ano, percebemos sempre, e cada vez mais, a diferença que faz na vida delas um trabalho sério com leitura e escrita na Educação Infantil – quando elas têm a oportunidade de freqüentar uma escola antes. A diferença é enorme, quando se compara o quanto sabem as crianças que vêm de uma proposta de trabalho pautada no uso da língua (inclusive escrita) com o quanto não sabem as que vêm de propostas que consideram 81 prematuro o trabalho com a escrita na Educação Infantil – algo incompreensível para nós, professores de 1º ano. Claro que as crianças aprendem muitas coisas na escola, qualquer que seja sua proposta. Mas o que é intrigante é o seguinte: o fracasso escolar está quase todo assentado na demora dos alunos para aprender a ler e escrever no Ensino Fundamental, pois têm pouco repertório em relação ao uso da escrita; em praticamente todos os países do mundo os alunos aprendem a ler aos cinco ou seis anos, sem sacrifício; no Brasil, as crianças de classe média e alta também aprendem a ler, felizes, aos cinco ou seis anos; como se justifica que, às crianças pobres, se ofereçam escolas de Educação Infantil que julgam prematuro o trabalho com leitura e escrita? Mas acho que essa já é uma outra história! Professora Rosa Maria Antunes de Barros, da EMPG Tenente Alípio Andrada Serpa Julho de 1998 TEXTO 16 DEPOIMENTO DA PROFESSORA MARLY 16 Há alguns anos tenho trabalhado com séries iniciais do Ensino Fundamental, na rede municipal de ensino de São Paulo, em classes compostas por alunos que se encontram em diferentes momentos de seu processo de alfabetização. Inicialmente, o fato de ter alunos com níveis muito diferenciados de conhecimento me deixava insegura e ansiosa para “homogeneizá-los”. Meu sonho era uma classe homogênea – como se isso fosse possível! Mas fui percebendo que, se bem aproveitada, a heterogeneidade era muito importante no processo de construção do conhecimento e, para tirar proveito pedagógico dela, precisaria estudar muito, conhecer bem os meus alunos e saber propor atividades em que eles pudessem aprender também uns com os outros. E foi isso o que coloquei como tarefa para mim. Há alguns anos, venho me dedicando a aprender como ensinar, em uma mesma classe, alunos com diferentes níveis de informação e conhecimento. Passei a ser uma defensora do critério da heterogeneidade para formação das turmas, pois, apesar da impossibilidade de montar uma sala verdadeiramente homogênea (os alunos aprendem coisas o tempo todo e o seu conhecimento vai se modificando), havia todo um esforço na escola para agrupar os alunos “mais parecidos”. Neste ano, tive uma turma de 3º ano do ciclo inicial (equivalente à 3ª série) com 35 alunos, dos quais 15 não estavam alfabetizados no começo do ano. Ou seja, não liam ainda, nem escreviam alfabeticamente. Entre os demais, havia aqueles que já faziam uso de convenções da escrita – ortografia, segmentação de palavras, 16 In O diálogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz, Editora Ática/1999. 84 ortografia (uso de ss, rr, ch etc.). E, para os alunos que ainda não escreviam alfabeticamente, a tarefa era de preenchimento da mesma “cruzadinha” consultando uma relação de palavras agrupadas por quantidade de letras. Encontrada a palavra considerada correta, os alunos tinham que copiá-la no espaço correspondente – portanto, uma atividade de leitura e cópia, em que o que estava em jogo era o funcionamento do sistema alfabético. Isto porque, não tendo ainda compreendido a regra de geração do sistema de escrita, provavelmente a quantidade de quadradinhos da “cruzadinha” não iria coincidir facilmente com as hipóteses dos alunos sobre a forma de escrever a palavra. E também porque – para garantir um nível de desafio adequado – na relação de palavras havia sempre muitas desnecessárias, várias delas com a mesma quantidade de letras e com as mesmas letras iniciais e finais. Essa circunstância obrigava os alunos a analisarem as letras internas às palavras para poder escolher a adequada ao preenchimento. Veja: diante da necessidade de encontrar a palavra BARCO, consultando a lista o aluno poderia encontrar, por exemplo, BARCO, BRAÇO e BANHO: todas começadas com B e terminadas com O e, portanto, para descobrir a correta teria que analisar as letras do meio da palavra. E se estivesse acreditando que a palavra teria que ser escrita com duas letras apenas, por conseguir identificar somente duas partes ao pronunciá-la, então teria outro bom problema para pensar. Situações diversificadas Nesse caso, os grupos realizavam tarefas diferentes em função de suas necessidades específicas de aprendizagem. Essas eram situações em que eu agrupava os alunos tendo como critério as dificuldades parecidas, o que favorecia uma intervenção mais dirigida de minha parte. Esse tipo de organização me permitia, às vezes, lançar mão da ajuda de alunos que estavam em condições de monitorar a atividade dos demais, o que era de grande ajuda para mim e para a aprendizagem de todos. Alguns exemplos desse tipo: o grupo de alunos ainda não-alfabetizados fazia, em duplas, atividades de leitura de textos poéticos conhecidos, tendo que ajustar o que conheciam de cor com o que sabiam que estava escrito; o outro grupo – de alunos que já liam convencionalmente – lia textos individualmente. Outra possibilidade: o grupo de alunos ainda não-alfabetizados escrevia, em duplas, uma lista de histórias lidas na classe e o outro reescrevia uma história de sua preferência, individualmente ou em duplas. E outra: um procurava, em duplas, palavras indicadas por mim em uma lista de personagens de histórias conhecidas e o outro revisava seus textos individualmente, depois trocando com os colegas. Nesse tipo de organização didática, minha prioridade era sempre a intervenção nos subgrupos de alunos que ainda não liam convencionalmente, uma vez que os demais já tinham maior autonomia para realizar as atividades propostas. E, como eu 85 disse, em alguns casos, eu lançava mão da ajuda de alguns “monitores”. Dessa forma, fui aprendendo a trabalhar produtivamente com turmas heterogêneas e a propor atividades difíceis e possíveis para os alunos. Penso que o grande desafio do professor é descobrir como dificultar atividades que não colocariam desafios por serem muito fáceis e como criar condições favoráveis para que as propostas que não seriam desafiadoras, por serem impossíveis de realizar, possam se manter difíceis mas se tornem possíveis. Creio que o critério de agrupamento e a intervenção problematizadora do professor são os maiores aliados nesse sentido. Agora, no final do ano, depois de muito trabalho pude constatar, gratificada, o quanto meus alunos aprenderam. Aprenderam muito, não só em relação aos conteúdos escolares, mas também em relação ao convívio social em um grupo como a sala de aula. Melhoraram muito suas atitudes, aprenderam a trabalhar em grupo e a ser mais solidários. Dois alunos apenas, por motivos que não vale a pena relatar nesse momento, não se alfabetizaram. Os demais conquistaram os objetivos do ciclo inicial e ingressaram no primeiro ano do ciclo posterior como leitores e escritores. Uma das alunas, a Ana Paula, que não escrevia alfabeticamente no início do ano, teve um incrível avanço em relação ao seu próprio desempenho e chegou a superar toda a turma no que diz respeito à leitura. Foi realmente uma surpresa, uma linda surpresa. Ela tornou-se uma leitora voraz, interessadíssima, completamente autônoma: a leitura passou a fazer parte de sua vida, e é isso o que importa. Tenho certeza que essa é uma valiosa herança do trabalho que conseguimos realizar na classe. E este não foi, de forma alguma, um trabalho fácil. Não gostaria que este relatório deixasse a impressão de que considero natural que os alunos cheguem ao terceiro ano de escolaridade no Ensino Fundamental sem escreverem ainda alfabeticamente – acho que as crianças devem se alfabetizar o quanto antes, e sei que podem fazer isso desde os cinco ou seis anos. Porém, se a realidade que vivemos hoje permite que aos nove ou dez anos – muitas vezes, até mais – as crianças não tenham conquistado essa aprendizagem fundamental para suas vidas, é preciso que nós, professores, não vacilemos em assumir, o quanto antes, a tarefa de ensiná-las a ler e a escrever. Em qualquer série que seja. Finalmente, quero compartilhar uma das muitas lições que aprendi nestes anos todos como professora: Na sala de aula, não é fácil fazer um aluno que é diferente, porque “sabe menos”, se tornar alguém imprescindível para o grupo que “sabe mais”. Mas não é impossível. Professora Marly de Souza Barbosa, da EMEF Antonio Carlos de Andrada e Silva 86 TEXTO 17 SOBRE COMPETÊNCIA PROFISSIONAL 17 Profissionalismo exige compreensão das questões envolvidas no trabalho, competência para identificá-las e resolvê-las, autonomia para tomar decisões, responsabilidade pelas opções feitas. Exige também capacidade de avaliar criticamente a própria atuação e o contexto em ela ocorre, de interagir cooperativamente com a comunidade profissional da qual se faz parte e de manter-se continuamente atualizado. Além disso, no caso dos professores, é preciso ter competência para elaborar coletivamente o projeto educativo e curricular da escola, identificar diferentes opções e adotar as consideradas mais adequadas do ponto de vista pedagógico. Essa perspectiva traz para a formação de professores o conceito de competência profissional, entendida como a capacidade de mobilizar múltiplos recursos – entre os quais os conhecimentos teóricos e experienciais da vida profissional e pessoal – para responder às diferentes demandas colocadas pelo exercício da profissão, ou seja, a capacidade de responder aos desafios inerentes à prática, de identificar e resolver problemas, de pôr em uso o conhecimento e os recursos disponíveis. TEXTO 18 SOBRE O TRABALHO COLETIVO 18 “Não imaginei nem imagino como se poderia educar um coletivo, pelo menos um coletivo infantil, se não houvesse um coletivo de educadores. Não restam dúvidas que não se poderá fazê-lo se cada um dos educadores de uma escola realizar, separadamente, o seu trabalho educativo, segundo seu próprio entendimento e desejo.” “Não se poderá imaginar o coletivo se tomarmos a simples soma das pessoas isoladas. Ele é um organismo vivo e, por isso mesmo, possui órgãos, atribuições, responsabilidades, correlação e interdependência entre as partes. Se tudo isso não existe, não há coletivo, há uma simples multidão, uma concentração de indivíduos.” TEXTO 19 CONDIÇÕES GERAIS A SEREM GARANTIDAS NAS SITUAÇÕES EM QUE O PROFESSOR LÊ PARA OS ALUNOS 19 Para que o professor possa ler para os alunos, buscando ser fiel às condições em que a leitura é feita para outras pessoas em situações reais da vida fora da escola, é importante que: 17 In Referenciais para a Formação de Professores – MEC/1999. 18 Anton Makarenko, Poemas pedagógicos. 19 Texto adaptado a partir de idéias da pesquisadora argentina Délia Lerner. 89 O critério de organização dos conteúdos é o “movimento” uso-reflexão-uso, o que indica que a utilização da linguagem está tanto no ponto de partida quanto no ponto de chegada do trabalho com a Língua Portuguesa. E o critério de seqüenciação – “considerar, ao mesmo tempo, o nível de conhecimento prévio do aluno e o grau de complexidade do conteúdo” – revela que não é possível determinar, a priori, uma seqüência completa de conteúdos. A seqüência depende da análise do professor em relação ao conhecimento que seus alunos possuem. Ao recomendar o trabalho com a diversidade de textos, portanto, os Parâmetros Curriculares têm por trás uma série de questões, e há outras tantas como desdobramento. Após selecionar os conteúdos e definir os critérios gerais de seqüenciação e organização, há várias alternativas para organizar os conteúdos. Por exemplo, eles podem ser trabalhados em atividades permanentes, em atividades seqüenciadas, em atividades de sistematização ou em projetos. • Atividades permanentes são as que acontecem ao longo de um determinado período de tempo, porque são importantes para o desenvolvimento de procedimentos, de hábitos ou de atitudes. É o caso de atividades como: leitura diária feita pelo professor; roda semanal de leitura; oficina de produção de textos; hora das curiosidades científicas; hora das notícias; discussão semanal dos conhecimentos adquiridos naquela semana. • Atividades seqüenciadas são as planejadas em uma seqüência encadeada: o que vem a seguir depende do que já foi realizado (e aprendido) anteriormente. Por exemplo: atividades para alfabetizar, para ensinar a organizar os textos de um determinado gênero, para ensinar ortografia ou o uso de certos recursos gramaticais. • As atividades de sistematização, embora não decorram de propósitos imediatos, têm relação direta com os objetivos didáticos e com os conteúdos: são atividades que se destinam à sistematização de conhecimentos lingüísticos já trabalhados. • Os projetos são situações didáticas em que o professor e os alunos se comprometem com um propósito e com um produto final: em um projeto, as ações propostas ao longo do tempo têm relação entre si e fazem sentido em função do produto que se deseja alcançar. É o caso de atividades como jogral, dramatização, apresentação pública de leitura, produção de livro, de jornal, de texto informativo e outras similares. O trabalho com diferentes gêneros de texto Trabalhar com a diversidade de textos em todas as séries escolares não significa deixar de definir os objetivos e as prioridades do ensino em cada série. Como se costuma dizer, muitas vezes o tudo é o nada: tentar trabalhar com tudo pode não garantir nada muito significativo em termos de aprendizagem. Por outro lado, o propósito de garantir a presença de vários gêneros de 90 texto na sala de aula não implica subestimar o papel do professor: só o contato com os textos não garante a aprendizagem necessária, pois nada tem efeito mais profícuo que uma intervenção pedagógica eficaz. E isso não é possível sem um planejamento cuidadoso do trabalho. É fundamental que a equipe de educadores da escola, principalmente por ocasião do planejamento anual, defina coletivamente os objetivos e os conteúdos específicos de cada série. Mesmo quando o trabalho pedagógico é organizado por ciclo, é imprescindível definir os resultados a que se pretende chegar em cada ano. A avaliação da aprendizagem dos alunos só tem sentido quando pode ter como referência objetivos de ensino definidos previamente. Uma sugestão que ajuda muito a organizar o trabalho com a diversidade de textos é a seguinte: elaborar uma tabela de dupla entrada com todas as séries e todos os tipos de texto que se julga pertinente garantir no Ensino Fundamental (ver modelo na p. 92). Para preencher esse tipo de quadro, é indispensável que se discuta quem vai trabalhar o que, e quando vai fazê-lo: assim é possível obter uma distribuição racional da programação de conteúdos e de atividades na escola. Ao longo de toda a escolaridade, é importante trabalhar com uma variedade de textos narrativos, especialmente literários. Mas em que série é adequado fazer um trabalho mais sistemático com cada tipo de texto? E, se for necessário garantir o mesmo tipo em diferentes séries – contos de fadas no ciclo inicial, por exemplo –, como fazer uma distribuição e uma seqüenciação adequadas? Também é necessário trabalhar sempre com textos informativos. No entanto, quais são mais pertinentes a cada série? Seleção e utilização dos textos Nas situações em que o professor faz a leitura, praticamente todo texto é adequado, pois o professor atua como mediador entre o texto e os alunos. Mas se o texto se destinar à leitura feita pelos próprios alunos, é preciso considerar a capacidade deles de compreendê-lo de forma autônoma, condição para qualquer pessoa se dispor a ler um texto inteiro. Se a situação for de produção do texto, então as possibilidades se restringem um pouco mais, pois não se pode produzir bem textos com os quais não se tenha familiaridade. E ficam um pouco mais restritas quando se trata de produzir textos por escrito, isto é, escrever textos; isto requer a coordenação de procedimentos complexos relacionados tanto com o planejamento do que se pretende expressar quanto com a própria escrita. É importante observar a distinção entre produzir textos e produzir textos por escrito, pois são dois processos diferentes. É possível produzir um texto oralmente, mesmo sem saber ainda escrevê-lo de próprio punho. Se tiver ouvido muitas histórias, uma criança que ainda não sabe ler e escrever pode criar histórias como as dos livros, utilizando inclusive a linguagem que se usa para escrever. 91 Evidentemente, o registro escrito desse texto precisa ser feito por uma pessoa alfabetizada. Garantir a diversidade de textos não significa propor aos alunos que desenvolvam todos os tipos de atividade com todos os tipos de texto. É preciso ter critérios de seleção, considerando, por exemplo: • a complexidade do gênero; • o nível de dificuldade da atividade em relação ao gênero; • a familiaridade dos alunos com o gênero; • a adequação do conteúdo do texto à faixa etária; • a importância do gênero em função de determinados projetos de trabalho. Um gênero como o conto de fadas, por exemplo, não seria planejado para trabalhar na 4ª série, porque seu conteúdo já não se ajusta à faixa etária. No entanto, é possível desenvolver um projeto no qual a tarefa dos alunos de 4ª série seja produzir textos para crianças pequenas, buscando a adequação a seus destinatários; neste caso, a escolha do conto de fadas pode ser pertinente. Nesse sentido, não se pode definir a priori uma seqüência completa de textos e atividades: em cada escola, a discussão coletiva da equipe de educadores indicará os critérios mais adequados de seleção e as maneiras de organizar e seqüenciar o trabalho com diferentes tipos de texto. A seguir, apresentamos um quadro parcialmente preenchido, com sugestões de trabalho para determinados gêneros. Os educadores podem utilizá-lo como modelo básico para construir seu próprio quadro, acrescentando outros gêneros e planejando novas formas de trabalho, de acordo com as necessidades de cada classe. Observações: 1. A atividade de “escutar”, no item História em quadrinhos, requer que os alunos acompanhem a história observando os desenhos no gibi, pois esse tipo de texto se apóia inteiramente na imagem. 2. Nos exemplos de Crônica e Notícia é preciso considerar que: • A seleção dos textos deve ter como critério a adequação do conteúdo, considerando a possibilidade de os alunos compreenderem o assunto tratado e se interessarem por ele. • A seqüenciação das atividades indica um trabalho mais sistemático com esses gêneros na 3ª e na 4ª séries, pois são textos mais complexos, principalmente em relação à produção. 3. Texto expositivo é o texto informativo que expõe um determinado tema, que trata de conteúdos que serão estudados e aprendidos: é o caso dos textos de Ciências, História, Geografia etc. Alguns esclarecimentos quanto à terminologia utilizada no quadro: • “Escrever” não significa “copiar”, mas sim “produzir textos por escrito”. Se a situação for de cópia, é preciso deixar isso bem claro no quadro. • “Produzir oralmente” significa “utilizar a fala para recontar textos conhecidos ou para criar textos próprios”. • “Escutar” significa “ouvir a leitura feita pelo professor”. 94 empresa, no comércio, em casa, na igreja ou na escola. Planejar torna possível definir o que queremos a curto, médio e longo prazo; prever situações e obter recursos; organizar as atividades; dividir tarefas para facilitar o trabalho; avaliar. Nem sempre nos damos conta de como o planejamento está presente em nosso dia-a-dia. Até mesmo uma ida ao mercado requer planejamento, para evitar compras desnecessárias e excessos no orçamento. Mas isso não afasta os improvisos, que fazem parte da vida e também são esperados, em um planejamento – às vezes, são eles que dão “aquele tom”, isto é, mais realce e qualidade àquilo que estamos pretendendo. Mas, e na escola, como é o planejamento? Para muitos, é o cumprimento de uma exigência burocrática de diretores e supervisores de ensino. Muitos professores reclamam pelo tempo que “perdem” elaborando um plano de trabalho e muitas vezes nem chegam a consultá-lo ao longo do ano. Um documento preparado com esse espírito com certeza não tem função no cotidiano, pois não atende a uma necessidade prática. E o que acaba acontecendo, então? De tudo um pouco. • Alguns professores dão aulas de improviso: Na hora eu resolvo o que vou trabalhar com os alunos. • Outros transformam o livro didático em plano de trabalho e dizem: É mais prático, não tenho tempo para ficar inventando novidades. • Outros, ainda, copiam todos os anos o mesmo plano: Afinal, para que mudar? Ninguém vai ler mesmo! • E há aqueles que fazem pequenas modificações nos planos anteriores, nem sempre muito significativas. Um planejamento de verdade Mas não podemos deixar de falar dos professores que, para elaborar seu planejamento, levam em conta: • o tipo de aluno que a escola pretende formar; • as exigências colocadas pela realidade social; • os resultados de pesquisas sobre aprendizagem; • as contribuições das áreas de conhecimento e da didática. Para esses professores, o planejamento é um instrumento de fato – um meio de organizar o trabalho e contribuir para o aprendizado dos alunos. Vejamos como isto acontece com Fátima, uma professora de 1ª série. Fátima é professora há dezoito anos e, a cada ano, sente necessidade de aprimorar seu trabalho. Além disso, apesar de dar aula em duas classes, sempre achou tempo para ler materiais que considera significativos para sua prática e, com freqüência, participa de cursos de atualização. A certa altura, achou que era preciso pensar em uma nova forma de planejar o trabalho. Compartilhou sua insatisfação com seus colegas, e todos, juntos, resolveram que o plano daquele ano não seguiria o esquema convencional. 95 E o que fizeram de tão diferente? Na verdade, não mudou muita coisa, aparentemente; como qualquer plano, esse também incluía objetivos, conteúdos, procedimentos didáticos e avaliação. Mas Fátima não estava tão preocupada com o conteúdo do plano, e sim com a maneira de elaborá-lo, de forma a torná-lo útil de fato para ela e seus colegas. Na escola em que Fátima trabalhava, os professores tiveram dois dias de reunião, antes do início das aulas, para discutir os objetivos da escola e preparar as atividades dos primeiros quinze dias de aula. Nessas duas semanas, os professores teriam a chance de conhecer seus alunos, identificar suas dificuldades e seu nível de conhecimento. Feito isso, haveria cinco dias de planejamento da série. Quando os professores se reuniram, após os primeiros quinze dias de aula, a diretora resolveu organizar as reuniões de planejamento por área (reivindicação feita no ano anterior), discutindo os objetivos de cada uma delas. Para ajudar nessa discussão, levou os Parâmetros Curriculares Nacionais, do Ministério da Educação. Depois disso, os professores se reuniram por ciclo e, considerando o diagnóstico feito em cada classe, traçaram os objetivos da área para aquele ano, no ciclo e nas respectivas séries. Definidos os objetivos, levantaram a próxima questão: como proceder para atingi-los? No caso de Língua Portuguesa, Fátima comentou a importância do trabalho com linguagem oral e linguagem escrita. O grupo de professores resolveu, então, discutir o que cada um sabia a respeito. Enquanto isso, foram folheando os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, chamando a atenção uns dos outros para alguns trechos que enriqueciam a discussão. Por fim, decidiram fazer uma lista do que achavam fundamental utilizar e produziram um relatório, com tudo que haviam discutido: objetivos, conteúdos, atividades e propostas de avaliação. Estava pronto um plano de ensino útil. Outra idéia interessante, sugerida por Fátima, foi o planejamento da rotina semanal. Ela e os colegas listaram quais as áreas a serem trabalhadas naquele ano – Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Educação Artística e Educação Física – e cada professor planejou a rotina de sua própria classe. Em seguida, planejaram como distribuir o trabalho de Língua Portuguesa dentro do horário previsto. Além de especificar o gênero de texto (ver quadro do texto Por trás do que se faz), precisariam definir as atividades – ler, ouvir, escrever de memória, reescrever, criar, revisar. Ficou assim: • Leitura pelo professor de diferentes tipos de texto. • Leitura pelos alunos – inclusive propostas para alunos ainda não-alfabetizados. • Produção de texto (oral ou escrito) coletiva e individual. Organizaram as atividades de Língua Portuguesa para a primeira semana, tendo como preocupação central garantir a realização de todas as atividades necessárias, com diferentes tipos de texto. A tabela que fizeram pode servir de exemplo: 96 Bons resultados Esse planejamento simplificou bastante o trabalho de todos, que, assim, ganharam mais tempo para debater outras questões importantes: o trabalho em grupo, por exemplo. O exemplo dado é apenas uma ilustração das vantagens de um trabalho planejado coletivamente, de um projeto curricular elaborado e desenvolvido de forma compartilhada. São essas práticas que contribuem para o prazer de ensinar cada vez mais e melhor. Em suas discussões, os professores descobriram que a maneira de organizar os grupos na classe depende de várias coisas; depende do objetivo da atividade proposta, dos conhecimentos prévios dos alunos e da possibilidade de os alunos cooperarem entre si. Organizar o trabalho a partir desses critérios foi um exercício difícil, mas os professores acreditavam no que estavam fazendo e isso garantiu o envolvimento de todos. Começaram a avaliar o que não dava certo, a discutir novos encaminhamentos e a reformular a prática pedagógica, de acordo com as necessidades identificadas. Assim transcorreu o ano. As reuniões quinzenais se tornaram mais produtivas e foram ocorrendo reformulações no plano de trabalho, resultantes do aprendizado dos professores com cursos, leituras, discussões coletivas, análise das propostas realizadas na sala de aula e outras atividades. Foi um ano trabalhoso, mas muito mais gratificante. TEXTO 23 COPIAR PODE SER UM ENCONTRO COM A GENTE MESMO25 Tudo bem, a cópia faz parte das atividades escolares em todos os níveis de ensino, buscando basicamente a transcrição atenta, pelo aluno, de 23 Por exemplo: histórias, fábulas, piadas... 24 Por exemplo: poesias, letras de música, quadrinhas... 25 Texto de Fanny Abramovich. 2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira Leitura pelo professor Leitura pelo professor de Leitura pelo professor de Leitura pelo professor de Leitura pelo professor de de textos narrativos23 textos poéticos24 textos narrativos textos informativos ou textos narrativos instrucionais Leitura pelos alunos de Leitura pelos alunos – Leitura pelos alunos de Leitura pelos alunos de Leitura pelos alunos textos poéticos – poesias, preenchimento de listas: classificação história em quadrinhos: de pequenos trechos de músicas, parlendas, cruzadinha com banco segundo algum critério leitura e ordenação histórias ou quadrinhas: ordenação de palavras acontecimentos e identificação de palavras Produção de texto Produção de texto Produção de texto Produção de texto Produção de texto individual coletiva individual coletiva individual 99 de maneira a precisar recorrer ao modelo o mínimo de vezes possível, pois neste processo vão interiorizando o modelo. Com este tipo de marcação você pode inclusive propor desafios, de forma a motivá-los a melhorar seu rendimento progressivamente. Não importa que um seja mais ágil que o outro, o que importa é que cada um saiba quais são os seus limites a serem superados. Este tipo de atividade deve ser repetido várias vezes para que eles possam ir melhorando sua capacidade de memorizar as palavras inteiras ou grupo de palavras. Procure sempre dar trechos para copiar que tenham sentido para eles, como: • um trecho de uma história; • um trecho de música; • uma pequena trovinha etc. 3ª Sugestão: Selecione uma história, verso ou parlenda que as crianças conheçam bem e saibam de memória. Faça um cartaz com o texto escrito e pregue no fundo da classe, de tal forma que as crianças fiquem de costas para o texto. Peça que escrevam este texto e explique que, quando tiverem dúvida sobre como se escreve alguma palavra, podem se levantar e ir até o cartaz para conferir. Este é um tipo de autoditado que, estruturado dessa maneira, permite que o aluno recorra à cópia de palavras. 4ª Sugestão: Escolha um pequeno texto, leia e comente com os alunos, esclarecendo dúvidas, pedindo que alguns contem novamente alguns trechos. Depois de garantido que todos conhecem o texto, apague algumas palavras dele deixando lacunas. Peça aos seus alunos que copiem este texto e, sempre que se depararem com um espaço em branco, coloquem uma palavra que substitua, mas que continue dando o mesmo sentido ao texto. Exemplo: Era uma vez um senhor que gostava muito de caçar passarinhos para colocar em gaiolas. Certo dia ficou perdido na floresta e encontrou um periquito que o ajudou a sair de lá, voando na sua frente para indicar o caminho. Durante esta aventura conversou muito com o periquito, que lhe contou sua dura vida de passarinho, fugindo de caçadores. Depois disso, nunca mais este homem saiu atrás de passarinhos. Observação: As palavras grifadas devem ser apagadas. 5ª Sugestão: Escolha um pequeno texto e sublinhe algumas palavras dele. Peça aos seus alunos que copiem este texto e, sempre que se depararem com uma palavra sublinhada, substituam-na por outra que garanta igualmente o sentido do texto. Pode ser uma música, poesia ou trecho de história etc. 6ª Sugestão: Escolha uma receita que as crianças possam fazer em casa com os 100 pais, ou qualquer pequeno texto que tenha sentido, para eles copiarem com capricho para levar para casa. É importante que esse texto contenha informações precisas que não podem estar erradas, por exemplo, quantidades ou ingredientes, data e hora de realização de algo etc. Escolha um texto que permita ao aluno identificar para que pode servir a cópia e saiba o que está copiando. Veja as atividades que parecem mais adequadas para a sua turma e experimente realizá-las. (...) Bia e Cristina TEXTO 25 LIÇÃO DE CASA27 A chamada lição de casa tem sido um motivo de grande preocupação para pais e educadores, pois, entre outras características, é um ponto de interseção da escola com o espaço doméstico. Não parece ser, portanto, casual a freqüência com que esse assunto aparece nas conversas de pais e professores, principalmente no início da escolaridade. Trata-se de um tipo de atividade que pode ter diferentes objetivos, a partir dos diferentes envolvidos (diretos ou indiretos) em sua realização: professores, alunos e pais. Do ponto de vista dos alunos, especialmente quando ainda são crianças, pode servir, muitas vezes, de pretexto para exigir disfarçadamente a presença de um familiar, para chamar a atenção. Do ponto de vista dos pais, pode ser uma oportunidade de conhecer melhor a proposta pedagógica da escola. Do ponto de vista da escola, pode ter objetivos como os descritos nas propostas que se seguem.28 • Lições de cunho mecânico: são tarefas em que a finalidade é que o aluno memorize, decore, exercite ou treine algo para poder fazer uso com rapidez na sala de aula – por exemplo, estudar as tabuadas para ganhar maior agilidade nos cálculos. Mesmo em se tratando de memorização, é preciso oferecer alguma orientação sobre a melhor forma de fazê-lo. No exemplo da tabuada, pode-se sugerir ao aluno procedimentos do tipo: repetir diferentes vezes, observar quais os resultados que se repetem, procurar identificar regularidades (se eu sei quanto é 3x4, para encontrar 6x4 é só usar o dobro do primeiro resultado) e outras maneiras. • Lições de continuidade: são tarefas que se desdobram a partir de outras que foram iniciadas na sala de aula e cuja finalização é importante para o prosseguimento do trabalho – por exemplo, ler um texto em casa sobre algum assunto em estudo. Progressivamente o aluno deve realizar essas atividades sem ajuda. 27 Texto produzido por Rosaura Soligo. 28 Fonte de consulta: artigo de Clice Capelossi, in Boletim Escola da Vila nº 2, ano 1. 101 • Lições que contribuem para o desenvolvimento de outras propostas: são tarefas como pesquisas em livros, revistas ou jornais, entrevistas com pessoas, coleta de materiais etc. Especialmente nas atividades de pesquisa, o aluno necessita de uma supervisão, pois selecionar o que é relevante dentre várias possibilidades não é uma tarefa simples – ao contrário, trata-se de um procedimento bastante complexo que, mesmo depois de aprendido, precisa ir sendo aperfeiçoado ao longo da escolaridade. Assim, se ele não tiver ainda domínio desse procedimento e não puder contar com ajuda em casa, nem sempre é possível solicitar tarefas desse tipo. • Lições com a finalidade de sondagem ou avaliação: são tarefas que se destinam a identificar quais são as dificuldades do aluno, que procedimentos utiliza, o que (e como) sabe sobre um determinado assunto – nesse caso, sempre que possível, os familiares podem acompanhá-lo tentando perceber o que lhe oferece dificuldade e por quê. A lição de casa adequada é aquela que atende a algum dos objetivos acima descritos e pode-se fazer sem intervenção do professor. Não tem sentido, como às vezes se faz, propor ao aluno uma enorme quantidade de tarefas que lhe ocupam parte considerável do tempo exclusivamente com cópia e exercícios repetidos de fixação. É certo que o tempo de estudo é uma variável importante que incide na aprendizagem, mas não se pode querer superar as limitações de uma escola de meio período com enormes quantidades de lições de casa, para a realização das quais o aluno não dispõe de uma outra variável que incide decisivamente na aprendizagem: a intervenção pedagógica. Algumas dicas que se podem sugerir aos familiares com disponibilidade de ajudar o aluno em casa, principalmente quando ainda é criança: • Pedir sempre para ver a lição de casa e valorizar o que já aprendeu. • Auxiliar na organização das lições e do material, sempre que preciso. • Orientar para que peça explicações na classe sobre tudo o que quiser saber ou não tiver entendido. • Ressaltar a importância de capricho, qualidade e letra legível, incentivando-o a fazer tudo da melhor maneira que puder. • Solicitar que revise os trabalhos feitos (é claro que, de imediato, nem todas as inadequações e erros serão percebidos, mas o fundamental é desenvolver o procedimento de revisão das atividades). • Ajudar na organização de um horário rotineiro para a realização das tarefas. • Incentivar a leitura em casa e, quando possível, fazer isso junto (ouvindo a leitura ou lendo).