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Em terceiro lugar, podemos classificar os procedimentos de educação moral em função do domínio moral considerado: um procedimento excelente para desenvolver a veracidade, a sinceridade e as virtudes que podemos chamar intelectuais, é bom, também, para a educação da responsabilidade ou do caráter.

Classificando o conjunto de procedimentos de educação moral sob três pontos de vista e construindo, assim, uma tabela de tripla entrada, corremos o risco de cair num caos. Não existe alguma divisão mais simples, algum princípio que nos permita a orientação simultânea para os fins, as técnicas e os domínios?

Acreditamos que sim, mas sob a condição de partirmos primeiramente da própria criança e de aclarar a pedagogia moral por meio da psicologia da moral infantil. Quaisquer que sejam os fins que se proponha alcançar, quaisquer que sejam as técnicas que se decida adotar e quaisquer que sejam os domínios sob os quais se aplique essas técnicas, a questão primordial é a de saber quais são as disponibilidades da criança. Sem uma psicologia precisa das relações das crianças entre si, e delas com os adultos, toda a discussão sobre os procedimentos de educação moral resulta estéril. Consequentemente, impõe-se um rápido exame dos dados psicológicos atuais. Isso nos permite, ademais, classificar sem dificuldade os procedimentos em função de seus fins.

Há uma proposição sobre a qual todos os psicólogos e todos os educadores estão seguramente de acordo: nenhuma realidade moral é completamente inata. O que é dado pela constituição psicobiológica do indivíduo como tal são as disposições, as tendências afetivas e ativas: a simpatia e o medo - componentes do “respeito” -, as raízes instintivas da sociabilidade da subordinação, da imitação etc., e, sobretudo, certa capacidade indefinida de afeição, que permitirá a criança amar um ideal, assim como amar a seus pais e atender à sociedade, ao bem de seus semelhantes.

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Mas, deixadas livres, essas forças puramente inatas permaneceriam anárquicas: fonte dos piores excessos como de todos os desenvolvimentos, a natureza psicológica do indivíduo como tal permanece neutra do ponto de vista moral.

Para que as realidades morais se constituam é necessário uma disciplina normativa, e para que essa disciplina se constitua é necessário que os indivíduos estabeleçam relações uns com os outros. Que as normas morais sejam consideradas impostas, a priori, ao espírito, ou que nos atenhamos aos dados empíricos, é sempre verdade, do ponto de vista da experiência psicopedagógica, pois é nas relações interindividuais que as normas se desenvolvem: são as relações que se constituem entre a criança e o adulto ou entre ela e seus semelhantes que a levarão a tomar consciência do dever e a colocar acima de seu “eu” essa realidade normativa na qual a moral consiste.

Não há, portanto, moral sem educação moral, “educação” no sentido amplo do termo, que se sobrepõe à constituição inata do indivíduo. Somente - e é aqui que se coloca finalmente a questão dos procedimentos da educação moral - na medida em que a elaboração das realidades espirituais depende das relações que o indivíduo tem com seus semelhantes, não há uma única moral e nem haverá tantos tipos de reações morais quanto as formas de relações sociais ou interindividuais que ocorrerem entre a criança e seu meio ambiente. Por exemplo, a pressão exclusiva do adulto sobre a alma infantil conduz a resultados muito diversos dos da livre cooperação entre crianças e, dependendo de como a educação moral emprega uma ou outra dessas técnicas, ela moldará as consciências e determinará comportamentos de modos diferentes.

Ao nos referirmos a um conjunto de pesquisas, das quais utilizaremos especialmente as dos sociólogos – de Durkheim e de sua escola, em particular - e dos psicólogos da infância - os trabalhos de Bovet e as experiências ainda inéditas que esses trabalhos nos têm sugerido! –, cremos que podemos afirmar que existe en-

Jean Piaget_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:3346 tre as crianças, senão no geral, duas “morais”, isto é, duas maneiras de sentir e de se conduzir que resultam da pressão no espírito da criança de dois tipos fundamentais de relações interindividuais.

Essas duas morais que se combinam entre si, mais ou menos intimamente, ao menos em nossas sociedades civilizadas, são muito distintas durante a infância e se reconciliam mais tarde, no curso da adolescência. É essa análise desse dado essencial que nos parece indispensável para a classificação e o estudo dos diversos procedimentos de educação moral.

Admitimos, juntamente a quase todos os estudiosos da moral, que o respeito constitui o sentimento fundamental que possibilita a aquisição das noções morais. Duas condições, nos diz M. Bovet, são necessárias e suficientes para que se desenvolva a consciência de obrigação: em primeiro lugar, que um indivíduo dê conselhos a outro e, em segundo lugar, que esse outro respeite aquele de quem emanam os conselhos. Dito de outro modo, é suficiente que a criança respeite seus pais ou professores para que os conselhos prescritos por esses sejam aceitos por ela, e mesmo sentidos como obrigatórios.

Enquanto Kant vê o respeito como um resultado de lei e

Durkheim um reflexo da sociedade; Bovet mostra, pelo contrário, que o respeito pelas pessoas constitui um fato primário e que mesmo a lei deriva dele. Esse resultado é essencial para a educação moral, posto que conduz de uma só vez a situar as relações de indivíduo a indivíduo acima de não importar qual ensinamento oral e teórico parece confirmar tudo o que sabemos sobre a psicologia moral infantil.

Porém, se o fenômeno do respeito apresenta assim uma inegável unidade funcional, pode-se, por abstração, distinguir-se ao menos dois tipos de respeito (o segundo constituindo-se como um caso limite do primeiro).

Em primeiro lugar, há o respeito que chamaremos unilateral, porque ele implica uma desigualdade entre aquele que respeita e aquele

Jean Piaget_fev2010.pmd 21/10/2010, 09:3347 que é respeitado: é o respeito do pequeno pelo grande, da criança pelo adulto , do caçula pelo irmão mais velho. Esse respeito, o único em que normalmente se pensa – e no qual Bovet tem insistido muito especialmente – implica uma coação inevitável do superior sobre o inferior; é, pois, característico de uma primeira forma de relação social, que nós chamaremos de relação de coação.

Mas existe, em segundo lugar, o respeito que podemos qualificar de mútuo, porque os indivíduos que estão em contato se consideram como iguais e se respeitam reciprocamente.

Esse respeito não implica, assim, nenhuma coação e caracteriza um segundo tipo de relação social, que chamaremos relação de cooperação. Essa cooperação constitui o essencial das relações entre crianças ou entre adolescentes num jogo regulamentado, numa organização de self-government ou numa discussão sincera e bem conduzida.

São esses dois tipos de respeito que nos parecem explicar a existência de duas morais cuja oposição se observa sem cessar nas crianças. De modo geral, pode-se afirmar que o respeito unilateral, fazendo par com a relação de coação moral, conduz, como Bovet bem notou, a um resultado específico que é o sentimento de dever. Mas o dever primitivo assim resultante da pressão do adulto sobre a criança permanece essencialmente heterônomo. Ao contrário, a moral resultante do respeito mútuo e das relações de cooperação pode caracterizar-se por um sentimento diferente, o sentimento do bem, mais interior à consciência e, então, o ideal da reciprocidade tende a tomar-se inteiramente autônomo (p. 1-6).

Em suma, não há exagero em se falar de duas morais que coexistem na criança e que as características de heteronomia e da autonomia conduzem a avaliações e comportamentos muito diferentes. Antes de considerarmos os fins da educação moral, destacamos, ainda, que essas duas morais se encontram igualmente no adulto, porém, essa dualidade é verificada desde que enfoquemos a totalidade das sociedades atualmente conhecidas, graças à sociologia e à história.

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A moral da heteronomia e do respeito unilateral (F. W. Foerster,

Schuld und Sühne, München, 1920) parece corresponder à moral das prescrições e das interdições rituais (tabus), próprias das sociedades ditas “primitivas”, nas quais o respeito aos costumes encarnados nos anciões prima sobre toda manifestação da personalidade. A moral da cooperação, ao contrário, é um produto relativamente recente da diferenciação social e do individualismo que resulta do tipo “civilizado” de solidariedade.

Em nossas sociedades, consequentemente, o próprio conteúdo da moral é, em síntese, o da cooperação. Dito de outro modo, as regras prescritas, mesmo que na forma de deveres categóricos e de imperativos de motivos religiosos, não contêm, a título de “matéria”, mais do que o ideal de justiça e de reciprocidade próprios à moral do respeito mútuo. Somente cada um, tendo em vista a educação que recebeu, pode, no que concerne à “forma”, diferenciar o sentimento de dever do livre consentimento próprio do sentimento do bem (p. 6 e 7).

Não temos que discutir aqui os fins da educação moral, mas somente classificá-los, para saber a que resultados conduzem os diferentes procedimentos pedagógicos que agora vamos estudar. Pela mesma razão, não temos aqui que nos posicionar entre uma moral religiosa e uma moral laica: tanto numa como noutra se encontram traços pertencentes à moral do respeito unilateral e outros pertencentes à moral da cooperação. Só difere a “motivação”. Propomonos, assim, a situar a discussão sobre um terreno suficientemente objetivo e psicológico para que qualquer um, sejam quais forem os fins a que se propõe, possa utilizar nossa análise.

Dito isso, o problema é o seguinte: entre os procedimentos em curso na educação moral, uns apelam somente para recursos próprios do respeito unilateral e da coação do adulto, outros apelam somente para a cooperação entre crianças e outros.

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Ao se estudar os procedimentos de educação do ponto de vista de suas técnicas gerais, pode-se considerar três aspectos distintos: conforme sejam fundamentados sobre tal ou qual tipo de respeito ou relações interindividuais, conforme eles recorrem ou não à própria ação da criança (p. 7).

Autoridade e liberdade

O procedimento mais conhecido de educação moral é aquele que recorre exclusivamente ao respeito unilateral: o adulto impõe suas regras e as faz observar graças a uma coação espiritual ou em parte material. Comum na pedagogia familiar, embora dificilmente único, esse procedimento encontra sua aplicação mais sistemática no domínio da disciplina escolar tradicional. Que se apoie sobre uma moral religiosa ou sobre uma moral laica, o procedimento é o mesmo: para a criança, com efeito, pouco importa que as regras emanem de Deus, dos pais, ou dos adultos em geral, se elas são recebidas de fora e impostas de uma vez por todas.

Podemos citar como modelo de pedagogia moral fundada na autoridade a bela obra póstuma de Durkheim: A Educação Moral. Esse livro é particularmente instrutivo porque é em nome de preocupações puramente científicas (sociológicas) que o autor procura descrever uma pedagogia geralmente combatida pelos homens de ciência e, em segundo lugar, porque o que Durkheim pretende formar são personalidades livres e autônomas; ele quer chegar à moral da cooperação por meio da autoridade. Como a tese de Durkheim é muito representativa da educação moral tradicional na Europa, convém que a discutamos em detalhes.

Três elementos principais constituem a moralidade, segundo

Durkheim.

Primeiramente, o espírito de disciplina: a moral é um sistema de regras que se impõem à consciência e deve-se habituar a criança a respeitá-las. Em segundo lugar, a ligação aos grupos sociais: a

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