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Todas as considerações apresentadas neste capítulo de revisão conceitual aplicamse aos procedimentos ainda em uso na educação especial, particularmente,

Este documento diz respeito ao processo de avaliação e não de aferição seja dos conhecimentos ou de quaisquer outros processos de desenvolvimento e aprendizagem referentes aos alunos.

Ainda que centrada nos processos de “aprender a aprender” e “aprender a fazer”, “aprender a ser” e “aprender a viver junto” (os quatro pilares propostos pela uNESCO para este século), as indicações contidas neste documento vão além do aluno, como sujeito/objeto da avaliação. Embora ele seja o maior beneficiário das ações que visem à melhoria das escolas, não é o único responsável por seus possíveis fracassos.

Ao conduzir a reflexão dos avaliadores para a identificação das necessidades educacionais especiais, pretende-se refletir em torno daquelas apresentadas pelos alunos, bem como considerar outras, referentes à escola, à prática pedagógica e à família.

2. A AvALIAÇÃO COmO PROCESSO DE

FUNDAmENTAR AS RESPOSTAS

TOmADA DE DECISõES PARA EDUCATIvAS

O próprio título do capítulo já contém a mensagem que se considera como a mais significativa e que substitui qualquer outra posição quanto à função da avaliação.

Reitera-se a idéia de que serve, particularmente, para subsidiar o processo decisório de gestores educacionais comprometidos com a necessidade de contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem de todos os alunos. Todos.

Com este propósito, muito mais significativo do que o exame de como se comportam os sistemas de ensino, em macro dimensões de análise, é o conhecimento de como se organizam e funcionam as escolas e, nelas, as salas de aula onde, por maior tempo, permanecem os alunos, enquanto estão na escola.

Tendo sempre como fio condutor do texto a avaliação com seu caráter formativo porque informativo(Hadji, op.cit.) e inspirador de mudanças, este capítulo induz a reflexões em torno das clássicas indagações: Por que e para que avaliar? Quem avalia? A quem avalia? O que avalia? Como? Com que? Quando?

2.1 A importância da avaliação, sua finalidade e objetivos ou, para quê e por quê avaliar.

A avaliação, enquanto processo, tem como finalidade uma tomada de posição que direcione as providências para a remoção das barreiras identificadas, sejam as que dizem respeito à aprendizagem e/ou à participação dos educandos, sejam as que dizem respeito a outras variáveis extrínsecas a eles e que possam estar interferindo em seu desenvolvimento global.

Para planejar o seu fazer pedagógico e estabelecer objetivos, o professor precisa conhecer as necessidades de seus alunos.

Mas sua tarefa como permanente avaliador não se encerra na identificação das referidas necessidades pois, a partir do seu conhecimento, dentre outras, fazemse necessárias, na escola, providências para:(a)reorientar o processo ensinoaprendizagem;(b) garantir formação continuada de todos os que trabalham na comunidade escolar; (c) encaminhar os educandos aos atendimentos de que necessitam, em benefício de sua aprendizagem e participação;(d)prover os recursos necessários à melhoria da qualidade de sua resposta educativa e (e)criar as condições necessárias à inclusão, a partir da mudança de atitudes frente às diferenças, pois a valorização da diversidade está na base de todos os movimentos pela inclusão (Dens7, 1998).

Demo(1988) refere-se à avaliação qualitativa; Hoffmann (1993)à avaliação mediadora; Giné (1999) à avaliação psicopedagógica; Fonseca (1999) à avaliação psicopedagógica dinâmica; Hadji (2001) à avaliação instituída, todos enfatizando os reais objetivos da avaliação que devem estar comprometidos com o projeto pedagógico.

Apropriadamente Hadji (op.cit.), como já comentado anteriormente, afirma que a avaliação deve ser formativa porque informativa, subsidiando as mudanças que se fazem necessárias para garantir o sucesso na aprendizagem e no processo educativo. Em 1998 foi o Presidente da Comissão Européia que coordena, na Europa, todo o movimento integracionista.

Este é mais um de seus objetivos: subsidiar com informações acerca das potencialidades e dificuldades dos alunos, das condições em que ocorre sua aprendizagem seja na escola, como um todo, seja na sala de aula que freqüenta. E, como diz Castro (1992) citado por Melchior(op.cit.) “a avaliação não deve ser vista como uma caça aos incompetentes, mas como busca de excelência pela organização escolar como um todo”(p.17).

Em síntese, a função da avaliação e que a torna uma das mais importantes práticas para a elaboração do projeto político-pedagógico de qualquer escola é a de transformação.

Atualmente, propõe-se avaliar a avaliação como princípio, tendo como finalidades e objetivos promover mudanças, para melhor, seja: nas atitudes dos educadores frente à facilidade em aprender ou em relação às dificuldades de muitos alunos; nos processos utilizados para a construção de conhecimentos ou nas atividades desenvolvidas, buscando-se alternativas diversificadas, sempre visando a atingir todos os níveis de concretização da intencionalidade educativa.

Como menciona luckesi(1996) (op.cit)”epistemologicamente a avaliação não existe por si, mas para a atividade a qual serve, e ganha as conotações filosóficas, políticas e técnicas da atividade que subsidia”.

Em outras palavras, a avaliação, definitivamente, há que servir para auxiliar e orientar os educadores na tomada de decisões que contribuam para o aprimoramento de respostas adequadas às necessidades dos alunos.

2.2 Avaliadores e avaliados ou quem avalia, a quem avalia, o que avalia, como e com que.

A avaliação implica, sempre, na relação entre quem avalia(avaliador ou avaliadores) e quem é avaliado, cabendo ao(s)primeiro(s)apreciar, refletir, analisar determinados aspectos- o que será avaliado- considerados como significativos. Se há avaliação, há julgamento. Este se processa em um contexto de valorização, o que requer os devidos cuidados com o uso do poder e com a maior ou menor influência da subjetividade no ato de julgar.

Para melhor julgar as complexas relações que se estabelecem entre os componentes da tríade, tendo como finalidade melhorar o que precisa ser mudado, fazem-se necessárias e urgentes algumas providências como: • a ressignificação da função da avaliação, pelo professor e pelos demais avaliadores; • a participação do aprendiz que, em vez do medo dos resultados, terá interesse em auto-avaliar-se, bem como em colaborar no processo avaliativo, na certeza de que ele contribuirá para seu progresso; • a participação da família;

• se for o caso de se usarem indicadores, que sirvam como pistas, como sinalizadores e não como itens de um instrumento no qual se assinala a presença ou a ausência do fato ou fenômeno observado ou, o que seria pior, para atribuir-lhes pontos; • a utilização das análises em ações de melhoria do que tiver sido avaliado.

Todos esses cuidados servirão para o aprimoramento do projeto político pedagógico da escola e, em decorrência, de suas ofertas educativas, particularmente quanto à intensidade dos apoios que precisam ser oferecidos aos alunos, ao longo de sua escolarização.

Dessas afirmativas podem ser extraídas outras:

(c) a avaliação não deve ser reduzida a um momento escolhido para este fim, nem às técnicas a serem utilizadas; (d) na condição de processo contínuo, permanente e compartilhado, a avaliação não diz respeito ao aluno e apenas a ele; (e) devem ser analisados todos os aspectos do processo de ensino e de aprendizagem, o que implica, necessariamente, avaliar o contexto em que se realiza: o “clima” da escola e da sala de aula, os recursos didáticos, o mobiliário, o projeto curricular, os objetos do conhecimento, os espaços físicos, os apoios, dentre outros; (f) no caso da identificação de necessidades educacionais, elas tanto dizem respeito ao aprendiz quanto ao contexto em que a aprendizagem ocorre e (g) a identificação dessas necessidades deve impulsionar a comunidade escolar às providências cabíveis para satisfazê-las.

Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (op.cit.)

“Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e de aprendizagem, contando, para tal com:

I- o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema;

I- a colaboração da família e a cooperação dos serviços de saúde, Assistência

Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário (Art.6°).

quando os professores, em geral, avaliam a aprendizagem de seus alunos o fazem como aferição, o que já foi objeto de análise anterior, neste texto.

A idéia de que a avaliação é medida dos desempenhos dos alunos está fortemente enraizada no imaginário dos educadores e dos aprendizes. Tanto, que a presença de alunos com deficiências em turmas regulares faz com que muitos professores, dentre outras inquietações que o trabalho com esses educandos lhes acarretam, manifestem as dificuldades que sentem em “dar provas”, corrigi-las e atribuir notas, usando os mesmos critérios que são usados para os “outros” ditos normais.

Estão aí configurados dois importantes aspectos: o instrumento de avaliação propriamente dito – a prova- e a nota-como tipo de avaliação de referência normativa e criteriada (Hadji, op.cit.p.17/18).

Se na concepção de avaliação do professor predominar a referência normativa, segundo a qual a avaliação da aprendizagem permite situar uns indivíduos em relação a outros, os alunos com deficiências ou com distúrbios de aprendizagem estarão em desvantagem ao serem comparados com os outros colegas.

Caso prevaleça a referência criteriada, também esses alunos estarão em desvantagem pois, por mais que se tenham desenvolvido e aprendido, provavelmente não terão conseguido atingir todos os objetivos do ensino ministrado, usados como critérios para aferição do rendimento escolar.

Como a maioria das provas e exames fundamentam-se em procedimentos estatísticos e se baseiam em comparações dos avaliados entre si e/ou no julgamento do quanto a maioria dos alunos conseguiu alcançar em determinados objetivos, esses procedimentos, consideradas as verdadeiras finalidades da avaliação, pouco ou nada subsidiam na definição de mudanças.

Numa breve retrospectiva histórica do trabalho que ainda vem sendo desenvolvido por muitas equipes de avaliadores da educação especial, além das considerações acima, referentes à avaliação normativa e à criteriada, cabem algumas outras: (Ysseldyke, 1991; Giné, 1999; Fonseca,1999, Edler Carvalho, 2000):

• a administração de testes psicológicos8, dentre outros procedimentos, tem feito parte da avaliação, qualificada como diagnóstica; De acordo com a American Psychological Association (APA) um teste “pode ser considerado como um conjunto de tarefas ou questões concebidas para determinar tipos particulares de comportamentos, quando apresentadas sob condições padronizadas e para fornecer escores que possuam as propriedades psicométricas convenientes (1974). Testar significa, portanto, expor uma pessoa a um conjunto específico de questões com o intuito de obter um escore que situa essa pessoa em relação a muitas outras e em relação ao alcance, ou não dos objetivos do teste.

• o uso desses instrumentos, de referência normativa9, é exclusivo de psicólogos, profissionais que, geralmente, não fazem parte dos quadros das Secretarias de Educação, o que sempre dificultou sua presença “oficial” na rede pública governamental de ensino10;

• os resultados da avaliação diagnóstica, pretensamente úteis aos professores, para auxiliá-los na compreensão das necessidades dos alunos e elaboração de planos de educacionais, não têm servido a esses objetivos;

a maioria dos testes utilizados, de base clínica, pouco contribuem para a tomada

de decisões nos aspectos curriculares ou de prática pedagógica, principalmente se não forem ressignificados – particularmente na interpretação dos dados que oferecem-, com vistas à educação escolar;

• de igual modo, os contextos da aprendizagem tanto em casa como e, principalmente, na escola nem sempre são devidamente considerados, fazendo com que os diagnósticos sejam formulados com base nos resultados absolutos dos testes usados, nas informações colhidas em breves entrevistas e nas observações do comportamento do avaliado, circunscritas ao espaço restrito das salas de exames usadas pelos avaliadores;

• as condições em que a avaliação diagnóstica ocorre, geralmente são artificiais, fora do cotidiano dos avaliados, o que interfere em sua performance;

• o próprio linguajar do avaliador, que segue instruções padronizadas, pode ser outra limitação que mascara o potencial real do avaliado;

• mesmo sendo examinado por vários profissionais da educação especial, eles dificilmente se reúnem para a discussão dos casos e para construir sugestões

• a formação inicial e a continuada de nossos professores e gestores não os instrumentalizou para a compreensão das informações resultantes da aplicação dos testes psicológicos(não só os de inteligência, mas os de personalidade, dentre outros);

• o mesmo aplica-se à formação dos psicólogos que, quando não têm o curso de formação de professores, também se sentem constrangidos em fornecer orientações de natureza pedagógica, pois sua formação é, predominantemente, voltada para práticas terapêuticas;

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