Justiça Restaurativa no Cotidiano Escolar: uma alternativa para a solução de conflitos

Justiça Restaurativa no Cotidiano Escolar: uma alternativa para a solução de...

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Valorizar a experiência extraescolar denota não ser possível adotar esquemas rígidos e estruturas fechadas, pelo contrário, há necessidade de manter tolerância à diversidade histórica, de pensamento e de ação. O pluralismo de abordagens e concepções é garantido no texto legal, entendemos, porém que não é possível introduzir a mediação em qualquer método, sob pena de modificar a técnica a ponto de não reconhecê-la.

Buscamos encontrar na LDB propostas que indicassem estratégias sobre conflitos e violências nas escolas; não as encontramos, queremos crer que à data da promulgação da referida lei, ainda sequer se cogitava o emprego da justiça restaurativa nessas instituições.

Considerando-se que a aprendizagem é dinâmica, sua metodologia reveste-se de diversas características; conforme a abordagem adotada, algumas estarão mais próximas dos fundamentos da mediação, outras, mais distantes, conforme se discorre a seguir31 .

Para esse estudo, ao conjugar estratégias de mediação para solução de conflitos no ambiente escolar, é necessário refletir sobre as abordagens do processo ensino-aprendizagem e os métodos utilizados nesse processo, vez que a aquisição do conhecimento humano varia conforme os referenciais que o sustentam, condicionando ou ampliando relações. Algumas das abordagens enfatizam o momento social, político e econômico, outras, mantêm uma visão mais parcial e centrada no próprio sujeito.

Aludindo às principais abordagens utilizadas nas escolas, gradualmente pontuamos a interface e as possibilidades de efetivação da mediação de acordo com cada uma delas. Esse estudo não pretende ser exaustivo e nem é seu foco discutir metodologias de aprendizagem, procuramos discutir ideias e métodos, apontando reflexões que podem contribuir para o emprego da mediação, como estratégia de justiça restaurativa; construindo provocações e certezas provisórias, evidenciando que não optamos por uma ou outra linha, ainda que algumas se prestem melhor à prática da mediação.

O ensino tradicional, defendido por Émile Chartier (1868-1951), é centrado no professor, conferindo ao aluno certa passividade, moldando-o de acordo com aquilo que lhe chega pronto e acabado e com certezas absolutas. A realidade é algo que deve ser transmitida ao indivíduo, perpetuando conceitos que, por sua natureza, deveriam ser dinâmicos. No processo da educação, durante o período em que o aluno frequenta a escola, este se confronta com modelos que lhe poderão ser úteis no decorrer da vida32 .

Nessa abordagem não observamos a valorização de habilidades pessoais; o método de ensino é basicamente expositivo, inibindo a participação do aluno; a aprendizagem é considerada um produto com modelos pré-estabelecidos. Aspectos de mediação podem ser observados somente na vertente em que o professor é o mediador entre os alunos e os modelos. Segundo Mizukami (1986, p. 13), este modelo pode favorecer a formação de reações estereotipadas, automatismos e hábitos isolados, o que deve ser evitado na aplicação

31 A base teórica para analisar as diversas abordagens foi extraída principalmente de Mizukami (1986) em que a autora faz um estudo das diversas estratégias e abordagens do ensino. 32 Argumento defendido por Durkheim em Mizukami (op. cit, p. 1).

da mediação de conflitos. A sistematização de conceitos aprisiona a autonomia necessária para a pacificação das lides e solução dos conflitos.

A abordagem comportamentalista tem, em Skinner (1904-1990), um de seus principais representantes e, por conceito basilar, que o conhecimento é o resultado direto da experiência e implica recompensas e controle, bem como, o planejamento cuidadoso das contingências de aprendizagem, a sequência das atividades e a modelagem do comportamento humano. O ensino é composto por padrões de comportamento que podem ser mudados com treinamento, segundo objetivos pré-fixados. No nascedouro dessa abordagem considerou-se que a realidade é um fenômeno objetivo; o mundo já era construído e o homem produto deste; mas, pouco a pouco, esse sentido foi sendo modificado para, nos dias atuais, entender o comportamento como uma interação entre aquilo que o sujeito faz e o ambiente onde seu “fazer” acontece, conforme ensinam Bock, Furtado e Teixeira (2006, p. 46).

Um contraponto com a mediação é que, nesta última, não há caminhos óbvios a percorrer, o ponto de partida e de chegada, com todas as nuances de seu percurso, é definido gradualmente pelas pessoas em contato e pode tomar rumos imprevistos; aliás, previsão não é seu foco, conquanto somente, a pacificação da lide interessa como termo final, ainda que não haja acordo. Para Skinner, é o comportamento observável que interessa; já na mediação, concorrem posições e interesses; estes últimos, nem sempre declarados ou manifestos.

A abordagem humanista, com fundamento principalmente na proposta de Carl Rogers (1902-1987), representa o ensino centrado no aluno, dando ênfase a vida psicológica e emocional, com autoconceito e desenvolvimento de uma visão autêntica de si, orientada para uma realidade individual e grupal, utilizando método não diretivo, que fomenta atitudes básicas de respeito e confiança. Nesse sentido, concebe o indivíduo como um ser único, em contínuo processo de descobertas. Não existem modelos prontos com regras a seguir, mas um processo de “vir a ser”, o que se aproxima das estratégias de mediação, em que há estímulo para que cada um se reconheça na relação com o outro, atribuindo significado aos encontros, à sua ressonância interior e assumindo responsabilidade pelas decisões tomadas. Nesse contexto, a educação assume um significado mais amplo, não estando restrita ao conhecimento disciplinar, proporcionando a progressiva autonomia.

Na abordagem cognitivista, que tem como um de seus maiores expoentes Jean Piaget (1896-1980), nota-se a preocupação com as relações sociais, mas a ênfase é dada na capacidade de o aluno integrar informações e processá-las. Tal integração deve ser concebida em conexão com os problemas sociais, não se isentando assim, as relações intramuros escolares dos fenômenos externos, como, por exemplo, a chacina que ocorreu no bairro ou a precariedade dos serviços de saúde e coleta de lixo e a exposição midiática.

Áreas emocionais e cognitivas sofrem impactos diretos desses fatores e a articulação com o conhecimento pode estar eivada dessas influências. Para os cognitivistas, o desenvolvimento está em considerar o indivíduo em progressivo processo de adaptação entre o homem e o meio; para esses, o ser humano progride de estádios mais primitivos, menos plásticos e menos móveis, em direção ao pensamento hipotético-dedutivo, onde passa a formular hipóteses para explicar os fenômenos e adquirir instrumentos de adaptação que lhe possibilitarão enfrentar qualquer perturbação do meio, passando do simbólico à atividade real, do egocentrismo à reciprocidade, da indiferenciação caótica no grupo, à diferenciação baseada na organização disciplinada.

Com fundamento nos estudos de Piaget, La Taille (2006) refere que o desenvolvimento da moral se dá da anomia, ausência de qualquer juízo moral, na primeira infância, para a heteronomia, por volta dos onze anos, e chega à autonomia na idade adulta; além disso, as normas morais não são apenas interiorizadas, mas construídas; sendo a aprendizagem um processo de construção que passa por várias etapas sucessivas e hierarquizadas; assim, moral e ética, devem corresponder a um nível superior de desenvolvimento pessoal e social, e que somente em torno dos dez ou onze anos é que a criança começa a conceber a si mesma como possível agente do universo moral, capaz de, mediante relações de reciprocidade com outrem, estabelecer e defender novas regras.

Essa abordagem considera ainda, que há fases caracterizadas pela anomia e que ao longo do desenvolvimento chega-se, ou deveria chegar-se, à heteronomia e possivelmente à autonomia. É esta última que mais interessa à mediação, vez que os sujeitos envolvidos devem estar abertos para a autonomia. Ainda que na mediação, possa estar estabelecida uma relação em que seus atores demonstrem desigualdade e um deles maior poder, caberá ao mediador facilitar às partes a oportunidade de equilíbrio relacional e, portanto, o exercício da autonomia. Sob este aspecto, a abordagem parece aproximar-se da prática da mediação, a liberdade implicaria na participação ativa para a elaboração de regras comuns para o grupo e, na mediação, participação ativa na elaboração e solução do conflito, levando em consideração o estádio de desenvolvimento em que se encontram as pessoas envolvidas; cabe destacar ainda que, se o objetivo da educação não é o de transmissão de verdades e modelos, deverá o aluno conquistar essas verdades, face aos pontos de desequilíbrio que se instalam quando exposto a novos conteúdos que se interrelacionam com suas próprias verdades.

Há, porém, aspectos que se distanciam: Piaget postula que a aquisição do conhecimento se dá em, pelo menos duas fases, sendo uma delas a exógena, que leva o indivíduo à constatação pela cópia e repetição. Cópia e repetição não são esperadas na mediação, não se busca o equilíbrio nas relações por ensaio e erro.

Por outro lado, La Taille (2006), afirma que Piaget teria postulado que se deve verificar o tipo de relação interpessoal por meio do qual o patrimônio cultural é transmitido, coercitiva ou cooperativamente.

Relevante ressaltar os conceitos de coerção e cooperação propostos pelo próprio

Piaget (1932) mencionado por La Taille (op. cit): “A coerção impõe um conjunto de crenças, de símbolos, de regras, etc, fixadas em seu conteúdo: o indivíduo não tem nada a fazer senão aceitá-las, donde a submissão heterônoma, ou a resistir, donde o reforço do egocentrismo”. E em relação à cooperação:

A cooperação é fonte de regulação, além da simples regularidade percebida pelo indivíduo da regra heterônoma imposta pela coerção nos campos do conhecimento e da moral, ela instaura a regra autônoma, ou regra de pura reciprocidade, fator de pensamento lógico e princípio do sistema das noções dos signos.

Apontamos ainda a abordagem sociocultural, cujo expoente é Paulo Freire (1921- 1997); nesta, destacam-se influências do humanismo e da fenomenologia, observando-se ainda, preocupação com a cultura popular inerente às relações sociais. Os alunos não recebem informações prontas e acabadas, mas, as constroem, contando com a realidade, com o outro e com seus próprios valores. É o interacionismo que sustenta a relação homem-mundo e sujeitoobjeto, em que a pessoa reflete sobre o ambiente, e sua posição neste, para poder intervir na realidade. Assim também ocorre na mediação, as pessoas envolvidas não se colocam desprovidas de seus valores, suas histórias, desejos e necessidades; esses fatores devem ser considerados porque estarão colocados no campo de forças que atuará direcionando as pessoas para a elaboração dos conflitos.

Nesse sentido, Freire (1996), assevera que o opressor mitifica a realidade e o oprimido a capta de maneira mítica e não crítica e que o trabalho humanizante deve ser antes, um trabalho de desmitificação e reconhecimento dos mitos que cercam o processo e a tomada de consciência crítica de uma realidade que se desvela progressivamente. Os mitos ajudam a manter a realidade da estrutura dominante; já a crítica é essencial à mediação e às práticas de justiça restaurativa, vez que esta visa desconstruir a relação oprimido-opressor.

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