Apostila de professores 2011 sp

Apostila de professores 2011 sp

(Parte 26 de 34)

• indicadores de desempenho;

• controle da frequência dos alunos;

• contínua melhoria do ensino.

• dispositivos regimentais adequados;

• forma de implantação, implementação e avaliação do projeto;

• articulação com as famílias no acompanhamento do aluno ao longo do processo, fornecendo-lhes informações sistemáticas sobre freqüência e aproveitamento escolar.

Os estabelecimentos municipais e os estabelecimentos particulares de ensino, vinculados ao sistema estadual, para adoção do regime de progressão continuada, deverão submeter seus projetos de implantação desse regime à apreciação da respectiva Delegacia de Ensino. As instituições e os estabelecimentos de ensino que contem com supervisão delegada da Secretaria da Educação encaminharão seus projetos ao Conselho Estadual de Educação.

Os Municípios que contem com sistema de ensino devidamente organizado poderão, se assim desejarem, seguir a orientação da presente Indicação.

Parecer CEE nº 67/1998

Normas regimentais básicas para as escolas estaduais

TITULO IDas disposições preliminares

Capítulo IDa Caracterização

Artigo 1º - As escolas mantidas pelo Poder Público Estadual e administradas pela Secretaria de Estado da Educação, com base nos dispositivos constitucionais vigentes, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto da Criança e do Adolescente, respeitadas as normas regimentais básicas aqui estabelecidas, reger-se-ão por regimento próprio a ser elaborado pela unidade escolar. § 1º - As unidades escolares ministram ensino fundamental, ensino médio, educação de jovens e adultos e educação profissional, e denominam-se Escolas Estaduais, acrescidas do nome do seu patronímico. § 2º - Ficam mantidas as denominações dos Centros Estaduais de Educação Supletiva, dos Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério e dos Centros de Estudos de Línguas. § 3º - Os níveis, cursos e modalidades de ensino ministrados pela escola deverão ser identificados, em local visível, para conhecimento da população. Artigo 2º - O regimento de cada unidade escolar deverá ser submetido à apreciação do Conselho de Escola e à aprovação da Delegacia de Ensino. Parágrafo único - Em seu regimento, a unidade escolar dará tratamento diferenciado a aspectos administrativos e didáticos que assegurem e preservem o atendimento às suas características e especificidades.

Capítulo IIDos Objetivos da Educação Escolar

Artigo 3º - A educação escolar, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Artigo 4º - Os objetivos do ensino devem convergir para os fins mais amplos da educação nacional, expressos na Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Parágrafo único - Os objetivos da escola, atendendo as suas características e peculiaridades locais, devem constar de seu regimento escolar.

Capítulo IIIDa Organização e Funcionamento da Escola

Artigo 5º - As escolas deverão estar organizadas para atender às necessidades sócio-educacionais e de aprendizagem dos alunos em prédios e salas com mobiliário, equipamentos e material didático-pedagógico adequados às diferentes faixas etárias, aos níveis de ensino e aos cursos ministrados. § 1º - As escolas funcionarão em dois turnos diurnos e um noturno, admitindo-se um terceiro turno diurno apenas aos casos em que o atendimento à demanda escolar assim o exigir. § 2º - Os cursos que funcionam no período noturno terão organização adequada às condições dos alunos. Artigo 6º - Cada escola deverá se organizar de forma a oferecer, no ensino fundamental e médio, carga horária mínima de 800 horas anuais, ministradas em, no mínimo, 200 dias de efetivo trabalho escolar, respeitada a correspondência, quando for adotada a organização semestral. § 1º - Consideram-se de efetivo trabalho escolar os dias em que forem desenvolvidas atividades regulares de aula ou outras programações didático-pedagógicas planejadas pela escola, desde que contem com a presença de professores e freqüência controlada dos alunos. § 2º - Para cumprimento da carga horária prevista em lei, o tempo de intervalo entre uma aula e outra, assim como o destinado ao recreio, serão considerados como de atividades escolares e computados na carga horária diária da classe ou, proporcionalmente, na duração da aula de cada disciplina.

TÍTULO IIDa gestão democrática

Capítulo IDos Princípios 

Artigo 7º - A gestão democrática tem por finalidade possibilitar à escola maior grau de autonomia, de forma a garantir o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, assegurando padrão adequado de qualidade do ensino ministrado. Artigo 8º - O processo de construção da gestão democrática na escola será fortalecido por meio de medidas e ações dos órgãos centrais e locais responsáveis pela administração e supervisão da rede estadual de ensino, mantidos os princípios de coerência, equidade e co-responsabilidade da comunidade escolar na organização e prestação dos serviços educacionais. Artigo 9º - Para melhor consecução de sua finalidade, a gestão democrática na escola far-se-á mediante a:I - participação dos profissionais da escola na elaboração da proposta pedagógica;II - participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar- direção, professores, pais, alunos e funcionários- nos processos consultivos e decisórios, através do Conselho de Escola e da associação de pais e mestres:III - autonomia da gestão pedagógica, administrativa e financeira, respeitadas as diretrizes e normas vigentes;IV - transparência nos procedimentos pedagógicos, administrativos e financeiros, garantindo-se a responsabilidade e o zelo comum na manutenção e otimização do uso, aplicação e distribuição adequada dos recursos públicos;V - valorização da escola enquanto espaço privilegiado de execução do processo educacional. Artigo 10 - A autonomia da escola, em seus aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos, entendidos como mecanismos de fortalecimento da gestão a serviço da comunidade, será assegurada mediante a:I - capacidade de cada escola, coletivamente, formular, implementar e avaliar sua proposta pedagógica e seu plano de gestão;II - constituição e funcionamento do Conselho de Escola, dos Conselhos de Classe e Série, da Associação de Pais e Mestres e do Grêmio Estudantil;III - participação da comunidade escolar, através do Conselho de Escola, nos processos de escolha ou indicação de profissionais para o exercício de funções, respeitada a legislação vigente;IV - administração dos recursos financeiros, através da elaboração, execução e avaliação do respectivo plano de aplicação, devidamente aprovado pelos órgãos ou instituições escolares competentes, obedecida a legislação específica para gastos e prestação de contas de recursos públicos.

Capítulo IIDas Instituições Escolares

Artigo 11 - As instituições escolares terão a função de aprimorar o processo de construção da autonomia da escola e as relações de convivência intra e extra-escolar. Artigo 12 - A escola contará, no mínimo, com as seguintes instituições escolares criadas por lei específica: I - Associação de Pais e Mestres;II - Grêmio Estudantil. Parágrafo único - Cabe à direção da escola garantir a articulação da Associação de Pais e Mestres com o Conselho de Escola e criar condições para organização dos alunos no Grêmio Estudantil. Artigo 13 - Todos os bens da escola e de suas instituições juridicamente constituídas serão patrimoniados, sistematicamente atualizados, e cópia de seus registros encaminhados anualmente ao órgão de administração local. Artigo 14 - Outras instituições e associações poderão ser criadas, desde que aprovadas pelo Conselho de Escola e explicitadas no plano de gestão.

Capítulo IIIDos Colegiados

Artigo 15 - As escolas contarão com os seguintes colegiados:I - Conselho de Escola, constituído nos termos da legislação;II - Conselhos de Classe e Série, constituídos nos termos regimentais.

Seção IDo Conselho de Escola

Artigo 16 - O Conselho de Escola, articulado ao núcleo de direção, constitui-se em colegiado de natureza consultiva e deliberativa, formado por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar. Artigo 17 - O Conselho de Escola tomará suas decisões respeitando os princípios e diretrizes da política educacional, da proposta pedagógica da escola e a legislação vigente. Artigo 18 - O Conselho de Escola poderá elaborar seu próprio estatuto e delegar atribuições a comissões e subcomissões, com a finalidade de dinamizar sua atuação e facilitar sua organização. Artigo 19 - A composição e as atribuições do Conselho de Escola estão definidas em legislação específica.

Seção IIDos Conselhos de Classe e Série

Artigo 20 - Os Conselhos de Classe e Série, enquanto colegiados responsáveis pelo processo coletivo de acompanhamento e avaliação do ensino e da aprendizagem organizar-se-ão de forma a:I - possibilitar a inter-relação entre profissionais e alunos, entre turnos e entre séries e turmas;II - propiciar o debate permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem;III - favorecer a integração e a sequência dos conteúdos curriculares de cada série/classe;IV - orientar o processo de gestão do ensino. Artigo 21 - Os Conselhos de Classe e Série serão constituídos por todos os professores da mesma classe ou série e contarão com a participação de alunos de cada classe, independentemente de sua idade. Artigo 22 - Os Conselhos de Classe e Série deverão se reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre, ou quando convocados pelo diretor. Artigo 23 - O regimento escolar disporá sobre a composição, a natureza e as atribuições dos Conselhos de Classe e Série.

Capítulo IVDas Normas de Gestão e Convivência 

Artigo 24 - As normas de gestão e convivência visam orientar as relações profissionais e interpessoais que ocorrem no âmbito da escola e se fundamentarão em princípios de solidariedade, ética, pluralidade cultural, autonomia e gestão democrática. Artigo 25 - As normas de gestão e convivência, elaboradas com a participação representativa dos envolvidos no processo educativo- pais, alunos, professores e funcionários -, contemplarão, no mínimo:I - os princípios que regem as relações profissionais e interpessoais;II - os direitos e deveres dos participantes do processo educativo;III - as formas de acesso e utilização coletiva dos diferentes ambientes escolares;IV - a responsabilidade individual e coletiva na manutenção de equipamentos, materiais, salas de aula e demais ambientes. Parágrafo único - E escola não poderá fazer solicitações que impeçam a frequência de alunos às atividades escolares ou venham a sujeitá-los à discriminação ou constrangimento de qualquer ordem. Artigo 26 - Nos casos graves de descumprimento de normas será ouvido o Conselho de Escola para aplicação de penalidade, ou para encaminhamento às autoridades competentes. Artigo 27 - Nenhuma penalidade poderá ferir as normas que regulamentam o servidor público, no caso de funcionário, ou o Estatuto da Criança e do Adolescente, no caso de aluno, salvaguardados:I - o direito à ampla defesa e recurso a órgãos superiores, quando for o caso;II - assistência dos pais ou do responsável, no caso de aluno com idade inferior a 18 anos;III - o direito do aluno à continuidade de estudos, no mesmo ou em outro estabelecimento público. Artigo 28 - O regimento da escola explicitará as normas de gestão e convivência entre os diferentes segmentos escolares, bem como as sanções e os recursos cabíveis.

Capítulo VDo Plano de Gestão da Escola

Artigo 29 - O plano de gestão é o documento traça o perfil da escola, conferindo-lhe identidade própria, na medida em que contempla as intenções comuns de todos os envolvidos, norteia o gerenciamento das ações intra-escolares e operacionaliza a proposta pedagógica. § 1º - O plano de gestão terá duração quadrienal e contemplará, no mínimo:I - identificação e caracterização da unidade escolar, de sua clientela, de seus recursos físicos, materiais e humanos, bem como dos recursos disponíveis na comunidade local;II - objetivos da escola;III - definição das metas a serem atingidas e das ações a serem desencadeadas;IV - planos dos cursos mantidos pela escola;V - planos de trabalho dos diferentes núcleos que compõem a organização técnico-administrativa da escola;VI - critérios para acompanhamento, controle e avaliação da execução do trabalho realizado pelos diferentes atores do processo educacional. § 2º -  Anualmente, serão incorporados ao plano de gestão anexos com:I - agrupamento de alunos e sua distribuição por turno, curso, série e turma;II - quadro curricular por curso e série;III - organização das horas de trabalho pedagógica coletivo, explicitando o temário e o cronograma;IV - calendário escolar e demais eventos da escola;V - horário de trabalho e escala de férias dos funcionários;VI - plano de aplicação dos recursos financeiros;VII - projetos especiais. Artigo 30 - O plano de cada curso tem por finalidade garantir a organicidade e a continuidade do curso, e conterá:I - objetivos;II - integração e seqüência dos componentes curriculares;III - síntese dos conteúdos programáticos, como subsídio à elaboração dos planos de ensino;IV - carga horária mínima do curso e dos componentes curriculares;V - plano de estágio profissional, quando for o caso. § 1º - Em se tratando de curso de educação profissional será explicitado o perfil do profissional que se pretende formar. § 2º - O plano de ensino, elaborado em consonância com o plano de curso, constitui documento da escola e do professor, devendo ser mantido à disposição da direção e supervisão de ensino. Artigo 31 - O plano de gestão será aprovado pelo Conselho de Escola e homologado pelo órgão próprio de supervisão.

TÍTULO IIIDo processo de avaliaçãoCapítulo IDos Princípios

Artigo 32 - A avaliação da escola, no que concerne a sua estrutura, organização, funcionamento e impacto sobre a situação do ensino e da aprendizagem, constitui um dos elementos para reflexão e transformação da prática escolar e terá como princípio o aprimoramento da qualidade do ensino. Artigo 33 - A avaliação interna, processo a ser organizado pela escola, e a avaliação externa, pelos órgãos locais e centrais da administração, serão subsidiadas por procedimentos de observações e registros contínuos e terão por objetivo permitir o acompanhamento:I - sistemático e contínuo do processo de ensino e de aprendizagem, de acordo com os objetivos e metas propostos;II - do desempenho da direção, dos professores, dos alunos e dos demais funcionários nos diferentes momentos do processo educacional;III - da participação efetiva da comunidade escolar nas mais diversas atividades proposta pela escola;IV - da execução do planejamento curricular.

Capítulo IIDa Avaliação Institucional

Artigo 34 - A avaliação institucional será realizada, através de procedimentos internos e externos, objetivando a análise, a orientação e a correção, quando for o caso, dos procedimentos pedagógicos, administrativos e financeiros da escola. Artigo 35 - Os objetivos e procedimentos da avaliação interna serão definidos pelo Conselho de Escola. Artigo 36 - A avaliação externa será realizada pelos diferentes níveis da Administração, de forma contínua e sistemática e em momentos específicos. Artigo 37 - A síntese dos resultados das diferentes avaliações institucionais será consubstanciada em relatórios , a serem apreciados pelo Conselho de Escola e anexados ao plano de gestão escolar, norteando os momentos de planejamento e replanejamento da escola.

Capítulo IIIDa Avaliação do Ensino e da Aprendizagem

Artigo 38 - O processo de avaliação do ensino e da aprendizagem será realizado através de procedimentos externos e internos. Artigo 39 - A avaliação externa do rendimento escolar, a ser implantada pela administração, tem por objetivo oferecer indicadores comparativos de desempenho para a tomada de decisões no âmbito da própria escola e nas diferentes esferas do sistema central e local. Artigo 40 - A avaliação interna do processo de ensino e de aprendizagem, responsabilidade da escola, será realizada de forma contínua, cumulativa e sistemática, tendo como um dos seus objetivos o diagnóstico da situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à programação curricular prevista e desenvolvida em cada nível e etapa da escolaridade. Artigo 41 - A avaliação interna do processo de ensino e de aprendizagem tem por objetivos:I - diagnosticar e registrar os progressos do aluno e suas dificuldades;II - possibilitar que os alunos auto-avaliem sua aprendizagem;III - orientar o aluno quanto aos esforços necessários para superar as dificuldades;IV - fundamentar as decisões do Conselho de Classe quanto á necessidade de procedimentos paralelos ou intensivos de reforço e recuperação da aprendizagem, de classificação e reclassificação de alunos:V - orientar as atividades de planejamento e replanejamento dos conteúdos curriculares. Artigo 42 - No regimento deverá estar definida a sistemática de avaliação do rendimento do aluno, incluindo a escala adotada pela unidade escolar para expressar os resultados em todos os níveis, cursos e modalidades de ensino. § 1º - Os registros serão realizados por meio de sínteses bimestrais e finais em cada disciplina e deverão identificar os alunos com rendimento satisfatório ou insatisfatório, qualquer que seja a escala de avaliação adotada pela escola. § 2º - No calendário escolar deverão estar previstas reuniões bimestrais dos Conselhos de Classe e Série, dos professores, alunos e pais para conhecimento, análise e reflexão sobre os procedimentos de ensino adotados e os resultados de aprendizagem alcançados.

TÍTULO IVDa organização e do desenvolvimento do ensinoCapítulo IDa Caracterização

Artigo 43 - A organização e o desenvolvimento do ensino compreendem o conjunto de medidas voltadas para a consecução dos objetivos estabelecidos na proposta pedagógica da escola, abrangendo:I - níveis, cursos e modalidades de ensino;II - currículos;III - progressão continuada;IV - progressão parcial;V - projetos especiais;VI - estágio profissional.

Capítulo IIDos Níveis, Cursos e Modalidades de Ensino

Artigo 44 - A escola, em conformidade com seu modelo de organização ministrará:I - ensino fundamental, em regime de progressão continuada, com duração de oito anos, organizado em dois ciclos, sendo que o ciclo I corresponderá ao ensino das quatro primeiras séries e o ciclo II, ao ensino das quatro últimas séries;II - ensino médio, com duração de três anos, sendo que, a critério da escola, poderá ser organizado um ciclo básico correspondente às duas primeiras séries;III - curso normal, de nível médio, destinado à formação de professores de educação infantil e das quatro primeiras séries do ensino fundamental, será organizado em quatro séries anuais ou em duas, após o ensino médio;IV - educação profissional, com cursos de duração prevista em normas específicas, destinados à qualificação profissional ou à formação de técnico em nível médio;V - educação de jovens e adultos, realizada em curso supletivo correspondentes ao ciclo II do ensino fundamental, em regime de progressão continuada, com duração mínima de dois anos, e curso supletivo correspondente ao ensino médio, com duração mínima de um ano letivo e meio ou três semestres letivos;VI - educação especial, para alunos portadores de necessidades especiais de aprendizagem, a ser ministrada a partir de princípios da educação inclusiva e em turmas específicas, quando for o caso. Artigo 45 - A escola poderá adotar, nas quatro últimas séries do ensino fundamental e no ensino médio a organização semestral e, na educação profissional, a modular, desde que o regimento escolar contemple as medidas didáticas e administrativas que assegurem a continuidade de estudos aos alunos. Artigo 46 - A escola poderá instalar outros cursos com a finalidade de atender aos interesses da comunidade local, dentro de suas possibilidades físicas, humanas e financeiras, ou em regime de parceria, desde que não haja prejuízo do atendimento à demanda escolar do ensino fundamental e médio:I - módulos de cursos de educação profissional básica, de organização livre e com duração prevista na proposta da escola, destinados à qualificação para profissões de menor complexidade, com ou sem exigência de estudos anteriores ou concomitantes;II - cursos de educação continuada para treinamento ou capacitação de professores e funcionários, sem prejuízo para as demais atividades escolares. § 1º - Para cumprimento do disposto neste artigo, a escola poderá firmar ou propor termos de cooperação ou acordos com entidades públicas ou privadas, desde que mantidos os seus objetivos educacionais. § 2º - Os termos de cooperação ou acordos poderão ser firmados pela direção da escola, ou através de suas instituições jurídicas, ou ainda, pelos órgãos próprios do sistema escolar, sendo que, em qualquer dos casos, deverão ser submetidos à apreciação do Conselho de Escola e à aprovação do órgão competente do sistema. Artigo 47 - A instalação de novos cursos está sujeita à competente autorização dos órgãos centrais ou locais da administração. Artigo 48 - O regimento da unidade escolar disporá sobre os níveis, cursos e modalidades de ensino mantidos.

Capítulo IIIDos Currículos

Artigo 49 - O currículo dos cursos dos diferentes níveis e modalidades de ensino terá uma base nacional comum e uma parte diversificada, observada a legislação específica. Parágrafo único - Excetuam-se os cursos de educação profissional, os cursos supletivos e outros autorizados a partir de proposta do estabelecimento.

Capítulo IVDa Progressão Continuada Parte superior do formulário

Artigo 50 - A escola adotará o regime de progressão continuada com a finalidade de garantir a todos o direito público subjetivo de acesso, permanência e sucesso no ensino fundamental. Artigo 51 - A organização do ensino fundamental em dois ciclos favorecerá a progressão bem-sucedida, garantindo atividades de reforço e recuperação aos alunos com dificuldades de aprendizagem, através de novas e diversificadas oportunidades para a construção do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades básicas.

Capítulo VDa Progressão Parcial

Artigo 52 - A escola adotará o regime de progressão parcial de estudos para alunos do ensino médio, regular ou supletivo, que, após estudos de reforço e recuperação, não apresentarem rendimento escolar satisfatório. § 1º - O aluno, com rendimento insatisfatório em até 3 componentes curriculares, será classificado na série subsequente , devendo cursar, concomitantemente ou não, esses componentes curriculares; § 2º - O aluno, com rendimento insatisfatório em mais de 3 componentes curriculares será classificado na mesma série, ficando dispensado de cursar os componentes curriculares concluídos com êxito no período letivo anterior. Artigo 53- Será admitida a progressão parcial de estudos para alunos da 8ª série do ensino fundamental, regular ou supletivo, desde que sejam asseguradas as condições necessárias à conclusão do ensino fundamental. Artigo 54 - a progressão parcial de estudos poderá ser adotada em cursos de educação profissional, respeitadas as normas específicas de cada curso. Artigo 55 - Os procedimentos adotados para o regime de progressão parcial de estudos serão disciplinados no regimento da escola.

Capítulo VIDos Projetos Especiais

Artigo 56 - As escolas poderão desenvolver projetos especiais abrangendo:I - atividades de reforço e recuperação da aprendizagem e orientação de estudos;II - programas especiais de aceleração de estudos para alunos com defasagem idade/série;III - organização e utilização de salas ambiente, de multimeios, de multimídia, de leitura e laboratórios;IV - grupos de estudo e pesquisa;V - cultura e lazer;VI - outros de interesse da comunidade. Parágrafo único - Os projetos especiais, integrados aos objetivos da escola, serão planejados e desenvolvidos por profissionais da escola e aprovados nos termos das normas vigentes.

Capítulo VIIDo Estágio Profissional

Artigo 57 - O estágio profissional, realizado em ambientes específicos, junto a instituições de direito público ou privado, com profissionais devidamente credenciados, será supervisionado por docente e visa assegurar ao aluno as condições necessárias a sua integração no mundo do trabalho. § 1º- O estágio abrangerá atividades de prática profissional orientada, vivenciadas em situações reais de trabalho e de ensino-aprendizagem com acompanhamento direto de docentes. § 2º - Em se tratando do curso normal, as atividades de prática de ensino abrangerão a aprendizagem de conhecimentos teóricos e experiências docentes, através da execução de projetos de estágio em escolas previamente envolvidas. Artigo 58 - As atividades de prática profissional ou de ensino e de estágio supervisionado poderão ser desenvolvidas no próprio ambiente escolar, desde que a escola, comprovadamente , disponha das condições necessárias ao desenvolvimento das experiências teórico-práticas programadas para a formação profissional pretendida. Artigo 59 - A carga horária, a sistemática, as formas de execução e os procedimentos avaliatórios da prática profissional e do estágio supervisionado serão definidos nos planos de curso.

TÍTULO VDa organização técnico-administrativaCapítulo IDa Caracterização 

Artigo 60 - A organização técnico-administrativa da escola é de responsabilidade de cada estabelecimento e deverá constar de seu regimento. Parágrafo único - O modelo de organização adotado deverá preservar a flexibilidade necessária para o seu bom funcionamento e estar adequado às características de cada escola, envolvendo a participação de toda comunidade escolar nas tomadas de decisão, no acompanhamento e na avaliação do processo educacional. Artigo 61 - A organização técnico-administrativa da escola abrange:I - Núcleo de Direção;II - Núcleo Técnico-Pedagógico;III - Núcleo Administrativo;IV - Núcleo Operacional;V - Corpo Docente;VI - Corpo Discente. Parágrafo único - Os cargos e funções previstos para as escolas, bem como as atribuições e competências, estão regulamentados em legislação específica.

Capítulo IIDo Núcleo de Direção

Artigo 62 - O núcleo de direção da escola é o centro executivo de planejamento, organização, coordenação, avaliação e integração de todas as atividades desenvolvidas no âmbito da unidade escolar. Parágrafo único - Integram o núcleo de direção o diretor de escola e o vice-diretor. Artigo 63 - A direção da escola exercerá suas funções objetivando garantir:I - a elaboração e a execução da proposta pedagógica;II - a administração do pessoal e dos recursos materiais e financeiros;III - o cumprimento dos dias letivos e horas de aula estabelecidos;IV - a legalidade, a regularidade e a autenticidade da vida escolar dos alunos;V - os meios para o reforço e a recuperação da aprendizagem de alunos;VI - a articulação e integração da escola com as famílias e a comunidade;VII - as informações aos pais ou ao responsável sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica;VIII - a comunicação ao Conselho Tutelar dos casos de maus-tratos envolvendo alunos, assim como de casos de evasão escolar e de reiteradas faltas, antes que estas atinjam o limite de 25% das aulas previstas e dadas. Artigo 64 - Cabe ainda à direção subsidiar os profissionais da escola, em especial os representantes dos diferentes colegiados, no tocante às normas vigentes, e representar aos órgãos superiores da administração, sempre que houver decisão em desacordo com a legislação.

Capítulo IIIDo Núcleo Técnico-Pedagógico

Artigo 65 - O núcleo técnico- pedagógico terá a função de proporcionar apoio técnico aos docentes e discentes, relativo a:I - elaboração, desenvolvimento e avaliação da proposta pedagógica:II - coordenação pedagógica;III - supervisão do estágio profissional

Capítulo IVDo Núcleo Administrativo

Artigo 66 - O núcleo administrativo terá a função de dar apoio ao processo educacional, auxiliando a direção nas atividades relativas a:I - documentação e escrituração escolar e de pessoal;II - organização e atualização de arquivosIII - expedição, registro e controle de expedientes;IV - registro e controle de bens patrimoniais, bem como de aquisição, conservação de materiais e de gêneros alimentícios;V - registro e controle de recursos financeiros.

Capítulo VDo Núcleo Operacional

Artigo 67 - O núcleo operacional terá a função de proporcionar apoio ao conjunto de ações complementares de natureza administrativa e curricular, relativas às atividades de:I - zeladoria, vigilância e atendimento de alunos;II - limpeza, manutenção e conservação das áreas interna e externa do prédio escolar;III - controle, manutenção e conservação de mobiliários, equipamentos e materiais didático-pedagógicos;IV - controle, manutenção, conservação e preparo da merenda escolar.

Capítulo VIDo Corpo Docente

Artigo 68 - Integram o corpo docente todos os professores da escola, que exercerão suas funções incumbindo-se de:I - participar da elaboração da proposta pedagógica da escola;II - elaborar e cumprir plano de trabalho;III - zelar pela aprendizagem dos alunos;IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;V - cumprir os dias letivos e carga horária de efetivo trabalho escolar, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;VI - colaborar com as atividade de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Capítulo VIIDo Corpo Discente

Artigo 69 - Integram o corpo discente todos os alunos da escola, a quem se garantirá o livre acesso às informações necessárias à sua educação, ao seu desenvolvimento como pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o mundo do trabalho.

Título VIDa organização da vida escolarCapítulo IDa caracterização

Artigo 70 - A organização da vida escolar implica um conjunto de normas que visam garantir o acesso, a permanência e a progressão nos estudos, bem como a regularidade da vida escolar do aluno, abrangendo, no mínimo, os seguintes aspectos:I - formas de ingresso, classificação e reclassificação;II - frequência e compensação de ausências;III - promoção e recuperação;IV - expedição de documentos de vida escolar.

Capítulo IIDas formas de ingresso, classificação e reclassificação

Artigo 71 - A matrícula na escola será efetuada pelo pai ou responsável ou pelo próprio aluno, quando for o caso, observadas as diretrizes para atendimento da demanda escolar e os seguintes critérios:I - por ingresso, na 1ª série do ensino fundamental , com base apenas na idade;II - por classificação ou reclassificação, a partir da 2ª série do ensino fundamental. Artigo 72 - A classificação ocorrerá :I - por progressão continuada, no ensino fundamental, ao final de cada série durante os ciclos;II - por promoção, ao final do Ciclo I e do Ciclo II do ensino fundamental, e, ao final de cada série ou etapa escolar, para alunos do ensino médio e demais cursos, observadas as normas específicas para cada curso;III - por transferência, para candidatos de outras escolas do País ou do exterior;IV - mediante avaliação feita pela escola para alunos sem comprovação de estudos anteriores, observados o critério de idade e outras exigências específicas do curso. Artigo 73 - A reclassificação do aluno, em série mais avançada, tendo como referência a correspondência idade/série e a avaliação de competências nas matérias da base nacional comum do currículo, em consonância com a proposta pedagógica da escola, ocorrerá a partir de :I - proposta apresentada pelo professor ou professores do aluno, com base nos resultados de avaliação diagnóstica ou da recuperação intensiva;II - solicitação do próprio aluno ou seu responsável mediante requerimento dirigido ao diretor da escola. Artigo 74 - Para o aluno da própria escola, a reclassificação ocorrerá até o final do primeiro bimestre letivo, e para aluno recebido por transferência ou oriundo de país estrangeiro, em qualquer época do período letivo. Artigo 75 - O aluno poderá ser reclassificado, em série mais avançada, com defasagem de conhecimentos ou lacuna curricular de séries anteriores, suprindo-se a defasagem através de atividades de reforço e recuperação, de adaptação de estudos ou pela adoção do regime de progressão parcial, quando se tratar de aluno do ensino médio. Artigo 76 - Em seu regimento, a escola deverá estabelecer os procedimentos para:I - matrícula, classificação e reclassificação de alunos;II - adaptação de estudos;III - avaliação de competências;IV - aproveitamento de estudos.

Capítulo IIIDa frequência e compensação de ausências

Artigo 77 - A escola fará controle sistemático de frequência dos alunos às suas atividades escolares e, bimestralmente, adotará as medidas necessárias para que os alunos possam compensar ausências que ultrapassem o limite de 20% do total das aulas dadas ao longo de cada mês letivo. §1º - As atividades de compensação de ausências serão programadas, orientadas e registradas pelo professor da classe ou das disciplinas, com a finalidade de sanar as dificuldades de aprendizagem provocadas por frequência irregular às aulas. §2º - A compensação de ausências não exime a escola de adotar as medidas previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente, e nem a família e o próprio aluno de justificar suas faltas. Artigo 78 - O controle de frequência será efetuado sobre o total de horas letivas, exigida a frequência mínima de 75% para promoção. Parágrafo único - Poderá ser reclassificado o aluno que, no período letivo anterior, não atingiu a freqüência mínima exigida. Artigo 79 - Os critérios e procedimentos para o controle da frequência e para a compensação de ausências serão disciplinados no regimento da escola.

Capítulo IVDa promoção e da recuperação 

Artigo 80 - Os critérios para promoção e encaminhamento para atividades de reforço e recuperação, inclusive as intensivas programadas para o período de férias ou recesso escolar, serão disciplinados no regimento da escola. §1º - Todos os alunos terão direito a estudos de reforço e recuperação em todas as disciplinas em que o aproveitamento for considerado insatisfatório. §2º - As atividades de reforço e recuperação serão realizadas, de forma contínua e paralela, ao longo do período letivo, e de forma intensiva, nos recessos ou férias escolares, independentemente do número de disciplinas. §3º - Excepcionalmente, ao término de cada ciclo, admitir-se-á um ano de programação específica de recuperação do ciclo I ou de componentes curriculares do ciclo II, para os alunos que demonstrarem impossibilidade de prosseguir estudos nos ciclo ou nível subsequente.

Capítulo VDa expedição de documentos de vida escolar

Artigo 81 - Cabe à unidade escolar expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série, ciclo ou módulo, diplomas ou certificados de conclusão de curso, com especificações que assegurem a clareza, a regularidade e a autenticidade da vida escolar dos alunos, em conformidade com a legislação vigente. Parágrafo único - A escola poderá, de acordo som sua proposta pedagógica e a organização curricular adotada, expedir declaração ou certificado de competências em áreas específicas do conhecimento.

Título VIIDas disposições gerais

Artigo 82 - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas e será ministrado, no ensino fundamental, de acordo com as normas do sistema, assegurando-se o respeito à diversidade cultural religiosa, vedadas quaisquer que formas de proselitismo. Artigo 83 - A escola manterá à disposição dos pais e alunos cópia do regimento escolar aprovado. Parágrafo único - No ato da matrícula, a escola fornecerá documento síntese de sua proposta pedagógica, cópia de parte de seu regimento referentes às normas de gestão e convivência, sistemática de avaliação, reforço e recuperação, para conhecimento das famílias. Artigo 84 - Incorporam-se a estas Normas Regimentais Básicas e ao regimento de cada escola estadual as determinações supervenientes oriundas de disposições legais ou de normas baixadas pelos órgãos competentes. Artigo 85 - As presentes normas regimentais básicas entrarão em vigor na data de sua publicação, retroagindo seus efeitos ao início do ano letivo de 1998.

Título VIIIDas disposições transitórias

Artigo 86 - Durante o ano letivo de 1998 os resultados da avaliação do rendimento escolar dos alunos serão traduzidos em síntese bimestrais e finais, através das menções A, B, C, expressando rendimento satisfatório, e D e E, rendimento insatisfatório. Artigo 87 - Após a formulação de sua proposta pedagógica, as escolas deverão elaborar o seu regimento escolar e encaminhá-lo para aprovação da Delegacia de Ensino.

RESOLUÇÃO SE N.º 92/2009, de 8 de dezembro de 2009

Dispõe sobre estudos de recuperação aos alunos do ciclo I do ensino fundamental das escolas da rede pública estadual

O Secretário da Educação, à vista do que lhe representou a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas e considerando: - O respeito à pluralidade dos ritmos e características dos alunos no processo de aprendizagem; - A necessidade de diagnósticos precisos e claros das dificuldades dos alunos no processo de aprendizagem; - A responsabilidade da escola de compartilhar os diagnósticos, atender a pluralidade de demandas e garantir a oferta de diversas oportunidades de aprendizagem; e - A comprovação do aumento das oportunidades de recuperação da aprendizagem quando esta ocorre sob a responsabilidade direta do professor da classe, resolve: Artigo 1º - a partir de 2010, todos os professores do ciclo I, 1º ao 5º ano do ensino fundamental, farão jus a seis horas de trabalho pedagógico, para garantir, de forma continua e imediata, oportunidades de estudos de recuperação, objetivando superar as dificuldades encontradas pelos alunos no processo de escolarização. § 1º - a carga horária de trabalho pedagógico de que trata o caput deste artigo destina-se: a) à atuação direta dos professores em intervenções pedagógicas que superem as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos nas aulas regulares; b) ao acesso a subsídios pedagógicos que auxiliem o professor em sala de aula, propiciando situações didáticas adequadas aos alunos com dificuldades de aprendizagem; c) à avaliação sistemática e regular do processo de recuperação contínua; d) à atuação direta e diversificada dos professores no atendimento das necessidades de aprendizagem dos alunos, individualmente ou em grupos previamente constituídos. § 2º - o atendimento, na forma prevista na alínea “d”, poderá ocorrer com agrupamento de alunos por série, nível de conhecimento, ou por qualquer outra forma pedagogicamente recomendável. Artigo 2º - para atendimento à recuperação contínua, a unidade escolar deverá se reorganizar continuamente de modo a assegurar o desenvolvimento de todos os recursos disponíveis para a recuperação previstos nesta resolução. Artigo 3º - Todo trabalho de recuperação desenvolvido pelos professores, nas aulas a esse fim destinadas, deverá ser programado, documentado e previamente divulgado aos pais. Parágrafo único - Deverão ser lançados, ao final de cada bimestre, nos registros de avaliação dos alunos, os resultados alcançados nos estudos de recuperação. Artigo 4º - Continua vigendo o Projeto Intensivo no Ciclo - PIC. Artigo 5º - Na viabilização das atividades de recuperação dos alunos, caberá ao Diretor e ao Professor Coordenador: a) elaborar, em conjunto com os professores envolvidos, as respectivas propostas, encaminhando-as à Diretoria de Ensino para aprovação, após a devida análise do Supervisor de Ensino e do Professor Coordenador da Oficina Pedagógica responsável pelo Programa “Ler e Escrever”; b) definir, juntamente com o professor responsável pela recuperação, os critérios de agrupamentos de alunos e ou de formação de grupos, a definição do local, período e horário de realização e o encaminhamento de informações aos pais ou responsáveis; c) coordenar, implementar e acompanhar as propostas aprovadas, providenciando as reformulações, quando necessárias; d) disponibilizar ambientes pedagógicos e materiais didáticos que favoreçam o desenvolvimento das atividades propostas; e) informar aos pais as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como a necessidade e objetivo da recuperação, os critérios de encaminhamento e a forma de realização; f) avaliar os resultados alcançados nas propostas implementadas, justificando a necessidade de sua continuidade, quando necessário; g) promover condições que assegurem a participação dos professores responsáveis pela recuperação em ações de orientação técnica desenvolvidas pela Diretoria de Ensino. Artigo 6º - As turmas e as matrículas dos alunos encaminhadas para recuperação paralela serão cadastradas em opção específica no Sistema de Cadastro de Alunos do Estado de São Paulo. Parágrafo único - As unidades escolares deverão realizar a manutenção sistemática dos registros dos alunos encaminhados à recuperação e lançar, ao final do semestre, o resultado alcançado ao longo dos estudos de recuperação. Artigo 7º - o processo de recuperação contínua criado e implantado pela presente resolução será acompanhado e avaliado pela Diretoria de Ensino, Coordenadorias e Equipe do Ciclo I da CENP. Parágrafo único - a continuidade da presente proposta para os anos seguintes dependerá dos resultados obtidos na avaliação a que está sujeita a proposta, no ano de 2010. Artigo 8º - Os casos omissos na operacionalização das diretrizes estabelecidas pela presente resolução, quando devidamente apresentados e justificados pela Direção e Supervisão de Ensino, serão decididos pelo Dirigente Regional de Ensino, consultada previamente a equipe do Ciclo I da CENP. Artigo 9º - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.

Instrução Cenp nº 1/2010, de 11 de janeiro de 2010

Dispõe sobre o processo de recuperação de estudos de alunos do Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, nas escolas da rede estadual de ensino

1 - da atribuição das aulas: 1.1 - a Resolução SE nº 93/2009 possibilitou que cada escola tenha um ou mais professores de Língua Portuguesa e de Matemática com carga horária específica para apoiar a alunos com dificuldades de aprendizagem e sob diferentes formas de atendimento 1.2 - a carga horária destinada às atividades de recuperação paralela, conforme o que determina o artigo 3º da Resolução SE nº 93/2009, será atribuída, respeitada a classificação no processo de atribuição de aulas em nível de Unidade Escolar e ou de Diretoria de Ensino: 1.2.1 - ao titular de cargo, como carga suplementar, ficando vedada a atribuição para constituição ou ampliação de jornada de trabalho docente. 1.2.2 - ao docente ocupante de função-atividade como carga horária de trabalho; 1.3 - Quando da atribuição das aulas de recuperação os docentes deverão ser alertados sobre as diferentes formas de atendimento aos alunos e que podem exigir um horário distribuído em todos os turnos de funcionamento da escola. 2 - dos critérios de atendimento individual e de grupos de alunos: 2.1- o atendimento individualizado de estudos de recuperação paralela, por se revestir de caráter pontual, transitório e circunstancial somente deverá ocorrer quando a especificidade das dificuldades/necessidades apresentadas pelo aluno o impossibilita de compor, de imediato, os respectivos grupos de estudos, caracterizando-se como um caso especial, que poderá comportar, inclusive, a participação concomitante do aluno nas duas formas de atendimento; 2.2 - o atendimento em grupos deve reunir alunos com dificuldades semelhantes, por classe/série, por ciclo ou por outros critérios; 2.3- em havendo necessidade das aulas de recuperação paralela virem a ser desenvolvidas em local estranho ao âmbito escolar, o atendimento às dificuldades de aprendizagem individualizado somente poderá ocorrer em espaço da própria unidade escolar. 3- do horário de realização das aulas: 3.1- as aulas deverão ser desenvolvidas em horário não coincidente com a frequência do aluno às aulas regulares da classe a que pertence, podendo ser realizadas na pré ou pós aulas, no contra turno ou aos sábados; 3.2 - devido às diferentes formas de atendimento aos alunos o horário das aulas e por consequência do(s) professor (es), deve ser flexível, na medida em que a composição dos grupos ou o trabalho individualizado, pode ou deve ser alterado; 3.3 - em havendo disponibilidade de horário o professor responsável pela recuperação paralela poderá auxiliar o professor da classe nas atividades de recuperação contínua. 4 - da organização, acompanhamento e avaliação da proposta semestral de recuperação paralela 4.1- a proposta de recuperação paralela deve ser feita semestralmente, dadas as características do atendimento, a ser elaborada nos termos do inciso do artigo 8º da Resolução SE nº 93/2009 e encaminhada à Diretoria de Ensino para análise e aprovação; 4.2 - a proposta deverá conter os critérios, requisitos ou procedimentos mínimos que serão observados em todos os atendimentos programados pela escola – individualizados ou em grupos, a serem desenvolvidos ao longo do bimestre, em especial, aqueles relativos: o ao diagnóstico dos alunos encaminhados para recuperação; o ao encaminhamento do aluno para atendimento individualizado e ou para formação de grupos de alunos; o ao processo de acompanhamento da frequência e do aproveitamento do(s) aluno(s) nas aulas de recuperação; o à permanência do aluno nas atividades de recuperação; o à melhoria alcançada pelo aluno demonstrada em sua atuação nas aulas da classe regular; o à metodologia e materiais didáticos e tecnológicos a serem utilizados nas aulas de recuperação; o aos locais e períodos e de realização de aulas de recuperação; o às formas de acompanhamento, pela equipe gestora, do trabalho desenvolvido pelos professores ao longo do semestre, o às formas de divulgação e informação aos pais dos resultados alcançados pelos alunos nos estudos de recuperação; 5. –Das competências e atribuições dos docentes responsáveis pela recuperação 5.1. O docente responsável pela recuperação paralela deverá rotineiramente: * realizar uma avaliação diagnóstica dos alunos encaminhados para recuperação, com vistas a um maior detalhamento das dificuldades apresentadas preliminarmente pelo professor da classe, * utilizar estratégias diversificadas propondo as atividades a serem vivenciadas pelos alunos, sugeridas no material de apoio, como também usar os materiais disponíveis na Sala Ambiente de Informática da escola; * encaminhar, ao final do período em que o aluno esteve submetido a estudos de recuperação, os resultados alcançados; * cuidar dos registros das atividades desenvolvidas com os alunos, em especial, apresentando relatório circunstanciado quando se tratar de atendimento individualizado; * participar do Conselho de Classe apresentando os avanços conquistados pelos alunos nas atividades de recuperação paralela 5.2. Independentemente do período e número de classes ou alunos encaminhados para recuperação, o horário das aulas de recuperação deverá ser elaborado de forma a contemplar no, caso de escolas com até 15 (quinze) classes, o mínimo três dias por semana, desde que assegurado o atendimento aos alunos.

Parte

específica

Geografia

Bibliografia

Livros e artigos

Aziz Absaber: Os domínios da natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas

Potencialidades: paisagens brasileiras A paisagem é a herança (de processos fisiográficos e biológicos) e patrimônio coletivo dos povos que as herdam. É o território de atuação das suas comunidades. 1. Os grandes domínios paisagísticos brasileiros O território brasileiro apresenta um mostruário complexo de paisagens ecológicas do mundo tropical. Existem seis grandes domínios paisagísticos. Quatro são intertropicais e dois subtropicais:1) Terras baixas florestadas da Amazônia.2) As depressões interplanálticas.3) Os 'mares de morros".4) Os chapadões cobertos por cerrados e penetrados por florestas galerias. 5) Os planaltos das Araucárias.6) Domínios das pradarias mistas.2. "Mares de monros", cerrados e caatingas:Geomorfologia comparada Existem, grosso modo, três imensos domínios morfocIimáticos. São recobertos por três das principais províncias fitogeográficas do mundo tropical:1) Domínio das regiões serranas, de morros mame/anares do Sudeste: Uma área de climas tropicais e subtropicais úmidos. Inclui a zona da mata, atingindo o sul e a parte oriental do Brasil.2) Domínio dos chapadões tropicais do Brasil Central: Área sub-quente. de regime pluviométrico e duas estações (verões chuvosos e invernos secos). Presente na zona dos cerrados e florestas galerias.3) Domínios das depressões intermontanas e interplanálticas do Nordeste semi-árido: É a área subequatorial e tropical semi-árida. Abrange a zona das caatingas. 3. Nos vastos espaços dos cerrados Nas áreas de cerrados (muito destruídas, atualmente, pela ação antrópica), existiam florestas baixas, de troncos finos e esguios. As principais regiões que sofreram as alterações foram: Triângulo Mineiro, Mato Grosso (sentido leste-oeste e sul-norte) e o centro de Goiás. Os cerrados, também chamados de campos cerrados, formam um conjunto semelhante aos cerradões. Os climas apresentam o mesmo regime: as temperaturas apresentam médias anuais mínimas entre 20 e 22"C e máximas entre 24 a 26OC. A umidade do ar atinge níveis muito baixos no inverno e muito elevados no verão.A aparência xeromórfica de muitas espécies do cerrado é falsa: trata-se de um pseudoxeromorfismo.A combinação de fatores físicos, ecológicos e bióticos que caracterizam o cerrado é, na aparência, homogênea, extensível a grandes espaços. É uma área formada não apenas por chapadões, mas trata-se de um domínio morfoclimático onde ocorre a maior extensividade de formas homogêneas relativas de todo o Planalto Brasileiro (Planalto Central).Durante um longo período geológico (de 12 a 18 mil anos), as principais mudan­ças ocorridas foram:- O conjunto de cerrados, no Planalto Central, era menor e menos continuo.- Chapadas areníticas, de Urucaia, tiveram climas secos. cerrados degradados, estepes ou manchas de caatingas.- Catingas predominavam no norte das bordas acidentadas (região de Brasília). - No extremo sul de Mato Grosso, onde existem campos de vacaria, ocorriam sub-estepes e campos limpos, com climas mais frios e secos.- Onde ocorrem as Matas de Dourados, deveriam ocorrer bosques subtropicais. - Os cerradões formam um patrimônio biológico arcaico. Quando degredados por ações antrópicas, não se refazem facilmente e não se recompõe. Os cerrados, por sua vez, foram deles originados e resistem às ações antrópicas.4. Domínio Tropical Atlântico No conjunto do território intertropical e subtropical brasileiro destaca-se o contí­nuo norte-sul das Matas Atlânticas, na categoria de segundo complexo principal. Originalmente, cobria o sudeste do Rio Grande do Norte e o sudeste de Santa Catarina, incluindo três enclaves: as matas biodiversas da Serra Gaúcha, as florestas de Iguaçu e as do extremo oeste dos planaltos paranaenses. As florestas tropicais costeiras formam áreas de transição com as áreas de caa­tingas, cerrados, cerradões campestres e planaltos de araucárias. Uma das mais famosas áreas de transição entre a zona da mata e os sertões é conhecida corno 'agreste'. As matas tropicais estão associadas às altas temperaturas e forte umidade (exemplo: Serra do ltapanhaú, em Bertioga, com índices pluviométricos superiores a 4.500 mm anuais Atingem a linha da costa, cobrindo tabuleiros no Nordeste, esporões e costões na Serra do Mar (pães-de-açúcar, penedos e pontões rochosos). Entre as matas tropicais e o litoral, destacam-se formações de restingas (faixas arenosas com cobertura floristica). Minas Gerais (Vale do Rio Doce, Serra do Mar e Mantiqueira - área típica de mares de morro) recebe a denominação de Zona da Mata Mineira. Em São Paulo, às matas tropicais penetram o interior dos planaltos, onde for­mam mosaicos e matas em solos calcários e de terras roxas. Apare­cem penetrações de araucárias nas grandes altitudes da Serra da Mantiqueira e no Planalto da Bocaina. Na Serra do Jardim (em Valinhas, Vinhedo) nos altos da Serra do Japi (em Jundiaí), nos campos e matacões (em Salto e ltu) e na Serra de São Francisco (em Rio Claro), ocorrem mini-redutos de cactáceas e bromélias. Por fim, é necessário registrar as matas tropicais densas do norte do Paraná em dois trechos: no Pontal do Paranapanema e no litoral, com penetrações na faixa ocidental de Santa Catarina. No Rio Grande do Sul, há a ocorrência de planaltos no norte gaúcho e na Serra Gaúcha (Aparados). O domínio dos mares de morros constitui um fator para o conhecimento rnoriogenético das áreas intertropicais. 5. Amazônia brasileira: um macrodomínio A Amazônia destaca-se pela continuidade de suas florestas, pela ordem de gran­deza de sua principal rede hidrográfica e pela variação de seus ecossistemas; tanto em nível regional corno de altitude. Trata-se do cinturão de maior diversidade biológica do planeta. Tem um domínio permanente da massa de ar úmido, de grande nebulosidade, de baixa amplitude térmica e de ausência de pronunciadas estações secas em quase todos os seis subespaços regionais. Nas áreas periféricas, observa-se forte sazonalidade incluindo a 'triagem, que vai desde o oeste de Rondônia até o Acre. Essa quantidade de água, na Amazô­nia, é resultado direto da excepcional pluviosidade: a bacia Amazônia corresponde a 20% da água doce do planeta. Os critérios populares para a classificação da malha hidrográfica têm valor cien­tífico: as cores dos rios, a ordem de grandeza dos cursos d'água, sua largura, volume e posição fisiográfica, assim como o sentido, continuidade e duplicidade da correnteza. As imagens de satélites apontam uma visualização mais completa e integrada do caótico quadro de produção de espaços antrópicos sobre a natureza da região. Várias atividades são responsáveis pela devastação da Amazônia: fracas­sos agropecuários, rodovias, loteamentos de espaços silvestres com ausência administrativa, derrubadas e queimadas. 6. Caatinga: o domínio dos sertões secos O domínio das caatingas é um dos três espaços semi-áridos da América do Sul. A caatinga é a área seca mais homogênea do ponto de vista fisiográfico, ecológico e social. As razões da existência de um grande espaço semi-árido, insulado num quadrante de um continente predominantemente úmido, são complexas. Os rios do Nordeste chegam ao mar (são exorreicos); são intermitentes, periódi­cos, com solos salinizados (Rio Grande do Norte: estuários assoreados para a produção de sal) e depende das condições climáticas. Poucos rios são perenes (rios que vêm de longe) como o São Francisco ("Velho Chico", "Nilo Caboclo. ou 'Brasileiro') e o Parnaíba (entre o Maranhão e Piauí). A população se concentra nas áreas de maior umidade: entre o sertão, uma área de criação extensiva de gado, e o agreste, terras para a criação de caprinos (produção de leite) e sequeiros, plantas forrageiras como milho, feijão e mandioca. Essa região teve fortes fluxos de migração entre 1950, 1960 e 1970. Tem um comércio intenso no interior, representado por grandes feiras: Caruaru, Feira de Santa na, Juazeiro do Norte e outras. A iniciativa estatal foi de grande importância para a economia e sociedade nor­destinas. Houve a construção de grandes usinas hidrelétricas, estímulos à in­dustrialização, programas de açudagem, irrigação, perfuração de poços, irriga­ção das áreas de sequeiros e revisão dos lençóis d'água. 7. Planaltos de Araucárias e pradarias mistas O Brasil Meridional é uma área onde a tropicalidade se perde. Área de cobertura vegetal, com bosques de araucárias e climas temperados e úmidos, principalmente nas grandes altitudes planálticas. Tem rios perenes com dois períodos de cheias. Ao lado dessa cobertura vegetal, aparecem formações de cerrados, matas tropicais e pradarias mistas. Para entender a geologia e a geomorfologia do sul do Brasil, é necessário partir do perfil leste-oeste dos três estados do sul do Brasil: 1) Primeiro Planalto: Área cristalina que acompanha o Atlântico (Planalto do Paraná, Serra Geral e Aparados). 2) Segundo Planalto: .Área sedimentar com depressões e chapadões. Possui áreas carboníferas em Santa Catarina, Uruçanga, Criciúma, Lauro Múller e coli­nas do baixo Jacui (no Rio Grande do Sul). Formações uniformes, como é o caso de Vila Velha, no Paraná. 3) Terceiro Planalto: Área de solos sedimentares (arenito) e vulcânicos (basaltos); região de cuestas e solos de terra roxa. No Rio Grande do Sul, aparecem colinas onduladas conhecidas como coxilhas, formando a Campanha Gaúcha. O povoamento do sul do país compõe um capitulo á parte:- Colonização alemã: desde o Vale dos Rios dos Sinos até os sopés das serranias, rincões de Nova Petrópolis, Canela e Gramado. Em Santa Catarina, no Vale do rio ltajaí-Açu. - Colonização italiana: região dos vinhedos (Caxias do Sul, Bento Gonçalves e Farroupilha), dirigindo-se também para o oeste e norte do Rio Grande do Sul e para o oeste de Santa Catarina e do Paraná (Luso-brasileiros), de Laguna até a região costeira, indo também para a barra da Lagoa dos Patos (Colônia de Sacramento). Açorianos colonizaram as coxilhas da depressão de Porto Alegre até o rio Pardo e Santa Maria, destaque para a região metropolitana de Porto Alegre (Porto dos Casais), importante centro cultural universitário, industrial e porto fluvial 8. O Domínio dos cerrados Paisagem que domina grande parte do Brasil Central, também ocorre em Minas Gerais, São Paulo, Bahia, Piauí, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Rondônia, Roraima e Pará. Apresenta uma vegetação típica e um clima tropical úmido e seco. É o segundo maior bioma do Brasil. Possui vários aspectos fisionômicos: árvores (cerradões), cerrados e campos sujos (vegetação arbustiva e herbácea). Vegetação com variedade de espécies: árvores de troncos finos, retorcidos e de cascas grossas (cortiça). A densidade da drenagem nessa região é baixa (o Planalto Central é o divisar d'água). Os rios são perenes, do tipo fluvial tropical (cheias de verão e vazantes de inverno). Os componentes de relevo na área central dos cerrados são produtos de condicionantes climáticos. Quanto ao relevo, o Planalto Central é a principal unidade geomorfológica, com­posto por terrenos cristalinos (erodidos) e sedimentares (chapadas e chapadões). Nesse domínio, em função da existência de solos ácidos, sempre prevalece a prática da pecuária extensiva para o corte, o que determina um grande desmatamento para a formação de pastagens. Recentemente, verifica-se a correção dos solos ácidos (calagem) e o inicio de uma atividade agrícola mais intensa (soja, milho, tomate, laranja). Ao sul desse domínio, observa-se a existência de solos mais férteis (terra roxa), com intensa atividade agrícola (região de Dourados e Campo Grande, no Mato Grosso do Sul). Além das atividades agrárias e da pecuária extensiva, a expansão urbana e a construção de rodovias e ferrovias contribuem para a ocupação irregular dos cerrados. É necessário observar três diretrizes básicas para conciliar desenvolvimento e proteção dos patrimônios genéticos: 1) Exigir a preservação dos cerrados e cerradões localizados nas áreas eleva­das dos interflúvios (bancos genéticos). 2) Preservação de faixas de cerrados e campestres nas baixas vertentes dos chapadões. 3) Congelamento total do uso dos solos que se encontram nas faixas de matas de galeria, com vistas á preservação múltipla das faixas aluviais florestadas, as­sim como das veredas existentes á sua margem. 9. Domínio da natureza e famílias de ecossistemas O conceito de ecossistema foi introduzido na Ciência por Arthur Tansley, em 1935. É o sistema ecológico de uma região, que envolve fatores abióticos e bióticos do local. O termo "bioma" passou a ser utilizado por biólogos de vários países, ás vezes se confundindo com o termo ecossistema. Começou a ser usado com superficialidade e se desdobrou em conceitos de maior aplicabilidade e versatilidade: Bioma, zonobioma, psamobioma, helobioma e rupreste bioma. No Brasil, os biólogos deram preferência ao termo bioma, notadamente rupestre bioma. Em 1968, George Bertrand publicou uma tipologia de espaços naturais, desdobrada em zonas de paisagens ecológicas, domínios (macro) regionais de natureza e regiões diferenciadas (intradomínios). Agregam-se três termos na tentativa de substituir os termos ecossistemas / biomas: geossitemas, geofáceis e geótipo. Anexos I. Relictos, Redutos e Refúgios (os caprichos da natureza e a capacidade evocadora da terminologia cientifica) Em linguagem simbólica usamos expressões conceituais para designar "ilhas" de vegetação: relictos, enclaves, redutos e refúgios. - Relictos: Aplicada para designar qualquer espécie vegetal. Encontrada em uma localidade específica e circundada por vários trechos de outros ecossistemas. - Enclave, redutos e refúgios: Manchas de ecossistemas típicos de outras pro­víncias, encravadas no interior de um domínio de natureza diferente - refletem a dinâmica de mudanças climáticas e paleoecológicas. II. Cerrados e Mandacarus Área de Salto-Itu e referência para investigações envolvendo condições climáticas do passado. Essa região e seus arredores apresentam uma das mais importantes paisagens fitogeográficas e geológicas do Brasil. Encontra-se grande cobertura vegetal, ecossistemas de cerrados cactáceos residuais (mandacarus), matas de fundo de vales e encostas baixas. A presença de caatingas na região é anterior à presença dos cerrados, das manchas florestais biodiversas do fundo dos vales regionais e dos setores das serra­nias de São Roque (Jundiaí). Inclui as laterais da Serra do Jardim (Valinhos­Vinhedo) e da Serra do Japi (Jundiaí). Provavelmente, a região apresentava, em um passado geológico, períodos semi­áridos. III. Paisagens de exceção e cânions brasileiros Paisagens de exceção constituem fatos isolados, de diferentes aspectos físicos e ecológicos inseridos no corpo das paisagens naturais. Destacam-se: 1) Exemplos de topografia reniformes: - Piauí: Sete Cidades de Piracuruca e Serra da Capivara. - Sudeste de Goiás: Torres do Rio Bonito. - Norte de Tocantins: Segundo Planalto do Paraná (Vila Velha). - Mato Groso: Chapada dos Guimarães. - Pontões rochosos do tipo pão-de-açúcar. - Peóedos ou "Dedos de Deus", no Rio de Janeiro, Teresópolis, Vitória e pontos da Serra do Mar. 2) Icebergs, sob a forma de montes e ilhas rochosas, pontilham nos domínios das caatingas: em Milagres (Bahia), Quixadá, Jaguaribe e Sobral (Ceará) e região de Patos, no alto do sertão da Paraíba. 3) Maciços elevados (900-1000 m), voltados para ventos úmidos do leste e su­deste nos sertões secos, apresentam florestas tropicais de encostas e "pé-de­serra". 4) Cânions brasileiros envolvendo grandes variedades de nomes: gargantas, rasgões, boqueirões, grutas largas, sovacães, itambés, passos fundos, desfila­deiros e estreitos. Estão no Piauí, Paraná e sudeste de Goiás. 5) O maciço de ltatiaia (RJ) e a alta meseta do Pico de Roraima são exceções nos altiplanos do Brasil. 6) No caso das planícies, a exceção vai para a Planície do Pantanal.

Manuel Castells: A galáxia da Internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade.

Nascido na Espanha em 1942, Manuel Castells lecionou durante 12 anos na Universidade de Paris, ingressando, em 1979, na Universidade da Califórnia em Berkeley, onde é professor de Sociologia e Planejamento Regional. Em A galáxia da Internet, Castells analisa as mudanças no mundo empresarial, as inovações na Economia e na Política a partir da utilização da Internet como sistema de comunicação global, traçando uma geografia da sociedade em rede. A Internet aparece como tema central do livro que é composto por nove capítulos, nos quais o autor reflete sobre a história e a cultura da Internet, as transformações dos modos de interação social, a multimídia, além de questões relacionadas ao planejamento urbanístico e ao acesso à rede mundial de computadores. No primeiro capítulo, Castells retoma a história da Internet desde a formação da Arpanet no final de 1960, mostrando como ela surge de um projeto do Departamento de Defesa norte-americano que, com o objetivo de superar a tecnologia soviética, criou, em 1958, a Advanced Research Projects Agency (ARPA) para desenvolver uma rede interativa de computadores. Pesquisas realizadas conjuntamente por órgãos governamentais, universidades e centros de pesquisa resultaram na interconexão de computadores em rede. Dispondo de uma arquitetura de protocolos abertos, a rede permitia que os usuários participassem do aperfeiçoamento de softwares para a Internet. A partir do software Enquire, desenvolvido por Berners-Lee, foi produzida a World Wide Web, um sistema de hipertexto no qual informações poderiam ser acrescentadas pelos usuários e acessadas por computadores que estivessem conectados à rede. Introduzindo novas versões do software de navegação da web, a Netscape Communications disponibilizou, em 1994, o Netscape Navigator. Posteriormente, a Microsoft lançou o Windows 95 com o Internet Explorer, um navegador para a web. A Internet surge na metade da década de 1990 como um sistema de comunicação flexível e descentralizado. A arquitetura aberta proporcionava a cooperação dos usuários. Assim, a flexibilidade e a liberdade foram valores importantes para o desenvolvimento da Internet. Liberdade, solidariedade e cooperação são concepções que compõem a cultura de cientistas, engenheiros, estudantes de pós-graduação e dos primeiros usuários da rede que participaram conjuntamente da criação da Internet. Castells analisa a cultura da Internet no segundo capítulo do livro, ressaltando a importância da abertura do código-fonte para o aperfeiçoamento dos softwares da Internet, além de tratar da cultura hacker, evidenciando que, apesar de ter influenciado valores e hábitos da cultura da Internet, a tradição acadêmica – baseada na busca por prestígio e reconhecimento dos pares – foi aliada aos valores dos hackers, especialistas na programação e interconexão de computadores que desempenharam um papel relevante no desenvolvimento da Internet. De acordo com Castells, "a cultura hacker [...] diz respeito ao conjunto de valores e crenças que emergiu das redes de programadores de computador que interagiam online [...]" na modificação do software, aprimorando o sistema operacional da Internet. A cultura hacker tem como base uma concepção "tecnomeritocrática" fundada na busca por excelência e melhoria do desempenho tecnológico. É preciso ter liberdade para criar, se apropriar do conhecimento e redistribuí-lo na rede. Sendo assim, a liberdade constitui um valor fundamental para a cultura hacker. A formação de redes tornar-se-ia um padrão de comportamento habitual na Internet, e que vem sendo disseminado em diversos setores da sociedade. Há ainda uma análise acerca da cultura empresarial que se difunde na Internet, na qual idéias inovadoras e criatividade aparecem como valores essenciais. Reflexões sobre questões relacionadas com o comércio eletrônico, a formação e a estrutura organizacional de empresas em rede, as mudanças nos mercados financeiros, a flexibilidade do trabalho e a produtividade compõem o terceiro capítulo do livro. O aparecimento de empresas ".com" alterou o comércio. Empresas passaram a utilizar a Internet para comunicação e processamento de informações, dispondo de uma estruturação organizacional baseada na rede. O comércio eletrônico e as empresas online também modificaram as relações econômicas. Em algumas firmas, atividades dos setores de produção e distribuição são realizadas através da Internet. Além disso, redes de computadores integraram os mercados financeiros, formando um mercado global interdependente e transnacional. No âmbito do trabalho, há uma exigência de maior qualificação profissional, além da necessidade de alto nível educacional. A flexibilidade vem direcionando as relações de trabalho no contexto da nova economia global que apresenta ainda um crescimento significativo da produtividade. O quarto capítulo tem como enfoque a sociabilidade. Novas formas de interação social que apareceram com o uso da Internet são analisadas. Castells expõe questões concernentes à formação de identidades e representação de papéis sociais na Internet e discute, também, a problemática do individualismo na rede. Tomando como referência o uso da Internet, o quinto e o sexto capítulo trazem uma reflexão sobre a relação entre sociedade civil e Estado, questão que envolve discussões concernentes à privacidade dos usuários da rede e ao problema da liberdade no sistema de comunicação global. No quinto capítulo, Castells menciona os movimentos sociais que adotaram a Internet para a defesa de suas propostas. Valores culturais aparecem como base dos movimentos sociais que se articulam na rede para alterar "códigos de significado nas instituições e na prática [...]" social. Com a Internet, a participação política dos cidadãos através da rede pode redefinir a democracia. Castells cita a Cidade Digital de Amsterdã como um exemplo de revitalização da esfera pública. Informações sobre ações do governo e a possibilidade de interatividade com os cidadãos podem ser viabilizadas pela Internet. No entanto, com a Internet também surgem novas estratégias de guerra que ameaçam a soberania dos Estados. A invasão de hackers a computadores de órgãos governamentais, ou ainda, a utilização da rede por criminosos e terroristas, preocupam as lideranças políticas. Se, por um lado, há um interesse de governos em desenvolver tecnologias de controle da Internet, por outro viés, a rede de computadores tem potencialidade para a difusão de valores humanistas e a democratização. As tecnologias de controle e vigilância, mencionadas no sexto capítulo do livro, restringem a liberdade e a privacidade dos usuários da Internet que podem ter seus e-mails registrados e controlados por governos. O Estado tem sua soberania abalada pelo fluxo de informações. Castells ressalta que para revigorar o poder, o G-8 adotou medidas para controle e policiamento dos provedores da Internet. Entretanto, a soberania continua oscilante já que, para o exercício do controle, os Estados têm que dividir o poder, constituindo, por fim, um Estado em rede. Castells discute as noções de multimídia e hipertexto no sétimo capítulo do livro, demonstrando que há uma convergência ainda restrita entre a Internet e a multimídia, apesar da difusão da televisão digital por todo o mundo. Por outro lado, a multimídia permitiu a divulgação de músicas pela Internet por intermédio do formato MP3. Videogames online, vídeos pornográficos, revistas eletrônicas comercializadas por serviços de assinatura e rádios virtuais também aparecem com destaque na Internet. Castells sustenta que não é possível afirmar que há um hipertexto entendido como sistema interativo de expressão de culturas presentes, passadas e futuras devido à falta de interesse comercial na formação de um hipertexto. O oitavo capítulo apresenta uma geografia da Internet a partir da determinação de sua estrutura técnica, da distribuição espacial dos usuários, bem como da configuração econômica e urbanística das cidades na Era da Informação. Castells salienta o modo fragmentário de difusão do uso da Internet, baseado em padrões de riqueza, tecnologia e poder. Pesquisas reforçam a constatação de que a Internet vem sendo bem mais difundida em áreas urbanas do que em áreas rurais. Há também uma concentração da provisão de conteúdo da Internet em regiões metropolitanas, onde as atividades que geram renda e oportunidades de emprego se encontram. As metrópoles continuam absorvendo a população urbana. O trabalho em casa não é uma realidade na Era da Informação. De acordo com Castells, nos EUA, país que apresenta maior flexibilização do trabalho, estatísticas de 1997 mostravam que somente o percentual de 6,43% da mão-de-obra trabalhava em casa. Castells ainda se refere às tendências de modelos arquitetônicos e planejamento urbanístico que surgirão com a incorporação de sistemas eletrônicos de rede na construção de "ambientes inteligentes". O acesso à Internet e o problema da exclusão social são tratados no nono capítulo do livro. A renda e o nível educacional das pessoas constituem a base para o acesso à Internet; além disso, há uma divisão dos usuários por etnia. Nos EUA, por exemplo, a maioria dos usuários é composta por brancos e a minoria por afro-americanos e hispânicos. A deficiência física também constitui uma barreira para o acesso à Internet. Ademais, a difusão da Internet no mundo ocorre de modo desigual, concentrando-se na América do Norte, na Europa Ocidental e na Ásia, enquanto América Latina, Europa Oriental, Oriente Médio e África apresentam os índices mais baixos de acesso à Internet. Castells conclui que a Era da Internet traz novos desafios para a humanidade. Tais desafios estão correlacionados com a instabilidade no emprego, a deterioração do meio ambiente, a necessidade de regulação dos mercados e direcionamento da tecnologia, as desigualdades, a exclusão social e a educação. Castells critica o sistema educacional atual, sustentando que, na sociedade em rede, seria preciso instituir uma nova pedagogia, fundada na interatividade e no aprimoramento da capacidade de aprender e pensar. Contudo, apesar de ser visualizada como um desafio para a sociedade em rede, a questão da educação não é um tema central do livro, como o próprio autor reconhece na introdução. Esta lacuna não chega a atingir a riqueza de dados históricos e informações acerca da Era da Internet, fundamentais para as áreas da Sociologia, da Economia, da Administração, da Política e das Ciências da Computação. Castells ainda propõe uma reflexão sobre a nossa responsabilidade, enquanto seres humanos, no controle da tecnologia, sugerindo que para direcionar os artefatos tecnológicos será necessário nos conscientizarmos de que a democracia participativa e a mudança política são imprescindíveis para o enfrentamento dos desafios da sociedade em rede na Era da Informação.

Antonio Carlos Castrogiovanni: Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano

O autor traz à tona, discussões pertinentes à apreensão e compreensão do espaço geográfico. Tendo como referência o trabalho pedagógico e as teorias de aprendizagem em relação à formação de conceitos, sugere uma ação pedagógica redimensionada. Inicia seus estudos mostrando o resultado de pesquisas que comprovam que muitos dos professores que atuam nas séries iniciais não foram alfabetizados em Geografia, matéria esta que vem inserida, nos chamados Estudos Sociais, formados, entre outras ciências, pela História e a Sociologia. Devido à pouca aproximação da escola com a vida ou cotidiano dos alunos, esta não se manifesta de forma atraente frente ao mundo contemporâneo. Torna-se, portanto, necessário trabalhar nos primeiros anos de escolarização, a valorização do espaço e do tempo vivenciados. Piaget e Inhelder distinguem a partir da geometria contemporânea, três tipos de relações espaciais - que devem ser trabalhadas com diferentes características visuais e com a discriminação visual (tamanho, cor, forma, espessura). São elas: topológicas, projetivas e euclidianas. As relações topológicas são as mais importantes e as primeiras a serem construídas, pois delas derivam as projetivas e as euclidianas, e estão sendo sempre aplicadas ao cotidiano. A percepção e a manipulação ativa das relações de vizinhança, separação, ordem ou sucessão, envolvimento ou fechamento e continuidade ou contínuo, servem de ponto de partida para as noções representativas. As relações projetivas vêm acrescentar ao topológico, a necessidade de se situar os objetos ou os elementos de um mesmo objeto, um em relação ao outro, isto é, inicialmente, o ponto de referencia está centrado no corpo da própria criança, aos poucos é transferido para outras referências, ocorrendo a descentralização (compreensão da posição dos objetos exteriores não mais em relação a si própria como observadora, mas com relação a outros objetos). A construção de projetividade apresenta-se em três fases: na primeira (de 5 a 8anos), a criança dá a posição do objeto a partir do seu ponto de vista; na segunda (8 a 11 anos), é a partir do ponto de vista do outro colocado a sua frente; e por fim, na terceira (12 anos), colocando-se no lugar dos objetos distintos, quando solicitado a situá-los entre eles. Já o espaço euclidiano, coordena os próprios objetos entre si e em relação a um quadro de conjuntos ou sistemas de referência estável que exige como ponto de partida a conservação das superfícies e das distâncias. A evolução da forma de apreensão do espaço pela criança segue três fases. A primeira é a do espaço físico vivido. Em seguida, através do movimento, ela começa a etapa da apreensão do espaço, onde ele passa a ser percebido, e começa aí a haver um distanciamento com o espaço vivido. Daí, ela começa a analisá-lo não apenas através do movimento, mas também da observação, ou seja, passa do conhecimento espacial corporal para o formado pelos sentidos, construído pela reflexão. A construção, a conservação de símbolos e o trabalho com as relações espaciais (representação de trajetos), devem ser iniciados na educação infantil e continuados nos primeiros ciclos, onde o trabalho será operatório para a construção das relações topológicas, projetivas, euclidianas e o desenvolvimento da função simbólica se a criança observar e classificar os elementos do espaço e posteriormente codificar o conteúdo para a representação quer da sala de aula ou fora desta. O autor vem exemplificar inúmeras atividades que podem ser seguidas por professores, neste sentido. A posição relativa dos subespaços (limites e fronteiras) é enfatizada pela noção topológica de interioridade espacial. Esta atividade vem auxiliar na construção de estruturas lógicas que possibilitem a compreensão na localização dos territórios delimitados politicamente. A construção das noções espaciais está relacionada com o processo de descentralização, a partir da liberação do espaço egocêntrico. Através da tomada de consciência do corpo (mapa corporal), a criança permite aí transposições para outros espaços, construindo as noções de lateralidade e hemisférios, aonde a tranqüilidade sócio-afetiva vem colaborar de modo positivo para o sucesso deste processo. Também nesse caso, como no de outrora citado, o autor nos deixa inúmeros exemplos a serem trabalhados pelo professor em relação à criança. Utilizando essas construções acima citadas, (lateralidade, hemisférios, orientação e direção, distanciamento, etc) o aluno já pode ser preparado para fazer uma leitura crítica das representações cartográficas, onde a carta é a formalização do espaço, ou o domínio deste. E é através do sentido de orientação, que se estabelece pontos diferenciais, para que os elementos formadores do espaço possam ser situados e encontrados num mapa, por exemplo, que oferece uma visão da síntese das relações espaciais e da distribuição dos diferentes elementos que compõem o espaço. Igualmente, vem o autor propor aqui também, trabalhos ou exercícios que na maioria das vezes, estão fora do livro didático, tornando assim, a apreensão e a compreensão mais dinâmica. Em suma, o autor procura nos mostrar as várias formas de se apresentar à criança a definição de espaço geográfico (através da análise de mapas, cartas, construção de maquetes, etc). Estimula o uso de ferramentas pouco exploradas, como a leitura crítica de jornais e os chamados estudos do meio. A descoberta da rua, do bairro e da cidade pode ser transposta para conjuntos mais amplos, como o país e o mundo. Do mesmo modo, a compreensão da realidade global facilita a percepção do microcosmo local.

Denise Elias: Globalização e agricultura

Globalização e fragmentação do espaço agrícola do Brasil A globalização da economia provocou uma reestruturação produtiva da agropecuária brasileira, marcada pela territorialização do capital e pela oligopolização do espaço agrícola, culminando na organização de um novo modelo econômico, técnico e social de produção. Como este se processa de forma socialmente excludente e espacialmente seletiva, acentuando as históricas desigualdades sociais e territoriais do país, além de criar muitas novas desigualdades, paralelamente à difusão do agronegócio, ocorre uma nova divisão territorial e social do trabalho agropecuário. Desse modo, amplia-se a dialética da produção do espaço agrícola, cada vez mais fragmentado, caracterizando-se arranjos territoriais produtivos agrícolas. Este artigo tem por objetivo tratar das principais características da consecução do agronegócio no Brasil; da fragmentação do espaço agrícola e do incremento da urbanização no Brasil agrícola moderno, resultando numa nova tipologia de cidade: a cidade do agronegócio.

Reestruturação Produtiva da Agropecuária No Brasil, nas últimas quatro décadas, os setores econômicos vêm passando por intensa reestruturação produtiva. Com a globalização da economia verificaram-se profundas transformações no processo produtivo associado à agropecuária e reestruturaram seus sistemas de ação e de objetos mediante introdução da ciência, da tecnologia e da informação. Resultou, então, um novo modelo técnico, econômico e social de produção agropecuária, ao qual aqui chamaremos, conforme Santos, de agricultura científica, oferecendo novas possibilidades para a acumulação ampliada do capital. Segundo o mesmo autor, e em nossa opinião, com a globalização se instala uma agricultura propriamente científica, responsável por intensas mudanças quanto à produção agrícola e à vida de relações. Para Santos, podemos falar de uma agricultura científica globalizada quando a produção agrícola tem uma referência planetária, e recebe influência das mesmas leis que regem os outros aspectos da produção econômica. A competitividade, característica das atividades de caráter planetário, leva a um aprofundamento da tendência à instalação de uma agricultura científica. Especialmente exigente de ciência, técnica e informação, esta induz ao aumento exponencial das quantidades produzidas em relação às superfícies plantadas. Por sua natureza global, conduz a uma demanda extrema de comércio na qual o dinheiro passa a ser uma “informação” indispensável. Embora desde o início do comércio em grande escala a agropecuária comercial se desenvolva no país, caracterizando a história econômica e a ocupação do território, somente quatro séculos mais tarde ela apresenta mudanças radicais. Isto se deve ao fato de a revolução tecnológica também ter atingido essa atividade, que passa a incorporar os principais paradigmas da produção e do consumo globalizados, em consonância com as transformações gerais do restante da sociedade. A partir da década de 1980, a reestruturação produtiva da agropecuária intensificou-se, mas privilegiou áreas, produtos segmentos sociais. Isto acarretou profundos impactos sociais, territoriais e ambientais que culminaram na elevação da histórica concentração da propriedade da terra; num processo de oligopolização do setor agropecuário; em transformações das relações sociais de produção; na fragmentação do espaço agrícola e no incremento da urbanização. Neste contexto, a aplicação dos procedimentos e métodos científicos para a realização da agropecuária, com vistas ao aumento de produtividade e à redução de custos, aperfeiçoou e expandiu seu processo produtivo, imprimindo complexas inovações às forças produtivas do setor. Com a pesquisa tecnológica pôde-se reestruturar a base técnica empregada nesse conjunto de atividades, e, ao mesmo tempo, transformar os sistemas técnicos agrícolas, abrindo um grande número de novas possibilidades para a realização da mais-valia mundializada, por meio da fusão de capitais com os demais setores econômicos. Conforme observado, o aumento da extensão da área cultivada deixou de ser o fator exclusivo de crescimento da produção agrícola, uma vez que as inovações tecnológicas elevaram a produtividade do trabalho e da terra, que avançava muito lentamente até essa época. Verificou-se, então, a reestruturação da agropecuária mediante amplo emprego de máquinas, insumos químicos e biotecnológicos fornecidos pela atividade industrial, com notáveis metamorfoses nas relações de produção, ocorridas, também, na divisão social e territorial do trabalho agropecuário. A rentabilidade do capital, exigida pela economia globalizada, induziu a existência de formas mais eficazes de produção. Desse modo, transformou radicalmente as forças produtivas da agropecuária, porquanto seus sistemas técnicos anteriormente hegemônicos não condiziam com a racionalidade vigente no período tecnológico. A impossibilidade de controle do processo produtivo da agropecuária, com uma estrutura extremamente dependente dos fatores naturais (clima, relevo, solo, temperatura, topografia etc.) e do ciclo biológico das plantas e dos animais, sempre representou um limite para a acumulação ampliada no setor, uma vez que o tempo de produção é comumente superior ao tempo de trabalho. No intuito de superar estas dificuldades, as instituições de pesquisa têm-se empenhado decisivamente e gerado resultados significativos. Entre os principais objetivos das pesquisas agropecuárias desenvolvidas, inclui-se o da geração de insumos artificiais produzidos em escala industrial, capazes de substituir parte dos insumos naturais e ter maior controle sobre o ciclo biológico das plantas e dos animais, por torná-lo um pouco menos vulnerável às forças da natureza e, em conseqüência, capaz de responder mais positivamente às novas formas de produção, distribuição e consumo. Inúmeras pesquisas voltadas para o setor desenvolveram ampla gama de novos produtos químicos, mecânicos e biotecnológicos, na tentativa de modificar as características do solo, prevenir as doenças das plantas, fabricar no laboratório sementes mais produtivas, aumentar a produtividade e o ritmo do trabalho com a utilização de máquinas para semear, cultivar, colher etc. Com a difusão desse conjunto de inovações, configurando novos sistemas técnicos agrícolas, a agropecuária tornou-se crescentemente dependente do processo científico-técnico de base industrial, e minimiza a anterior vantagem relativa representada pela produção localizada nos melhores solos, nas topografias mais adequadas, entre outros. Além disso, aumentou a possibilidade de aproveitamento dos solos menos férteis e de ocupação intensiva de territórios desprezados para tal atividade, relativizando-se as questões locacionais, antes imprescindíveis. Para Graziano da Silva, a produção agropecuária deixou de ser uma esperança ao sabor das forças da natureza para se converter numa certeza sob o comando do capital, perdendo a autonomia que manteve, durante séculos, em relação aos outros setores da economia. A nosso ver, devemos ser cuidadosos com a simples reprodução de afirmações como esta. Mas não há dúvida quanto às reestruturações advindas, uma vez que parte da agropecuária brasileira passou a ser um empreendimento totalmente associado à racionalidade do período técnico-científico-informacional, com algumas possibilidades semelhantes às dos demais setores econômicos para a aplicação de capital e para a obtenção de alta lucratividade, tornando-se mais competitiva e permitindo maior valorização dos capitais nela investidos. Nesse sentido, um dos principais signos da agricultura científica no Brasil é uma crescente interdependência com os demais setores da economia. A partir desta interdependência ocorrem processos freqüentes de fusão com capitais dos setores industriais, comerciais e de serviços. Tais fusões se dão juntamente com o aumento de sua presença no circuito superior da economia. Outra característica da agricultura científica é seu funcionamento cada vez mais regulado pela economia de mercado, em razão das demandas urbanas e industriais. As relações entre os setores agrícola e industrial merecem destaque, por propiciarem o desenvolvimento de muitos ramos industriais, notadamente dos que fornecem os insumos e bens de capital para a agricultura, assim como das indústrias que processam os produtos agropecuários – agroindústrias -, transformando-os em mercadorias padronizadas para o consumo de massa globalizado. Tudo isto leva à multiplicação dos espaços da produção e das trocas agrícolas globalizadas, e induz os espaços agrícolas a inúmeras transformações, os quais se mostram extremamente suscetíveis de aceitação do capital do agronegócio. Isto se deve, em parte, ao fato de possuírem pequena quantidade de pedaços de tempo materializados, o que permite imediata difusão do capital novo e possibilidade de responder mais rapidamente aos interesses das empresas hegemônicas dos setores agropecuário e agroindustrial. Quando do início da aceleração contemporânea, o campo era um espaço com menos rugosidades, e com flexibilidade muito superior à apresentada pelas cidades, repletas de capitais mortos, mostrando-se um dos lócus preferenciais de introdução dos capitais industriais e financeiros. Desta forma, nas áreas onde se expande a agricultura científica, o meio natural e o meio técnico são rapidamente substituídos pelo meio técnico-científico-informacional, aumentando a proporção da natureza social sobre a natural. Em seu livro “O espaço dividido”, Santos chama a atenção para o fato de que devemos considerar as modernizações como o modo de levar em conta as implicações temporais da organização do espaço, especialmente nos países em situação desfavorável na Divisão Internacional do Trabalho. Por modernização entende-se a generalização de uma inovação vinda de um período anterior ou da fase imediatamente precedente. Como cada período é caracterizado pela existência de um conjunto coerente de elementos de ordem econômica, social, política e moral, que constituem um verdadeiro sistema, segundo sugere o autor, devemos realizar uma divisão do tempo em períodos para reconhecer a existência da sucessão de modernizações, que seria a própria história das modernizações. Ao se utilizar o recurso da periodização como componente fundamental de método, com vistas à consecução da agricultura científica no Brasil e à reorganização do seu espaço agrícola, vislumbramos três momentos principais. Entretanto, lembremos a periodização sempre guarda conformidade com os objetivos específicos do autor que a está processando num determinado momento de evolução de seus estudos. O primeiro seria o da mudança da base técnica, a partir da década de 1950, com o emprego de uma gama de insumos artificiais, em detrimento dos naturais, com a difusão de inovações químicas (fertilizantes, agrotóxicos, corretivos etc.) e mecânicas (tratores, arados, colheitadeiras etc.). Nesse primeiro momento da reestruturação produtiva da agropecuária, os insumos eram na sua grande maioria importados, uma vez que o Brasil não fabricava tais produtos. Como sabemos, a implantação da primeira grande indústria de bens de produção para a agropecuária dá-se em 1959, com a instalação de uma multinacional fabricante de tratores. O segundo momento se concretiza em meados da década de 1960, quando os interesses das grandes corporações se apropriam do processo de produção agropecuária brasileira. Nas palavras de Graziano da Silva, configura-se, então, o processo de industrialização da agricultura, com ampla implantação de indústrias dos ramos a montante da agropecuária, fornecedores de insumos modernos (fertilizantes, máquinas, sementes etc.), e a jusante, transformadores dos produtos agropecuários (agroindústrias), com um intenso processo de instalação de indústrias, que assumem o comando das transformações no setor. A dinâmica da agricultura passa a ser determinada pelo padrão de acumulação industrial, centrado no desenvolvimento dos complexos agroindustriais (CAIs) ou sistemas agroindustriais (SAGs). A agropecuária moderna passa a ser o núcleo dos CAIs ou SAGs emergentes. Sua produção destina-se prioritariamente à geração de commodities e de matérias-primas para as agroindústrias em franca expansão, da mesma forma que demanda uma gama importante de produtos industriais. Caracteriza-se uma nova organização econômica e social da agropecuária, que acompanha a unificação da economia pelo movimento do capital industrial e financeiro. Para Graziano da Silva, esse movimento de mudança da agropecuária brasileira caracteriza-se pela desarticulação do chamado complexo rural com a constituição dos complexos agroindustriais, a ocorrer mediante a substituição da economia natural por atividades agrícolas integradas à indústria, pela intensificação da divisão do trabalho e das trocas intersetoriais e com a especialização da produção agropecuária. Podemos identificar a terceira fase da reestruturação produtiva da agropecuária brasileira em meados da década de 1970. Nesse período, dá-se um processo de integração de capitais a partir da centralização de capitais industriais, bancários, agrários etc., expansão de sociedades anônimas, cooperativas agrícolas, empresas integradas verticalmente (agroindustriais ou agrocomerciais), assim como a organização de conglomerados empresariais por meio de fusões, organização de holdings, cartéis e trustes, com atuação direta nos CAIs. Na década de 1970, difunde-se, em grande escala, a biotecnologia, uma das mais revolucionárias e controvertidas tecnologias já desenvolvidas pelo homem. Diferentemente dos dois grupos de inovações citados anteriormente (químicas e mecânicas), que modificam as condições naturais do solo e a intensidade e o ritmo da jornada de trabalho, a biotecnologia afeta a velocidade de rotação do capital adiantado no processo produtivo, por meio da redução do período de produção e da potencialização dos efeitos das inovações químicas e mecânicas. No entanto, a biotecnologia não representa uma simples inovação, mas sim um novo paradigma para a própria existência da humanidade. Com a biotecnologia acirra-se a utilização da ciência para a acumulação ampliada em vários setores econômicos (farmacêutico, químico, agroindustrial etc.), inclusive na agropecuária, e completam-se as bases da chamada revolução verde, fundamentada na utilização e difusão internacional de um conjunto de práticas tecnológicas de pesquisa e produção agropecuárias, vendidas ideologicamente como a resolução do problema da fome no mundo. Se a expansão dos CAIs constituiu um dos principais vetores da reestruturação produtiva da agropecuária brasileira, acreditamos que compreender os fixos e os fluxos dos principais CAIs atuantes no Brasil (da soja, do suco de laranja, do leite, do trigo, da cana, do milho etc.), em especial a partir de seus circuitos espaciais de produção, seria um importante exercício de análise da agricultura científica e do território resultante dessa produção. Da mesma forma, captar seus círculos de cooperação e seus sistemas de ação é identificar, no tempo e no espaço, a forma de agir das grandes corporações globalizadas que dominam a produção agropecuária e agroindustrial brasileira, revelando suas alianças com o Estado e suas ingerências na reestruturação do espaço agrícola. O estudo dos CAIs da cana e da laranja é um bom exemplo da formação de espaços corporativos resultantes dessa evolução. Como observado, a reestruturação produtiva da agropecuária no Brasil se dá calcada na conquista de mercados internacionais de produtos alimentares industrializados, semi-industrializados ou mesmo in natura, como é o caso da fruticultura. Dessa maneira, transformam-se também as tradicionais formas de distribuição e consumo de produtos agropecuários. Cada vez mais, a produção para o autoconsumo e a produção simples de mercadorias são substituídas pela economia de mercado, em razão das demandas urbanas e industriais, com vistas à produção de mercadorias padronizadas para o consumo de massa globalizado, sendo as multinacionais os agentes mais poderosos desse processo. Reforçam-se as determinações exógenas ao lugar de produção, especialmente no tocante aos mercados cada vez mais longínquos e competitivos. Fato semelhante ocorre em relação aos preços, internacionais e nacionais, comandados pelas principais bolsas de mercadorias do mundo, sobre os quais não há controle local. Da mesma forma, aumentam as distâncias entre os produtores e os centros de decisão e de pesquisa. A predominância dos interesses exógenos verifica-se em outros componentes do cotidiano, tais como a difusão de um padrão estandardizado de consumo alimentar, com a criação de novas mercadorias de alto valor agregado: alimentos semiprontos, congelados, enlatados, iogurtes, margarinas, maioneses, produtos derivados do açúcar, bebidas lácteas, óleo de soja, produtos diet, light, desnatados, bebidas isotônicas, refrigerantes, legumes pré-cozidos etc. Uma parcela cada vez maior dos produtos agropecuários sofre beneficiamento industrial antes de chegar à mesa do consumidor. A carne de frango, por exemplo, é introduzida no mercado muito fortemente, em substituição à carne vermelha, e muda hábitos alimentares, tornando-se uma opção de alimentação mais acessível para amplas parcelas da população, pois compete com vantagem, em matéria de preço, com a carne bovina. Essas novas mercadorias passam a ocupar as prateleiras das grandes redes de supermercados, transformados nos principais centros de comercialização varejistas dos produtos alimentares industrializados, difundindo novos hábitos de consumo que buscam homogeneizar o padrão de consumo alimentar, violando identidades locais baseadas em saberes e fazeres historicamente construídos. Outras atividades econômicas associadas ao terciário se desenvolvem e ajudam a reforçar o novo padrão de consumo alimentar, tais como redes de fast foods (Habib’s, Pizza Hut, McDonald’s etc.), de serviços de catering para hotéis e linhas aéreas etc. Essas mudanças caracterizam uma agricultura científica globalizada, que funciona, em alguns aspectos, quase como uma linha de montagem. Dessa forma, a reestruturação produtiva da agropecuária tem profundos impactos sobre os espaços agrícolas, que passam, desde então, por um processo acelerado de reorganização, mostrando-se extremamente abertos à expansão da tecnosfera e da psicoesfera, características do período técnico-científico-informacional. Organizam-se verdadeiras redes técnicas (de eletrificação, de armazenagem, de irrigação, de transportes, de telecomunicações etc.) voltadas para o objetivo de dotar o espaço agrícola de fluidez para as empresas hegemônicas do setor. Isto induz à mecanização dos espaços agrícolas e onde a atividade agropecuária se dá baseada na utilização intensiva de capital, tecnologia e informação, é visível a expansão do meio técnico-científico-informacional, revelando o dinamismo da produção do espaço resultante da reestruturação produtiva da agropecuária. Uma vez que a reestruturação produtiva da agropecuária privilegia áreas, produtos e segmentos sociais têm acarretado profundos impactos sociais, territoriais e ambientais a culminar na territorialização do capital no campo e na oligopolização do espaço agrário. Desse modo, agrava-se a histórica concentração fundiária e impõe-se uma nova dinâmica ao mercado de terras, com forte intensificação do valor de troca em detrimento do valor de uso, contrariando ainda mais as aspirações pela Reforma Agrária, que se mercantilizou na última década (com a substituição da desapropriação pela compra da terra). Tudo isto promove decisivas transformações nas formas de trabalho agrícola, no espaço agrícola e no incremento da urbanização da sociedade e do território. Geopolítica dos Transgênicos O Brasil acaba de dar mais um passo rumo à insustentabilidade de seu desenvolvimento, com grandes prejuízos à soberania tecnológica, à economia, ao ecossistema e, principalmente, à construção de uma sociedade mais justa. Referimo-nos ao início do pagamento de royalties por parte dos produtores de soja transgênica do Rio Grande do Sul à multinacional Monsanto, empresa detentora dos direitos de patente da soja transgênica plantada neste estado. A partir do início de março de 2005, oficializou-se a cobrança de R$ 0,60 por saca de sessenta quilos de soja transgênica entregue às cooperativas de produtores, e, no contrato firmado entre estas e a multinacional, está prevista a possibilidade de realização de auditorias por parte da Monsanto, para averiguação dos repasses. Concretiza-se, entre outros, uma tendência já evidenciada nos últimos anos, qual seja, a cobrança pelo uso das sementes transgênicas. Lamentavelmente, tal cobrança se faz respaldada em medidas provisórias e em outras leis, entre as quais a Lei de Patentes, aprovada em 1996, após tramitar durante cerca de uma década no Congresso Nacional. Esta reconhece como legal, por exemplo, a propriedade intelectual das empresas que atuam na área de engenharia genética voltada à produção e comercialização de transgênicos, e autoriza a cobrança de royalties por parte destas empresas. Embora apenas recentemente a polêmica sobre os transgênicos tenha chegado ao grande público, sendo mais comumente associada à resistência de ambientalistas e movimentos ecológicos, em face da insuficiência de estudos científicos sobre os reais impactos à saúde do homem e do meio ambiente, o âmago do problema é mais antigo e revela muitas outras faces, tão ou mais temíveis. Uma delas é a luta pelo monopólio da produção e comercialização das sementes geneticamente modificadas, ora travada entre algumas importantes holdings multinacionais, à frente a Monsanto, poderosíssima holding que mantém diversas atividades ligadas ao setor químico, de medicamentos, de agroquímicos e é uma das mais destacadas em pesquisa de transgênicos. Como a guerra está longe de terminar, parece-nos oportuno contextualizar minimamente a discussão, com objetivo de qualificá-la para um maior número de pessoas. Desde meados da década de 1970, difunde-se, com grande velocidade, a engenharia genética, uma das mais revolucionárias e controvertidas tecnologias já desenvolvidas. Sua principal força é conferir ao homem o poder de transformar, em laboratório, as características dos seres vivos, principalmente animais e vegetais, a partir da identificação, isolamento e clonagem de genes. Dadas suas inúmeras possibilidades, desde sua descoberta, a engenharia genética vem sendo utilizada em larga escala como força produtiva em várias atividades econômicas, particularmente na indústria farmacêutica, química, alimentícia, assim como na agropecuária, entre outros. Entre as utilizações mais polêmicas, mencionamos as processadas na agropecuária, especialmente as associadas às mudanças genéticas de plantas e de animais, por possibilitarem a criação de novas espécies com características não encontradas na natureza, tais como plantas mais resistentes às intempéries, a certos tipos de pragas e doenças, plantas e animais mais produtivos etc. Além disso, o uso da engenharia genética viabilizou um maior número de safras anuais e de crias por animal reprodutor, multiplicando a produtividade do setor. Propiciou, assim, a diminuição do ciclo biológico vegetal e animal, ou seja, a diminuição do tempo de produção, até então sempre muito superior ao tempo de trabalho aplicado. Dado que, quanto menor a diferença entre tempo de produção e tempo de trabalho, maior a taxa de lucro, conforme observado, o uso da engenharia genética tem propiciado um aumento exponencial das taxas de lucro na agropecuária. Desde então, acirra-se sobremaneira a inserção da lógica industrial ao ciclo biológico animal e vegetal, a qual se torna cada vez mais atrativa para conglomerados nacionais e multinacionais. Como é notório, o modo de produção vigente tem como uma de suas principais características a produção de mercadorias destinadas ao mercado, no qual se realiza o valor de troca destas, via mediação da mercadoria dinheiro. O que queremos destacar aqui é que a oficialização do pagamento de royalties é mais uma batalha ganha pelas multinacionais hegemônicas do modelo empresarial de agricultura, via patenteamento das sementes geneticamente modificadas, as sementes transgênicas. Desse modo, as sementes, de patrimônio da humanidade, se transformaram em mercadoria, pois são patenteáveis como outra mercadoria qualquer, tornando-se exclusividade de poucas empresas, seja quanto a sua produção, seja quanto a sua comercialização. Isto aumenta ainda mais a dependência dos produtores agrícolas, que, além de ter de recorrer anualmente ao mercado extremamente oligopolizado para a aquisição desse insumo imprescindível à agricultura, já que as sementes transgênicas são estéreis, têm agora de pagar royalties pela utilização destas. Com o patenteamento e pagamento de royalties pelo uso dos transgênicos, alguns grandes grupos completaram o domínio do pacote tecnológico imposto à agropecuária. As holdings, multinacionais associadas ao agronegócio estão entre as líderes em pesquisa biotecnológica, evidenciada como uma nova fronteira para a concentração econômica e de poder. No Brasil, a luta pelo pagamento dos royalties pelas sementes modificadas tem alguns anos, vencida agora pela Monsanto, concretizada pelo acordo firmado entre a multinacional e os produtores gaúchos. Em nossa opinião, as polêmicas em relação aos transgênicos deverão se multiplicar nos próximos anos, porquanto os usos da engenharia genética estão somente numa fase preliminar de suas potencialidades. A dimensão do problema é ainda maior quando lembramos a unanimidade entre os pesquisadores do setor ao afirmarem que a exploração dos recursos biológicos deverá constituir-se num dos principais vetores de crescimento econômico no século XXI. Vale lembrar que a quase totalidade do material genético usado como matéria-prima para as pesquisas biotecnológicas, da qual a engenharia genética é a parte mais moderna, está nos países da Ásia, África e América Latina, sendo a Amazônia um dos principais centros de biodiversidade do mundo. Isto explica, em parte, por que os Estados Unidos se recusaram a assinar o Tratado da Biodiversidade, na Eco-92, ocorrida no Estado do Rio de Janeiro. Arranjos Territoriais Produtivos Agrícolas A reestruturação da agropecuária brasileira processou-se de forma socialmente excludente e espacialmente seletiva, mantendo intocáveis algumas estruturas sociais, territoriais e políticas incompatíveis com os fundamentos do desenvolvimento. Isso significa que privile­giou determinados segmentos sociais, econômicos e os ­espaços mais rapidamente suscetíveis de uma reestruturação sustentada pelas inovações científico-técnicas e pela globalização da produção e consumo.Acirrou-se a expansão das relações capitalistas de produção no campo, conduzida de forma extremamente prejudicial à maioria da população rural, à organização do território e ao meio ambiente. Desse modo, promoveu um crescimento econômico cada vez mais desigual, gerador de desequilíbrios, exclusão e pobreza, e acentuou as históricas desigualdades socioeconômicas e territoriais brasileiras. No período técnico-científico-informacional, a divisão territorial do trabalho agropecuário se redefine. As regiões Sudeste e Sul foram as mais intensamente atingidas pelos processos de modernização em geral e formam, no dizer de Milton Santos, a Região Concentrada. É nessa região que o espaço agrícola recebeu mais fixos, tornando mais complexos os sistemas de objetos e mais intensos os fluxos de commodities, capital financeiro e informação especializada, entre outros, renovando permanentemente o território. É a Região Concentrada que, desde o início da reestruturação da agropecuária, se adapta progressiva e eficientemente aos interesses do capital hegemônico, reconstituindo-se à imagem do presente técnico-científico-informacional e transformando-se na área com maior expansão da agricultura científica e do agronegócio. A Região Concentrada é a mais mecanizada para a produção agropecuária moderna e aquela onde o meio técnico-científico-informacional se dá como contigüidade. Expandida com maior dinamismo e complexidade, possui a maior composição técnica e orgânica do espaço agrícola, constituída com o conjunto técnico inerente ao novo ciclo de expansão capitalista. É também na Região Concentrada que se encontra o maior número de empresas agropecuárias e agroindustriais hegemônicas do setor. No entanto, nem mesmo a Região Concentrada se apresenta homogênea. O Estado de São Paulo é o núcleo do padrão agrário moderno. Mas também neste Estado a reestruturação produtiva da agropecuária não se processa de forma homogênea, tanto que algumas áreas são mais intensamente beneficiadas pelas inovações. É o caso da região de Ribeirão Preto, a nordeste do Estado, um dos principais exemplos do Brasil agrícola moderno, na qual se formaram os CAIs da cana-de-açúcar e da laranja. Em difusão do agronegócio e da reorganização do espaço agrícola, após a Região Concentrada, vem a Centro-Oeste. Considerando a divisão territorial do trabalho agropecuário resultante do processo de reestruturação produtiva do setor, podemos distinguir, ainda, outras duas regiões: a Amazônia, que compõe a fronteira agrícola, incorporada mais recentemente e de forma parcial à modernização, e a região Nordeste, que permaneceu como a área mais resistente às transformações no conjunto de sua agropecuária. Entretanto, se o meio técnico-científico-informacional se dá como contigüidade nos espaços agrícolas da Região Concentrada e em parte do Centro-Oeste, ele aparece como manchas e pontos nestas outras regiões. Alguns autores quando analisam as transformações da agropecuária brasileira, apresentam a região Nordeste como um subsetor arcaico da agropecuária no país, baseada numa estrutura fundiária extremamente concentrada, na grande propriedade e na pequena exploração; no uso extensivo da terra e da mão-de-obra; na baixa capitalização, tanto por trabalhador quanto por unidade de área, com a predominância de não-assalariados e semi-assalariados, sujeitos a várias formas de dependência, com alta utilização por unidade de produto e baixo grau de integração técnica com os setores industriais componentes dos complexos agroindustriais. Gostaríamos de destacar, no entanto, que tais estudos foram realizados antes das novas dinâmicas socioeconômicas em processo e não puderam, portanto, considerá-las para análise. Não são poucos os autores segundo os quais, hoje, não existe apenas um Nordeste, mas vários, com profundas diferenciações entre si, como já mostraram, entre outros, Gilberto Freire, Djacir de Meneses, Manuel Correia de Andrade, Mário Lacerda de Melo e, mais recentemente, Tânia Bacelar de Araújo. Com o processo de reestruturação econômica e territorial das últimas décadas reforça-se a realidade dialética, denotando-se alguns subespaços dinâmicos, conforme esta última autora. Se até a década de 1980, o conjunto da agropecuária nordestina permaneceu quase inalterado, a partir de então, se vislumbra a ocupação de novas fronteiras pelo agronegócio globalizado, tomando alguns lugares específicos dessa região, que passam a receber vultosos investimentos de algumas importantes empresas do setor, difundindo-se a agricultura científica e o agronegócio. Nesse contexto, o semi-árido, notadamente alguns de seus vales úmidos, assim como os cerrados nordestinos, que até então compunham o exército de lugares de reserva para o agronegócio, tornam-se atrativos e são incorporados aos circuitos produtivos globalizados de empresas nacionais e multinacionais hegemônicas do setor. Isto significa que tais áreas assumem novos papéis na divisão internacional do trabalho agrícola. Consoante temos defendido, hoje existe no Nordeste, assim como de resto em todo o país, uma dicotomia entre uma agricultura tradicional e uma agricultura científica, apresentando-se esta em algumas partes bem delimitadas do território nordestino, constituindo verdadeiros pontos luminosos em pleno semi-árido, especialmente em alguns de seus vales úmidos (submédio São Francisco e baixo curso dos rios Açu e Jaguaribe), assim como nos seus cerrados, particularmente no oeste da Bahia, no sul do Maranhão e no sul do Piauí. Nas últimas duas décadas, estes espaços agrícolas do Nordeste vêm sendo afetados pela intensificação das relações de produção tipicamente capitalistas. Isso significa que as transformações da agropecuária se dão de forma seletiva, e atingem intensamente algumas áreas, as quais se especializam em determinadas culturas, corroborando para o avanço do capitalismo no campo. Ainda nos anos 1980, o submédio do rio São Francisco foi o primeiro a viver esse processo de difusão da agricultura científica e do agronegócio e hoje possui importante região produtora de frutas, voltadas especialmente para a exportação, notadamente seu trecho polarizado pelos municípios de Petrolina (PE) e Juazeiro (BA). Da mesma forma, o oeste da Bahia, polarizado pelo município de Barreiras, foi a primeira área do Nordeste a se associar aos processos de difusão da produção intensiva de soja. Nestas áreas são visíveis as reestruturações da produção, do território, com inúmeras conseqüências sobre os elementos sociais e técnicos da estrutura agrária. Em meados da mesma década, a produção intensiva de frutas tropicais passou a ocupar o baixo curso do rio Açu, no Rio Grande do Norte, polarizada pelo município de Açu. Praticamente no mesmo período, a produção intensiva de frutas tropicais ocupa o baixo curso do rio Jaguaribe, no Ceará, região polarizada pelo município de Limoeiro do Norte. No final da década de 1980 e início dos anos 1990, o agronegócio globalizado passou a ocupar outras áreas do exército de lugares de reserva no Nordeste. Destacaríamos o sul dos Estados do Maranhão e do Piauí, que sofre uma ocupação intensiva pela produção de grãos, especialmente a soja. Todas estas áreas passam, desde então, por importantes transformações socioespaciais. A difusão da agricultura científica e do agronegócio pelas diferentes regiões do Brasil, com a territorialização do capital no espaço agrícola brasileiro, inclusive de destacadas multinacionais, passa a dominar parte significativa da produção, da comercialização, da difusão de um pacote tecnológico e, em alguns casos, do próprio “financiamento” da produção, como no caso da soja, uma vez que as mais poderosas esmagadoras (Bunge e Cargill) adiantam o pagamento da compra da colheita na época do plantio. Entre os resultados destes processos, ocorre o acirramento da dialética na organização do espaço agrícola brasileiro. Formam-se vários diferentes arranjos territoriais produtivos, a culminar num espaço agrícola extremamente fragmentado. A fragmentação dos espaços agrícolas aumenta a diferenciação na lógica de sua organização, na qual se denota a seletividade de distribuição das políticas públicas e dos sistemas de objetos. Desse modo, reforçam-se as diferenças, cada vez mais complexas e devastadoras. Isto significa que os lugares escolhidos para receber investimentos transformam-se em pontos de modernização da economia e do território enquanto todo o restante fica à margem desse processo. Intensifica-se, portanto, a existência de grandes diferenciações do espaço agrícola, que apresenta distintas densidades técnicas e normativas. Grosso modo, há duas lógicas principais na organização do espaço agrícola brasileiro: uma conservadora, que ainda funciona fortemente alicerçada nas especificidades das condições naturais e dos ciclos biológicos das plantas e dos animais; e outra modernizadora, que articula a escala local com a internacional, organizando o espaço a partir de imposições de caráter ideológico e de mercado. A nosso ver, é possível, a partir das novas dinâmicas hegemônicas difundidas por vários lugares até então de reserva para o agronegócio, detalhar alguns dos elementos para análise deste espaço agrícola fragmentado. Tal fragmentação é muito mais devastadora do que as preexistentes, em virtude de acirrarem a refuncionalização do espaço agrícola brasileiro como um todo, e se difundirem especializações territoriais produtivas, denotando-se inúmeras seletividades, seja da organização da produção, seja da dinâmica do próprio espaço agrícola, a resultar numa nova divisão territorial do trabalho agropecuário. Devemos, porém, ressaltar a existência de vários circuitos produtivos associados à economia agrícola, assim como inúmeras superposições particulares de divisões territoriais do trabalho. Enquanto cada produção agropecuária ou agroindustrial estabelece um conjunto específico de circuitos espaciais de produção de diferentes naturezas e magnitudes, formam-se diferentes arranjos territoriais produtivos, os quais se sobrepõem, muitas vezes. Entre os agentes sociais ou econômicos associados à agropecuária que promovem circuitos produtivos com características específicas e produzem diferentes arranjos territoriais, poderíamos citar pelo menos quatro principais. Um primeiro associa-se à agricultura familiar, à agricultura camponesa, não integrada ao agronegócio, que vive da agricultura de subsistência ou da produção simples de mercadorias e que, apesar da difusão do capitalismo no campo, continua a se reproduzir, conforme já provaram alguns estudos, como os de Oliveira e Martins. Um segundo grupo seria o composto pela pequena produção integrada ao agronegócio, o qual, a despeito de suas especificidades, pode ser observado em vários segmentos do agronegócio, como na produção de frutas nos vales úmidos da região Nordeste (Petrolina/Juazeiro - PE/BA, baixo Açu - RN e baixo Jaguaribe – CE), na avicultura no Sul e Centro-Oeste, no fumo no Sul etc. Os médios e grandes empresários agrícolas, integrados ou não à agroindústria, comporiam um terceiro grupo. Entre os empresários integrados, o caso da soja nos cerrados e o da laranja no Estado de São Paulo são exemplos notórios. Nestas duas situações, o principal elo de dependência entre empresários e agroindústria dá-se pelo adiantamento de capital promovido pelas agroindústrias por ocasião da compra antecipada da colheita. Ou seja, as agroindústrias adiantam o capital da aquisição da matéria-prima em fases do ciclo produtivo anteriores à colheita. Assim, funcionam, por vezes, como substitutas das instituições financeiras no fornecimento de capital de custeio. Com a compra antecipada da produção, praticamente tornam os empresários agrícolas, aos quais chamam de “clientes”, seus fornecedores exclusivos. Em face de determinados sistemas agroindustriais, parece-nos que este tipo de relação entre produtores agrícolas e agroindústria tem contribuído para a acumulação de capital também entre os primeiros. Neste particular, o setor de suco concentrado de laranja mostra-se um caso exemplar. Por ocasião do início da atividade no Brasil, em meados da década de 1960, quando se deu a instalação da primeira agroindústria de suco concentrado de laranja de grande porte (Citrosuco), na região de Ribeirão Preto (SP), era recorrente o uso de tal forma de negociação da compra e pagamento da produção por ocasião da florada dos pomares. Embora o sistema agroindustrial associado à citricultura passe por uma reestruturação desde meados da década de 1990, e já apresente como resultado um processo de concentração, tornando inviável a permanência de vários pequenos e médios citricultores neste ramo do agronegócio, o processo de adiantamento de capital por ocasião da estimativa da safra efetivamente possibilitou a muitos pequenos agricultores se transformarem em empresários agrícolas. Estes são signos, entre tantas outras coisas, da formação de uma classe média agrícola, cuja residência passa a ser a cidade local próxima ao espaço agrícola no qual realiza sua atividade produtiva, na grande parte das vezes em cidades que estamos classificando de cidades do agronegócio. Um quarto segmento seria formado pelas grandes holdings que dominam parte significativa dos segmentos da cadeia produtiva de determinados sistemas agroindustriais, do plantio ao processamento agroindustrial, como ocorre no sistema agroindustrial sucroalcooleiro, entre os mais concentrados no Brasil. A difusão da estrutura monopolista e oligopolista de mercado propiciou tanto a centralização de capitais como a acumulação de capitais de magnitude superior. Entre os fatores preponderantes para o processo de concentração verificado no sistema agroindustrial sucroalcooleiro encontra-se a existência de vultosas quantias de crédito, especialmente na década de 1970, que ganhou novos contornos com a promulgação do Proálcool, em 1975. Esta acumulação ampliada de capital proporcionou a concentração da riqueza nas mãos de empresas capitalistas que cresceram significativamente, e possibilitaram a produção em larga escala, associada ao circuito superior da economia. Desse modo, tornaram mais complexos os circuitos espaciais de produção e os círculos de cooperação das atividades econômicas por elas desenvolvidas. O domínio das duas principais holdings associadas ao setor sucroalcooleiro estende-se da posse da terra para a produção de matéria-prima até a fabricação do maquinário para sua transformação industrial. Conforme observado, as horizontalidades e verticalidades construídas a partir das demandas do principal grupo do setor, localizado na região de Ribeirão Preto (SP), foram capazes de promover a urbanização e o crescimento urbano de algumas cidades da região, como Sertãozinho. Outros agentes cuja produção resultam em circuitos produtivos agrícolas significativos para a reorganização do espaço agrícola e urbano no Brasil poderiam ainda ser lembrados. Mas, ante a complexidade e as especificidades dos diferentes sistemas agroindustriais atuantes no país, a nosso ver o importante é destacar que, a partir da dialética na organização dos espaços agrícolas incorporados à produção agropecuária intensiva e utilizando para análise a categoria dos circuitos espaciais da produção proposta por Santos, é possível vislumbrar vários circuitos produtivos associados à economia agrícola, a compor diferentes arranjos territoriais produtivos, cada qual com sua especificidade no tocante às relações de produção, às formas de armazenamento e transporte, às relações com o mercado etc. Entre estes arranjos territoriais produtivos, alguns compõem pontos das redes de fluxos rápidos, que conectam as áreas com a qual interagem diretamente com os centros de poder em nível mundial, ou seja, a escala local está articulada com a internacional. Desse modo, organiza-se o território a partir de imposições de caráter ideológico e de mercado. Estes comporiam o circuito superior da economia agrícola brasileira, os pontos luminosos do espaço agrícola brasileiro, no tocante à agricultura científica. Além disso, enfatizamos o circuito superior da economia agrícola só se realiza em uníssono com as cidades, próximas e distantes, e incrementa a economia urbana e a urbanização, resultando num tipo específico de cidade que estamos classificando de cidade do agronegócio. Pela diversidade dos sistemas agroindustriais existentes no Brasil, em nossa opinião, compreender os fixos e os fluxos, os sistemas de objetos e os sistemas de ação das principais empresas territorializadas nos pontos luminosos do espaço agrícola brasileiro principalmente as associadas ao circuito superior da economia, e, ao mesmo tempo, compreender seus circuitos espaciais de produção e seus círculos de cooperação é um exercício de análise. Tal exercício poderá nos permitir a síntese das estratégias de ação dos grandes conglomerados e das empresas agrícolas em geral que atuam no agronegócio, assim como do território resultante destes processos, ou seja, das novas especializações produtivas inerentes ao agronegócio, que culminam nos diferentes arranjos territoriais produtivos. Conforme acreditamos, o estudo da reestruturação produtiva da agropecuária brasileira, que culmina com a racionalização do espaço agrícola, com a expansão do meio técnico-científico-informacional no campo, nos ajuda a revelar tanto inúmeras redefinições regionais ocorridas no Brasil nas últimas décadas, como parte da dinâmica, formação e crescimento de várias das cidades locais e algumas das cidades médias hoje existentes no país, especialmente no Brasil agrícola com áreas urbanas, as quais estamos aqui denominando de cidades do agronegócio. As Cidades do Agronegócio No Brasil, a territorialização do capital e a oligopolização do espaço agrícola têm promovido profundos impactos socioespaciais, quer no campo quer nas cidades. Isto explica em parte a reestruturação do território e a organização de um novo sistema urbano, muito mais complexo, resultado da difusão da agricultura científica e do agronegócio globalizados, que têm poder de impor especializações produtivas ao território. É possível identificar várias áreas nas quais a urbanização se deve diretamente à consecução do agronegócio globalizado. Como é notório, a modernização e expansão destas atividades promovem o processo de urbanização e de crescimento das áreas urbanas, cujos vínculos principais se devem às inter-relações cada vez maiores entre campo e cidade. Estas se desenvolvem atreladas às atividades agrícolas e agroindustriais circundantes e dependem, em graus diversos, dessas atividades, cuja produção e consumo se dão de forma globalizada. Representam um papel fundamental para a expansão da urbanização e para o crescimento de cidades intermediárias e locais, fortalecendo-as, seja em termos demográficos ou econômicos. Os elementos estruturantes destas novas relações são encontrados na expansão das novas relações de trabalho agropecuário, promovendo o êxodo rural (migração ascendente) e a migração descendente de profissionais especializados no agronegócio; na difusão do consumo produtivo agrícola. Ao mesmo tempo, dinamizam o terciário e, conseqüentemente, a economia urbana, e evidenciam que é na cidade que se realiza a regulação, a gestão e a normatização das transformações verificadas nos pontos luminosos do espaço agrícola. A racionalização deste espaço imposta pela difusão do agronegócio e da agricultura científica deriva do modelo de produção e consumo agropecuário estandardizado de alimentos. Este resulta na formação de redes de produção agropecuária globalizadas que associam: empresas agropecuárias, fornecedores de insumos químicos e implementos mecânicos, laboratórios de pesquisa biotecnológica, prestadores de serviços, agroindústrias, empresas de distribuição comercial, empresas de pesquisa agropecuária, empresas de marketing, cadeias de supermercados, empresas de fast food etc. Como resultado temos a intensificação da divisão do trabalho, das trocas intersetoriais, da especialização da produção e a formação de diferentes arranjos territoriais produtivos agrícolas, assim como na reestruturação das cidades nas suas adjacências, a mostrar o aprofundamento da territorialização do capital no campo e da monopolização do espaço agrícola. Conforme defendemos, é possível identificar no Brasil agrícola moderno vários municípios cuja urbanização se deve diretamente à consecução e expansão do agronegócio, e formam-se cidades cuja função principal claramente se associa às demandas produtivas dos setores relacionados à modernização da agricultura. Como observado, nestas cidades se realiza a materialização das condições gerais de reprodução do capital do agronegócio. No período técnico-científico-informacional, as cidades do agronegócio se multiplicam no país e passam a desempenhar muitas novas funções. Transformam-se, então, em lugares de todas as formas de cooperação erigidas pelo agronegócio globalizado, e resultam em muitas novas territorialidades. Se a cidade é a materialização das condições gerais de reprodução do capital, a cidade do agronegócio é aquela cujas funções de atendimento às demandas do agronegócio globalizado são hegemônicas sobre as demais funções. Segundo Santos, a adição de produtos químicos, a utilização da biotecnologia, o uso intensivo de máquinas agrícolas, entre outros, além de mudar a composição técnica e orgânica da terra, fizeram expandir no campo o meio técnico-científico-informacional, o que explica em parte a interiori­zação da urbanização, pois afora o fenômeno da fábrica moderna dispersa dá-se também o fenômeno da fazenda moderna dispersa. Associados à consecução do agronegócio globalizado, originaram-se intensos movimentos de êxodo rural, fator determinante para a compreensão do processo de urbanização acelerada e caótica em curso no Brasil nos últimos quarenta anos. Este processo acarretou profunda crise urbana hoje extensiva a brasileiros de todas as partes do país, fazendo eclodir, desde a década de 1980, inúmeros movimentos sociais, tanto no campo como na cidade. Destes, destacamos o Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST) como o movimento social mais importante e organizado de toda a história do país. Paralelamente à difusão da agricultura científica e do agronegócio, processou-se um crescimento de áreas urbanizadas também no campo, notadamente nas áreas que se modernizam, porquanto, entre outras coisas, a gestão da agropecuária moderna necessita da sociabilidade e dos espaços urbanos. Tal fato colabora para o Brasil chegar ao século XXI com uma generalização do fenômeno da urbanização da sociedade e do território. Os antigos esquemas utilizados para classificar a sua rede urbana, as divisões regionais, as regiões metropolitanas, até hoje empregados pelos institutos oficiais de pesquisa do país, estão, em parte, já bastante ultrapassados. Requerem, portanto, urgente revisão, capaz de dar conta da complexidade e da dinâmica da realidade atual. Ao lado da metropolização, principal característica da urbanização brasileira nas décadas de 1960 e 1970, Milton Santos adverte para o fato de, o Brasil ter passado por verdadeira revolução urbana, a partir da década de 1980, com a expansão do fenômeno da involução metropolitana, quando crescem também as cidades médias e locais. Daí concordarmos com sua afirmação de ser impossível continuar simplesmente dividindo o Brasil entre urbano e rural. Para ele, uma divisão entre um Brasil urbano com áreas agrícolas e um Brasil agrícola com áreas urbanas refletiria melhor a realidade contemporânea do país. Uma das conseqüências da reestruturação produtiva da agropecuária no Brasil é o processo acelerado de urbanização e crescimento urbano, promovidos, entre outros, pelas novas relações entre o campo e a cidade, desencadeadas pelas novas necessidades do consumo produtivo, o qual cresce mais rapidamente do que o consumo consumptivo. Isto denota o que Santos chamou de cidade do campo, conceito que utilizamos por cerca de uma década, embora atualmente prefiramos substituí-lo pelo de cidade do agronegócio. Sem dúvida, o impacto de todas essas transformações técnicas, econômicas e sociais na dinâmica populacional e na estrutura demográfica foi intenso. Concomitantemente a uma verdadeira revolução tecnológica da produção agropecuária e agroindustrial, às transformações nas relações de trabalho, ocorreu uma revolução demográfica e urbana, marcada por grande crescimento populacional, particularmente urbano. Dessa forma, o Brasil tem apresentado acelerado processo de urbanização e notável crescimento urbano. Como observado, uma das características do processo de modernização das atividades agropecuárias no Brasil é o desenvolvimento de uma gama muito extensa de novas relações entre o campo e as cidades. Isto se deve à crescente integração dessas atividades ao circuito da economia urbana. Tal situação se dá tanto pelo fato de seus produtos serem cada vez mais entregues aos mercados urbanos para serem processados e consumidos como, principalmente, porque a agropecuária moderna tem o poder de impor especializações territoriais cada vez mais profundas. As demandas das produções agrícolas e agroindustriais intensivas têm o poder de adaptar as cidades próximas às suas principais demandas, convertendo-as no seu laboratório, em virtude de fornecerem a grande maioria dos aportes técnicos, financeiros, jurídicos, de mão-de-obra e de todos os demais produtos e serviços necessários à sua realização. Quanto mais modernas se tornam essas atividades, mais urbana se torna a sua regulação. A cada renovação das forças produtivas agrícolas e agroindustriais, a cada renovação dos sistemas técnicos agrícolas e dos sistemas de ação que lhe dão suporte, as cidades das áreas adjacentes aos espaços agrícolas de produção intensiva se tornam responsáveis pelas demandas crescentes de uma série de novos produtos e serviços, das sementes transgênicas à mão-de-obra especializada. Isto faz crescer a urbanização, o tamanho e o número das cidades do agronegócio. As casas de comércio de implementos agrícolas, sementes, grãos, fertilizantes; os escritórios de marketing, de consultoria contábil; os centros de pesquisa biotecnológica; as empresas de assistência técnica, de transportes; os serviços do especialista em engenharia genética, veterinária, administração, meteorologia, agronomia, economia, administração pública, entre tantas outras coisas, difundem-se por todas as partes do Brasil agrícola moderno. Com isso, a modernização agropecuária não apenas ampliou e reorganizou a produção material, agrícola e industrial, como foi determinante para a expansão quantitativa e qualitativa da produção não-material, aumentando a terceirização das economias próximas às áreas de realização do agronegócio, especialmente os ramos associados ao circuito superior da economia. O resultado é uma grande metamorfose e crescimento da economia urbana das cidades próximas das produções agropecuárias modernas, paralelamente ao desenvolvimento de um novo patamar das relações entre cidade e campo, vislumbrável nos diferentes circuitos espaciais de produção e círculos de cooperação estabelecidos entre esses dois espaços. O crescimento da produção não-material se deve ainda ao crescimento populacional e à revolução do consumo, esta última erigida sob os auspícios do consumo de massa, que impõe numerosas necessidades aparentemente naturais associadas à existência individual e das famílias.

Nas condições brasileiras, existem vários exemplos segundo os quais os lugares que mais rapidamente respondem aos apelos de uma produção científica estão entre os que mais fizeram surgir inúmeras atividades não classificáveis entre as mais tradicionais atividades econômicas, particularmente do terciário. Nessas áreas, para melhor entender a urbanização, temos de nos preocupar com a existência das novas atividades comerciais e de serviços, nem sempre disponíveis em forma de estatísticas, mas fundamentais para o reconhecimento da realidade contemporânea. Os anos 1970 foram de radicais transformações para inúmeras atividades terciárias, com a instalação de muitos novos fixos e, conseqüentemente, a constituição de muitos novos fluxos, de matéria e de informação, seja intra-urbanos, interurbanos ou entre a cidade e o campo. A intensificação e a especialização da produção aumentam as trocas, da mesma forma que as possibilidades de fluxos. Isto promove maior integração do território nacional. Com a fluidez possível graças à construção dos modernos sistemas de engenharia dos transportes e das comunicações, intensificam-se as trocas de toda natureza, com grandes impactos na vida social e no território, reformulando o sistema urbano antigo. A expansão dos complexos agroindustriais não apenas repercutiu na estrutura técnica das suas respectivas atividades econômicas como causou profundos impactos nas relações de trabalho, transformando o conjunto de normas e padrões que regulavam tais relações. Como resultado, ocorre uma nova divisão social e territorial do trabalho, com grandes impactos na estrutura demográfica e do emprego, que culminam com acelerado processo de urbanização. O aprofundamento da divisão social e territorial do trabalho agrícola, possível a partir das condições de instantaneidade e de simultaneidade, verificadas com a revolução tecnológica, induziu à transformação das relações entre as cidades, e aumentou as diferenças entre elas, as quais se tornam cada vez mais distintas umas das outras, a despeito de existirem inúmeras características similares, decorrentes do processo uníssono que as rege. Em virtude de se organizarem para atender às demandas das atividades econômicas, o resultado é uma total remodelação do território e a organização de um novo sistema urbano, hoje muito mais complexo do que há trinta anos, com uma veloz e incessante substituição do meio natural e do meio técnico pelo meio técnico-científico-informacional. Cada vez que o território brasileiro é reelaborado para atender à produção dos complexos agroindustriais, novos fixos artificiais se sobrepõem à natureza, e, desse modo, amplia-se a complexidade dos seus sistemas técnicos. Diante disto, o território torna-se cada vez mais rígido, mais rugoso, promovendo uma urbanização corporativa, ou seja, empreendida sob o comando dos interesses das grandes firmas. Dessa forma o conhecimento do processo de expansão do meio técnico-científico-informacional no campo parece ser a partir da análise do fenômeno espacial, uma das vias de reconhecimento da sociedade e do território brasileiros atuais. Nas áreas mais modernas do Brasil agrícola é intenso o desenvolvimento de áreas urbanas cujos nexos essenciais se devem às inter-relações cada vez maiores criadas no contexto da globalização da produção e do consumo de produtos agrícolas e agroindustriais. A modernização da atividade agrícola e agroindustrial, em especial, redefine o consumo do campo, que deixou de ser apenas consumptivo para se tornar cada vez mais produtivo, e criou demandas até então inexistentes, ampliando o processo de urbanização. As cidades do agronegócio do Brasil agrícola moderno têm-se desenvolvido atreladas às atividades agrícolas e agroindustriais circundantes e dependem, em graus diversos, dessas atividades, cuja produção e consumo se dão, em grande parte, de forma globalizada. No período técnico-científico-informacional as cidades se multiplicaram no país e passaram a desempenhar muitas novas funções, transformando-se em lugares de todas as formas de cooperação erigidas pela produção agrícola e industrial, associadas aos complexos agroindustriais. Não é apenas a cidade que tem força para receber e emitir numerosos e variados fluxos. Hoje, muitas das atividades realizadas no campo são não necessariamente agrícolas, mas industriais, visto que uma parte considerável das agroindústrias se localiza no campo, junto à produção de suas matérias-primas. Essas agroindústrias têm o poder de criar muitas novas relações, próximas e distantes, cujos circuitos espaciais da produção e círculos de cooperação buscam nexos distantes. Conseqüentemente, criam uma gama de novas relações sobre o território, transformam radicalmente as tradicionais relações campo-cidade, e fazem com que esses dois espaços passem a emitir e a receber larga quantidade de fluxos de matéria e de informação. O resultado é uma total reorganização do território brasileiro, urbano e agrícola, onde se destaca a expansão do meio técnico-científico-informacional não só nas cidades, mas também no campo. Tudo isso fez da urbanização um fenômeno bastante complexo, dada a multiplicidade de variáveis que nela passam a interferir, como, por exemplo, a modernização agropecuária associada ao setor industrial, com a conseqüente especialização dessas produções; o crescimento da produção não-material, seja associada ao consumo produtivo ou ao consumo consumptivo; o aumento da quantidade e da qualidade de trabalho intelectual; o intenso processo de êxodo rural; a existência do agrícola não-rural; a migração descendente etc. Tudo isso torna inviável considerar apenas as antigas relações cidade-campo, pois até mesmo o urbano é diferente do que era trinta anos atrás. Quanto mais se aprofunda a divisão do trabalho agrícola, mais intenso e complexo se torna o processo de urbanização. Em todo o Brasil agrícola com áreas urbanas é possível a existência de cidades facilmente identificáveis como cidades do agronegócio: Rio Verde (GO); Sorriso, Primavera do Leste e Rondonópolis (MT); Sertãozinho, Matão e Bebedouro (SP); Petrolina (PE); Limoeiro do Norte (CE); Balsas (MA); Uruçuí (PI); Barreiras e Luís Eduardo Magalhães (BA), entre outras. Em todas é visível a desestruturação da formação socioespacial anterior e a promoção de novas dinâmicas territoriais, políticas, sociais e culturais. Considerações finais No início de um novo milênio vive-se uma quebra dos principais paradigmas da relação homem-natureza e reforçam-se os questionamentos sobre a viabilidade do modelo de agricultura adotado no Brasil com o advento da globalização. Nenhum outro modelo promoveu tanta pobreza, desigualdades e degradação ambiental em tão pouco tempo; nenhum provocou uma crise de tantas magnitudes, no campo e nas cidades, a evidenciar a associação entre crescimento econômico e deterioração da situação social e ambiental, com o agravamento das contradições. As transformações da produção agropecuária e do espaço agrícola brasileiros se processaram de forma socialmente e espacialmente seletivas, ao preço de pesados custos sociais e que só vingou pelo amplo amparo do Estado, o qual manteve intocável algumas estruturas sociais, territoriais e políticas incompatíveis com os fundamentos do crescimento econômico voltado para a eqüidade social e territorial, acentuando as históricas desigualdades sociais e territoriais brasileiras. Com o acirramento da economia globalizada e a reestruturação do sistema produtivo, há uma eclosão de movimentos sociais, e criam-se novas solidariedades orgânicas (Santos, 1988, 2000), em contraposição aos instrumentos de administração internacional da agropecuária científica globalizada. No Brasil, neste sentido, o MST é, indiscutivelmente, a maior referência. Na efervescência dos movimentos em prol de uma sociedade mais justa e das discussões sobre a implementação de novos modelos gerenciais para a condução da economia brasileira, disseminam-se as discussões sobre um modelo alternativo de produção agropecuária. Destacaríamos, entre os já amplamente estudados impactos exercidos pelo modelo tecnológico adotado na agropecuária sobre o meio ambiente, a erosão genética, que deverá intensificar-se com a disputa das multinacionais pela oligopolização da produção e distribuição das sementes para a agricultura. Para incorporar os excluídos do modelo de modernização em curso, urge o exercício de uma política de desenvolvimento agrícola baseada em interesses endógenos, pautados pela viabilidade econômica, pela sustentabilidade ecológica, pela qualidade estética e pela igualdade social. Além disso, a ideologia do consumo e o neoliberalismo, que impedem a convivência realmente solidária, devem ser substituídos pelas noções básicas de eqüidade social e de cidadania, só absorvidas mediante mudanças estruturais culturais e sociais, cada vez mais indispensáveis à sustentabilidade do desenvolvimento. Caso contrário, todos os programas e projetos não passarão de retórica e terão um caráter paliativo, no intuito de arrefecer o descontentamento popular. A expansão da agricultura científica e do agronegócio, a artificialização da agropecuária, a expansão de algumas poucas culturas, a substituição de matas nativas por culturas comerciais, a difusão do uso dos transgênicos etc., estão entre os vetores que têm afetado profundamente o território brasileiro, com acentuada diminuição de variedades vegetais e animais, com profundos impactos nos seus ecossistemas. Resta-nos, diante das questões supracitadas, aprofundar os caminhos para construir os elos da sustentabilidade na agropecuária brasileira, em busca de uma outra globalização.

José Teixeira Guerra: Unidades de conservação: abordagens e características geográficas

A criação de Unidades de Conservação (UCs), no Brasil, tem-se constituído em uma das principais formas de intervenção do Estado na proteção de áreas representativas dos biomas naturais do país, frente ao acelerado processo de exploração e dilapidação do meio ambiente, imposto pelo sistema capitalista. Paradoxalmente, tem sido esse mesmo Estado que há tempos vem agindo de modo a fomentar a expansão desse sistema. Portanto, as UCs podem constituir objeto privilegiado de investigação sobre as relações entre Estado, Sociedade e Meio Ambiente nesse país. O livro Unidades de Conservação: abordagens e características geográficas, composto por sete capítulos, contando com a participação de dezoito geógrafos oriundos do Programa de Pós Graduação em Geografia da UFRJ, publicado pela Editora Bertrand Brasil, vem complementar uma seqüência de publicações fruto de pesquisas desse mesmo grupo que merecem ser consultadas, inclusive, pelos historiadores afeitos à questão ambiental, particularmente, aqueles dedicados às políticas públicas de proteção do patrimônio ambiental, urbano ou não. As UCs constituem um novo objeto de investigação no campo das Ciências Humanas de modo geral, ainda pouco trabalhado por historiadores. Outras áreas como a Antropologia, a Sociologia e a Geografia têm dedicado maiores esforços na incorporação desse novo tema às suas análises. No campo daquela última disciplina, as relações entre natureza e sociedade têm pautado grande número de trabalhos. Particularmente, sobre as UCs, a obra em foco propõe a perspectiva de uma análise integrada da chamada geografia física e humana como ponto de partida para o conjunto das investigações, teóricas e aplicadas a estudos de caso. Na Apresentação do volume, os organizadores reafirmam as possibilidades reservadas pelo estudo dessas Unidades a partir das realidades físicas e das construções sociais, culturais e políticas em torno dessas áreas protegidas, encontrando-se, invariavelmente, inseridas em problemáticas tanto locais como globais, as quais deveriam estar comprometidas com “os ditames do desenvolvimento sustentável, que pressupõe redes de interdependência, mais densas e eficazes, e equilíbrio dinâmico nas relações entre crescimento econômico, contingente populacional e a preservação normativa dos recursos para além da duração das demandas presentes”. O prefácio escrito pela geógrafa Bertha Becker segue a mesma linha e enfatiza que o estudo das UCs deve contribuir para um questionamento sobre o modo como a sociedade e o Estado brasileiro vêm por muito tempo tratando a natureza, “seja via mera extração predatória de recursos para atender a mercados globais, seja apenas via preservação generalizada, que pouco ou nada beneficia a população”. Uma das questões de fundo apresentadas nesse volume é justamente a dificuldade e a importância da gestão dessas áreas para que se tornem indutores de ações voltadas para o desenvolvimento sustentável local e equidade social. De modo geral, os autores dessa obra advogam pela leitura das Unidades de Conservação como espaços de diferentes territorialidades. Em nossa opinião, a consideração dessas múltiplas territorialidades pode ser melhor operacionalizada se vista sob a perspectiva diacrônica, pois as diferentes temporalidades expressas nessas territorialidades podem informar sobre as diversas racionalidades e identidades culturais das distintas organizações sociais estabelecidas ao longo da história com esses espaços. O que deve contribuir para uma renovada interpretação sobre as mudanças ambientais para além da insuficiente visão do ser humano essencialmente destruidor e da idealização da natureza em estado puro dotada de uma organização e racionalidade intrínseca. Sobre o tema das UCs, encontramos referências dispersas em várias disciplinas e em uma série de estudos de caso. Para uma visão panorâmica, destacamos o trabalho de Maria Cecília Wey de Brito, resultado de pesquisa de mestrado em Ciência Ambiental na USP, defendido em 1995, editada em livro no ano de 20002, e a obra de Carla Morsello, Áreas Protegidas Públicas e Privadas: seleção e manejo, ambas publicadas pela editora Annablume. A obra em questão é de significativa importância no rol dessas publicações por transitar entre propostas teórico-metodológicas consistentes e estudos de caso de significativa relevância. Pelo caráter de obra coletiva, as contribuições acabam sendo desiguais. Destacamos os esforços de sistematização das políticas de proteção e gestão da biodiversidade, articuladas entre as demandas nacionais (Brasil) e internacionais (propostas emergidas das reuniões e conferências organizadas pela ONU, por exemplo), apresentados no primeiro Capítulo “Gestão da Biodiversidade e Áreas Protegidas”, redigido pelos geógrafos Evaristo de Castro Jr., Bruno H. Coutinho e Leonardo E. de Freitas. Esses autores chamam a atenção para situar o conceito de biodiversidade como uma produção social, construído historicamente. Na atualidade, a biodiversidade adquire sentido de força mediadora dos sistemas ecológicos e sociais – a natureza apresentando valor intrínseco – e resvala no senso comum, como natureza em estado puro, com destaque para a crescente necessidade de serem negociados acordos, em diferentes escalas, entre instituições e grupos sociais para o estabelecimento de novos compromissos sobre a sua proteção e utilização sustentável. No Brasil, o Estado sempre foi o condutor da política de implantação de áreas protegidas, mesmo quando marcadas por processos de mobilização popular. Segundo esses autores, até fins da década de 1980, “esse papel era fruto de uma visão de apropriação de recursos naturais e controle territorial”. Desde então, a perspectiva do Estado brasileiro viria se alterando ao incorporar a “noção estratégica de meio ambiente”, na qual a biodiversidade passa a ser o conceito central na política de conservação. Contudo, subjacente aos modelos de desenvolvimento atuantes, não tem conseguido equacionar justiça social, proteção e conservação dessa biodiversidade, sendo o desafio posto neste novo século “a construção social de modelos que expressem outra racionalidade produtiva que não a da instrumentalização da natureza pelo capital”. O Capítulo 2, redigido por Maria Cecília N. Coelho, Luis H. Cunha e Maurílio de A. Monteiro, “Unidades de Conservação: populações, recursos e territórios –abordagens da geografia e da ecologia política”, apresenta uma rigorosa discussão teórica da qual sobressai elementos analíticos para interpretar as dificuldades de gestão de UCs na Amazônia brasileira. A importância da relação das populações com o meio é ressaltada de forma a advertir a racionalidade e estratégia das ações de populações locais, evidenciando relações conflituosas estabelecidas por vários indivíduos ou grupos, econômicos ou não. A abordagem proposta por esses autores busca referencial teórico na chamada ecologia política, considerada síntese teórica entre economia política e ecologia cultural. “Em linhas gerais, a economia política contextualiza um determinado grupo ou processo social em relação a uma região, nação ou até mesmo ao sistema mundial. Já a ecologia cultural examina as adaptações dos grupos sociais ao ambiente local e aos fatores demográficos”. Ora, uma perspectiva que não é, de modo algum, estranha aos historiadores. Particularmente, destacamos a História empreendida em torno do movimento historiográfico conhecido por “escola dos Annales”, ou mais precisamente pelo modelo desenvolvido por Fernand Braudel, conhecido como geohistória e atualmente, as abordagens advindas da emergente História Ambiental. Particularmente, quanto ao Capítulo em questão, outro mérito a ser destacado é chamar a atenção para o fato de que as UCs são também projetos territoriais que não podem ser totalmente compreendidos apenas no contexto das políticas públicas voltadas para proteção da natureza. Ou seja, a criação desses espaços pode estar ligada a diversos interesses que não o da estrita conservação ambiental, conforme demonstrado nas analises de casos específicos de Unidades criadas na Amazônia brasileira, onde as dinâmicas da territorialização puderam ser interpretadas “tanto em termos de estratégias de permanência/sobrevivência das populações locais quanto das formas de acomodação/adaptação de novas populações que se dirigem para a região, mediadas por interesses econômicos, científicos, conservacionistas, entre outros”. Segundo esses autores, considerar as relações de poder e as dinâmicas territoriais como foco analítico permitiria a adoção de uma visão menos “romântica” tanto das populações tradicionais/locais quanto das políticas públicas destinadas à criação dessas Unidades no Brasil. Depois de um Capítulo instigante, do ponto de vista teórico-metodológico, e das análises empíricas dos estudos de caso, os Capítulos seguintes versarão sobre áreas protegidas próximas ou em meio a espaços urbanos. Uma problemática importantíssima, devido ao grau de urbanização atual do Brasil como um todo, mas principalmente das metrópoles, e ao crescimento dessas áreas sem efetivo planejamento, o que coloca essa obra em fina sintonia com a publicação Impactos Ambientais Urbanos no Brasil, já citada. Nesse sentido, o Capítulo 3 “APA de Petrópolis: um estudo das características geográficas” escrito pelos geógrafos Antonio José T. Guerra e Patrícia Batista M. Lopes, apresenta grande ênfase na descrição do meio físico e levanta questões importantes de uma Área de Proteção Ambiental (APA) que sofre diretamente os impactos da expansão das áreas urbanas, não apenas a da cidade de Petrópolis, mas das demais do seu entorno, envolvendo desde especulação imobiliária para construção de luxuosos condomínios até os avanços das favelas em direção àquela área, principalmente, as de encostas, dentre outros agravantes. A questão posta é equacionar o desenvolvimento das áreas urbanas sem afetar as condições ambientais da APA e produzir condições de vida para grande número de famílias que habitam as áreas indevidas e de risco. A gestão do território urbano deveria estar em sintonia com programas voltados à conservação e manejo dessa área, mas parece haver um recorrente descompasso entre os interesses assentados no crescimento urbano regidos pelo capitalismo e ações de conservação ambiental e qualidade de vida para populações postas à margem pelo mesmo sistema. Na mesma linha de estudo de UCs em áreas urbanas, no Capítulo 4 “O Parque Nacional no Maciço da Tijuca: uma Unidade de Conservação na Metrópole do Rio de Janeiro”, as autoras Ana Luiza C. Netto Lia O. Machado e Rita de Cássia M. Montezuma apresentam uma perspectiva histórica da ocupação do maciço da Tijuca para justificar em seguida a heterogeneidade das formações vegetais oriundas de sucessões naturais ou induzidas, encontradas no momento de criação daquela Unidade, em 1961. Sob essa perspectiva fez-se sensível a ausência do trabalho da historiadora Claudia Heynemann sobre a região que viria a ser a Floresta da Tijuca. Essa pesquisadora colocou em evidência o papel da natureza no processo de constituição de um ideal de civilização almejado pela classe dirigente imperial. Com o reflorestamento de tal área, a partir de 1861, a elite política refletia sua proposta de organização do Estado Imperial a partir do próprio ordenamento da natureza. Sobressai da análise das autoras desse Capítulo, a urgência de não apenas constatar as degradações internas à mencionada Unidade, mas também de estabelecer um plano de gestão integrada desta com os espaços urbanos. O Capítulo seguinte, “Legislação Ambiental e a Gestão de Unidades de Conservação: o caso do Parque Nacional da Restinga de Jurubatiba-RJ”, escrito pelas geógrafas Claudia B. de Dios e Mônica dos S. Marçal, defende a idéia de que a proteção legal não tem sido suficiente para manter a integridade das UCs. Para tal afirmação, as autoras cotejam o arcabouço legal que incide sobre a referida Unidade juntamente com a realidade local e os problemas enfrentados para gestão daquele espaço. Constatam que a criação de tal UCs influiu diretamente no ritmo de vida local, particularmente na economia, pela vinculação história daquelas comunidades com a extração de recursos naturais daquela área. O governo local via nas restingas o atrativo turístico que propiciaria, ainda, a expansão imobiliária de condomínios de alta classe. Sob esses aspectos, ressaltam as autoras que os conflitos gerados pela criação de UCs não devem ser tratados como meros entraves técnicos, mas como problemas socioeconômicos decorrentes do histórico de ocupação dessas áreas. No Capítulo 6, intitulado “Caracterização e análise de situações ambientais relevantes no Parque Nacional dos Lençóis Maranhenses e áreas vizinhas”, os pesquisadores Jorge Hamilton S. dos Santos, Jorge X. da Silva e Nádja Furtado B. dos Santos apresentam o texto menos crítico e mais descritivo do volume, com grande ênfase nos aspectos do meio físico da região. A proposta foi subsidiar a tomada de decisões quanto à gestão daquela, mas o que traz evidente é a completa insuficiência das normas estabelecidas no Plano de Manejo daquela Unidade. As considerações apresentadas pouco trazem de referências aos contextos sociais locais e às questões políticas. O Capitulo final “Parque Estadual da Pedra Branca: o desafio da gestão de uma Unidade de Conservação em área urbana”, das autoras Josilda Rodrigues da S. Moura e Vivian Castilho da Costa, retoma os estudos de áreas protegias em espaço fluminense. Ressalta da análise que práticas consideradas “tradicionais” para comunidades da região, como o plantio de banana e criação de gado, acabavam sendo utilizados como instrumentos para delimitação de propriedades irregulares invadindo os limites do referido Parque, mascarando o verdadeiro uso que se fazia: ocupação e retirada de madeira nativa. Essas ocupações irregulares são favorecidas pelas dificuldades de regularização fundiária do Parque, e por outro lado, da falta de política pública de habitação para a cidade do Rio de Janeiro, que lança grande contingente populacional para as zonas periféricas. Fato relevante dos estudos de caso que tiveram como foco áreas situadas no Estado do Rio de Janeiro é que tais áreas naturais protegidas encontram-se sob a chamada Reserva da Biosfera da Mata Atlântica, categoria internacional criada pela UNESCO, a partir do Programa Man and Biosphere, que propõe a conservação dos recursos naturais e melhoria da qualidade de vida das populações localizadas nesses espaços, disponibilizando meios de acesso a financiamentos internacionais para ações nessas áreas visando tais objetivos. Contudo, uma perspectiva pouco explorada pelos autores, restringido-se apenas à menção ao fato. Em termos de editoração, o volume apresenta-se muito bem acabado, contudo, o livro apresenta uma série de imagens (fotografias, mapas e imagens de satélite) presentes nos Capítulos 3 ao 7, todas em preto e branco, aparecendo em caráter meramente ilustrativo e deficitárias em resolução e tamanho. A apresentação das múltiplas possibilidades de estudo sobre as UCs parece evidente ao final da leitura da obra em questão. De maneira ampla, os Capítulos demonstram as dificuldades de gestão dessas áreas, particularmente, emergidas de problemas fundiárias: não reconhecimento das sociedades do entorno e conflitos com os interesses locais e/ou regionais. O mérito do volume, de modo geral, é apresentar uma discussão abrangente das dificuldades em torno da criação e, principalmente, a implantação e gestão das UCs no Brasil. Panorama atual de grande relevância para o estado da questão das insuficiências das políticas públicas de proteção ao patrimônio ambiental no país. Constatação que deveria ter maior atenção dos historiadores. As questões abordadas nesse livro apresentam congêneres em outras partes do país, como a região metropolitana de São Paulo e as áreas naturais protegidas localizadas nesse espaço e entorno dele. Da leitura dessa obra de geógrafos, mas não circunscrita a geógrafos, devemos destacar o leque de abordagens possível para o tema das UCs e sua inquestionável relevância para compreensão e possibilidade de intervenção crítica na realidade de questões cruciais da atualidade, como a formulação de políticas públicas que dêem conta da conservação do patrimônio ambiental do país com justiça social.

Rogério Haesbaert : A nova desordem mundial

O olhar do ser humano sobre a natureza alterou-se nas últimas décadas. Após décadas de destruição e descaso com os recursos hídricos, os minerais e dos mais diversos crimes ambientais, favorecendo os grandes industriais e empresários. A população despertou para esse tipo de abuso e hoje cobra medidas de proteção e preservação para áreas que antes eram locais para depósito de resíduos e/ou obtenção de recursos. Os ambientes mais afetados com essa degradação foram as matas naturais, hoje chamadas de “relíquias”, e as macro e micro bacias hidrográficas, que foram arrasadas sem qualquer planejamento que visasse seu desenvolvimento futuro. Essas se encontram hoje em uma situação que merece nossa atenção, pois muitas nascentes estão sendo abafadas por construções ou secadas para o plantio de monoculturas. A fim de mudar essa visão desoladora da paisagem, o planejamento ambiental vem como uma das várias ferramentas de auxilio para ajudar na gestão de recursos naturais, ainda existentes. Este se trata de um excelente recurso para o poder público e também para ONGs preocupadas com o futuro dos recursos naturais. Os pesquisadores, neste sentido, são os responsáveis por apontar os problemas existentes no espaço e propor soluções para resolvê-los. Pensando em longo prazo, é possível enxergar no ensino o caminho mais curto para uma conscientização em massa, a fim de conseguirmos alterações na concepção de natureza e a importância de preservação desta. Levar conceitos que reforçam a pratica ambiental para dentro da escola, pode fazer com que as crianças adquiram ainda mais o amor pelo meio ambiente e comecem desde já, de forma consciente, a despertar o valor da terra e do verde para eles e assim, ajudá-las a crescer ecologicamente. Para tratar de um problema ambiental que conjuntamente está atrelado a um problema social, esse projeto de iniciação científica tem como objetivo geral à realização de explanações sobre os diferentes conceitos da Educação ambiental criando subsídios para escola e para criança nas quais estes possam ser um instrumento de cooperação e conscientização da relação homem-natureza. Assim como, desenvolver na criança uma percepção ambiental já esquecida, devido a antropização de suas relações para com o meio ambiente, devolvendo a esta a oportunidade de encarar as relações sociedade-meio ambiente de uma maneira coerente, e não somente com o olhar do homem sobre o recurso. Com essas características em mentes é possível o desenvolvimento de um trabalho educacional ambiental, orientado por características que levarão os alunos e a comunidade local, ao questionamento de seus atos com o meio ambiente e relacionem interesses públicos e privados em determinadas áreas de exploração. Sendo o município de Ourinhos/SP/Brasil uma cidade na qual muitos dos interesses capitalistas prevalecem aonde o projeto de canalização de quase todos os córregos chegou a ser cogitado e a população fechou os olhos para isso, talvez esse despertar nas crianças possa vir a modificar algumas situações futuras como apoio a ONGs ambientais e projetos ecológicos. Sendo assim, este projeto tem por objetivo geral um trabalho de educação ambiental com comunidades, escolas públicas e/ou outras organizações que possuam uma identidade com os recursos hídricos locais e também o médio Paranapanema. Como visto o trabalho de conscientização e educação ambiental é ponto fundamental para assegurar a sobrevivência das pequenas e médias bacias do estado de São Paulo, e é preciso que essas continuem com vida para um futuro próximo. A construção e desenvolvimento do projeto se darão através da elaboração de material em educação ambiental, visando atingir alunos da quinta série do ensino fundamental da rede pública do município de Ourinhos/SP. O projeto consistirá também em atividades extra-sala, que possibilite a disponibilização dos conteúdos vistos através da construção de um website do grupo assim toda a sociedade pode fazer uso desse material construído e utilizado pelas crianças. O trabalho a ser realizado depende de muita atenção aos alunos e também grande cooperação da escola e mesmo das crianças envolvidas. Sendo a Educação ambiental garantida por lei, pouco tem se visto de trabalho dentro da escola e mesmo nas regiões próximas dos córregos e rios que abastecem o Paranapanema. Se as micro bacias vierem a se extinguir, aos poucos o rio principal vai perder vazão e os animais próximos sofreram as conseqüências e na pior das hipóteses morreram. Tomar uma medida que possa amenizar esses impactos e divulgar a toda a sociedade como se evitar que um recurso tão rico como a bacia do médio Paranapanema sofra as conseqüências dessa antropização desenfreada, é dever nosso como geógrafo e como cidadão que almeja um futuro com muitos espaços de lazer e integração consciente com o meio ambiente. Desta forma, cabe ao pesquisador desenvolver trabalhos que atinjam o ideal social e a mobilização do ambiente escolar, pois quase sempre garante resultados prósperos. Ao investir na escola, ou seja, na base da sociedade podemos garantir uma interação sustentável entre homem e natureza, levando a conscientização deste para com o meio ambiente local. Introdução e justificativa O homem é uma das espécies na terra de mais nova ascensão. Enquanto repteis e aves e outros mamíferos passaram por longas datas de evolução a espécies do Homo Sapiens quebrou o protocolo e impera dominante sobre as demais espécies animais do planeta. Esse domínio é amplamente expressado pelas diversas maneiras de imposição física e material da espécie, assim muito pouco os outros animais podem fazer a respeito.No inicio de sua peregrinação até os dias atuais a espécie humana utilizava-se, e muito, dos elementos naturais para conseguir vantagem e desenvolvimento para estes. Astronomia e navegação além da agricultura são frutos da observação do ambiente primitivo e interpretação correta e uso de meios necessários para um uso desses elementos do qual nenhum outro animal foi capaz de utilizar a seu favor. Se pensarmos que um de nossos ancestrais comuns tinha como principal objetivo o ato de colher bananas, é impressionante que nossas mentes sejam capazes de interpretar o distanciamento de um universo infinito ou a solução de um diagrama matemático complexo. Esse desenvolvimento garantiu ao Homem o maior elemento de todos: O poder. Destinado a fazer do planeta em que habita o auge de sua civilização ou de sua expressão de superioridade, nossa espécie passou por ciclos que deixou grandes marcas em pouco tempo em um planeta que levou bilhões de anos para se harmonizar.Não limites para o homem moderno. Esse já provou dos mais variados meios que a sua capacidade de engenharia e manipulação impera sobre as perspectivas naturais. Pontes, prédios, tecnologias, conquistas espaciais, tudo isso garante ao Homo sapiens sapiens a sua supremacia. Mas toda essa inteligência foi capaz de cegar a mais primitiva das conquistas de nossos ancestrais: A de vida em harmonia com os bens naturais.Nossa espécie passa a ver a natureza como um empecilho ao desenvolvimento da raça, tratando-a como dispensável e fazendo pouco caso com a vida silvestre. Indefesos e sem ambientes para migrar muitos animais acabaram sendo extintos pela ganância humana de cada vez expandir mais e consumir mais.Entretanto depois de décadas de destruição e exploração dos recursos minerais desse planeta as pessoas acabam por despertar sobre a importância de se preservar o pouco que restou. Mas seria para o planeta que deveríamos olhar? Os grandes capitalistas dizem-se produtores de algo, como petróleo carvão e ainda diamantes, mas na verdade eles não são produtores e sim grandes exploradores. “Nenhuma sociedade e nenhum país do mundo produz carvão, gás ou qualquer outro minério, inclusive água, mas simplesmente os extrai.” Essa perspectiva das grandes empresas pela proteção ao verde acaba mudando o foco de analise do meio ambiente. Mas logicamente algum interesse estaria por vir. As chamadas medidas metigatórias, nunca foram tão presentes como nos últimos 5 anos. O grande capital despertou para os recursos que a natureza pode nos provir e isso, se não fiscalizado, pode ser um alto preço que nossas futuras gerações venham a pagar. Isso devido ao fato de a biodiversidade ser instrumento de poder e moeda de troca de alguns países e capitalistas e em 60 anos o homem descobriu mais 60 elementos químicos da natureza e ainda produziu mais 26. A natureza passou de pouco notada a um meio explícito de se ganhar dinheiro através dos elementos que dispõe para o auxilio a vida e a qualidade de vida. Cosméticos e remédios de cunho natural nunca venderam tanto como nos dias atuais e por trás de tudo isso existe o grande mau da biopirataria. Principalmente os países mais ricos que não detém mais nenhuma reserva natural, são os que mais produzem esse tipo de medicamento. Mas como isso é possível se os elementos naturais desses países não existem mais devido ao ato desenfreado de expansão? A resposta é dolorosa e difícil de entender. A biopirataria é um dos crimes mais covardes que se pode cometer, e muitas vezes as autoridades sabem o que esta se passando e não conseguem impedir o inevitável. Estão retirando nossas riquezas naturais, industralizando-as e revendendo para nós a um preço muito alto, o problema não é o valor material, mas sim sentimental de um elemento natural nosso, explorado por outros e utilizados por nós. E se isso não bastasse retiram os conhecimentos de nossos povos primitivos e utilizam sua sabedoria para produzir os remédios que eles fazer a séculos e revendem em uma embalagem comerciam para que as pessoas gastem seu dinheiro com algo que esta a vosso alcance. É necessário uma mudança de atitude e também de perspectivas e uma conscientização das atrocidades que estão fazendo com o nosso meio ambiente. Esse chamado da mídia de despertar o interesse populacional sobre os cuidados com o meio ambiente, entretanto pouco se fala da maneira correta de se fazer ou ainda só cita como fazer. A sociedade carece de pessoas que levem as informações necessários para um amadurecimento de idéias desse conteúdo. É necessária uma postura correta frente aos problemas encontrados, sejam estes de qualquer amplitude. Ao ser informado corretamente o cidadão esta mais suscetível a preservar, por isso é chegada a hora de fazer-se pelos meios corretos. A pensar a longo prazo, é possível enxergar no ensino o caminho mais curto para uma conscientização em massa, afim de conquistarmos pequenas vitórias mas que a longo prazo possam a se tornar um grande movimento dentro da sociedade. Levar conceitos que reforçam a pratica ambiental para dentro da escola, pode fazer com que as crianças adquiram ainda mais o amor pelo meio ambiente e comecem desde já, de forma consciente, a despertar o valor da terra e do verde para eles e assim ajudá-los a crescer ecologicamente. A interdisciplinaridade muitas vezes é esquecida e a criança acaba por muitas vezes separar o loco ambiental em biologia e geografia, sendo que na verdade se tratam da mesma coisa. A importância ecológica não pode ser dividida e muito menos esquecida é preciso atrair na criança a curiosidade de se estudar o ambiente, e interagir com ele de uma maneira fácil e descontraída. O ano de 2008 eleito a ano da preservação do planeta e muito desse tema foi divulgando na mídia, a idéia de colaborar com a conservação do planeta agrada o aluno e desperta o interesse de ajudar e aliar medidas simples no dia-a-dia que muito podem favorecer a preservação local das áreas degradadas. Trabalhar a essa situação as condições que os nossos recursos hídricos estão passando como: falta de mata ciliar, erosão, lixo acumulado na várzea, e o pior deles, o risco da canalização desnecessária. Seria de grande ajuda na revitalização dessas áreas se conseguíssemos o apoio popular e principalmente das crianças, mostrando a conscientização que muitos adultos não detêm. Ao trabalhar com os estágios realizados na graduação, e realizando intervenções dentro da sala de aula, pude notar que existe uma receptividade dos alunos e dos professores ao se tratar o problema ambiental. Atrelado ao dia-a-dia das crianças e levando até eles sua própria realidade e o despertar para o recurso hídrico presente na região escolar ou domiciliar, é possível garantir um melhor relacionamento homem-meio e alertar para o problema da não preservação do mesmo. Muitas vezes nos deparamos com um conceito de meio ambiente errado, na qual para as crianças o meio ambiente seria o verde o belo. Despertando-os para uma conceituação correta e integrando a educação ambiental em seu caminhar diário, sem duvido a percepção das mesmas mudará em pouco tempo Na região sudeste, a maioria das escolas publica e privadas é possível encontrar disponível para uso dos alunos, um laboratório de informática, onde é possível um contato maior e interativo com o computador, a própria Vunesp envia senha para os alunos do terceiro colegial para o mesmo faça a inscrição do vestibular pela internet, dessa forma os meios são diversos só necessitamos saber como utilizá-los. O uso dessa tecnologia pode vir a demonstrar que a interdisciplinaridade das matérias é muito possível, muitos materiais estão disponíveis só precisam ser agrupados e usados com uma correta orientação. Atrair a criança para o uso de novas tecnologias a torna mais apta a aprendizagem, e a interação com softwares adequados possibilita à criança e ao adolescente explorar um mundo que não seria possível somente no papel. O trabalho com a informática e uma abordagem ambiental pode render frutos durante toda uma vida de brincadeiras e responsabilidades. A rede mundial de computadores vem sendo o maior portal de conhecimento que as novas gerações conhecem, muito mais que livros, revistas e tele-jornais. Entretanto é preciso cuidado para a seleção do material, por isso o auxilio na seleção desse é fundamental para o andamento do projeto e o acompanhamento da turma em sua utilização é indispensável. A mobilização da mídia despertou um interesse demasiado nos professores da rede publica e privada para o tema ambiental. Entretanto a educação ambiental é garantida por lei federal desde 27 de abril 1999. Essa lei fui uma batalha longa e dolorosa e só conseguiu ser aprovada devido a muita insistência e luta de inúmeros ambientalistas e educadores. Assim é possível ressaltar alguns artigos, garantidos por lei que serão utilizados ao longo da pesquisa e levados aos alunos com seus valores e o suporte necessário que a lei nos permite: Cap. I - Artigo 1º - entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o individuo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimento, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Cap. I - Artigo 3º parágrafo I - Ao poder publico, nos termos dos artigos 205 e 225 da constituição federal, definir políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental, promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente. Cap. I - Artigo 4º - São Princípios da educação ambiental: I - O enfoque humanista, holístico, democrático e participativo III - O pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinariedade. VIII - O reconhecimento e o respeito à Pluralidade e à diversidade individual e cultural Mesmo a Educação ambiental sendo provida dos recursos constitucionais, pouco tem se visto o trabalho dentro da escola e mesmo nas regiões próximas dos córregos e rios que abastecem o Paranapanema. Se as micro bacias vierem a se extinguir, aos poucos o rio principal vai perder vazão e os animais próximos sofreram as conseqüências e na pior das hipóteses morreram. Tomar uma medida que possa amenizar esses impactos e divulgar a toda a sociedade como se evitar que um recurso tão rico como a bacia do médio Paranapanema sofra as conseqüências dessa antropização desenfreada, é dever nosso como geógrafo e como cidadão que almeja um futuro com muitos espaços de lazer e integração consciente com o meio ambiente. São em pontos como este que devemos trabalhar e carregar valores educacionais ambientais para uma melhor qualidade de vida e respeito ao meio ambiente. É dever do Estado promover a Educação ambiental, mais é dever de todo cidadão zelar pelo meio ambiente natural e cuidar para que o mesmo seja visto por gerações futuras. Com essas características em mentes é possível o desenvolvimento de um trabalho educacional ambiental, orientado por características que levarão os alunos e a comunidade local, ao questionamento de seus atos com o meio ambiente e relacionar interesses públicos e privados em determinadas áreas de exploração. Sendo Ourinhos uma cidade na qual muitos dos interesses capitalistas prevalecem, onde o projeto de canalização de quase todos os córregos chegou a ser cogitado e a população fecha os olhos para isso, talvez esse despertar nas crianças possa vir a modificar algumas situações futuras como apoio as manifestações populares ocorridas em praça pública. A água é um bem publico garantido por lei, mas ultimamente vem sendo pouco valorizado quando esta corre por meio de rios poluídos e que trazem “transtornos” à população. Esses transtornos são citados pela mesma como aparecimento de insetos, mato acumulado, mau cheiro entre outros. Trabalhar os alunos as devidas potencialidades naturais ao entorno do ambiente escolar pode trazer conhecimento e adequações a consciência local e um novo olhar sobre os recursos hídricos. Escolas como a Jandira Ramalho no bairro do Itamaraty em Ourinhos expressam uma excelente oportunidade de trabalho em educação ambiental visto que um córrego passa a poucos metros da escola. Levando-se em conta que é um bairro afastado da região e acarreta uma segregação populacional de cunho histórico, pode ser feito um resgate ambiental de como começou a degradação daquele ambiente. E o ponto mais forte dessa escola trata-se na disposição de professores e diretores em colaborar com essa mudança de realidade. Por muitas vezes a situação de canalização acabo por esbarrar em inúmeras perguntas que não conseguimos chegar a uma resposta exata, a principal delas seria o mau cheiro provocado pelos córregos próximos .A indagação seria qual a razão dessa situação ocorrer com as pessoas de casas próximas. Não seriam essas casas construídas de maneira irregular? Aonde estaria o mato alto, não era para ter mata ciliar protegendo o solo e garantindo um meio ambiente equilibrado com presa e predador? A canalização é tentar remediar o que não foi cultivado, e quem garante que depois dessa atitude tão destrutiva ao meio ambiente, essa “revitalização” seja mantida? Tocar a comunidade com os verdadeiros problemas é algo plausível e mostrar pra eles uma realidade, da qual eles não conhecem que são as margens dos rios em harmonia, é algo digno de se buscar como cidadão e pesquisador. Realizar o papel de educador é um trabalho gratificante mais nem sempre fácil. As dificuldades são inúmeras e algumas já constatadas durante o período de estagio que realizei na escola estadual. Entretanto não realizar o papel de educador ambiental e principalmente de geógrafo, é como deixar de completar a busca do estudante em geografia que é realizar medidas concretas que possam voltar de maneira gratificante para a sociedade. Presenciar o dia-a-dia das crianças, escutar seus anseios, debater com eles suas preocupações e ainda trabalhar o ensino ambiental é mais do que um objetivo, é dever de cidadão. Levar a verdade através deles para seus pais ou mesmo trabalhar o conjunto os dois podem dar frutos no futuro, lógico que leva tempo, mas a necessidade é justificativa de trabalho árduo. Todos os dias crianças vão para as escolas com necessidades alimentares, e só chegam até ali, muitas vezes, para suprir essa necessidade. Essa não é uma realidade exclusiva de metrópoles, é uma realidade presente em toda a cidade onde existe miséria e descaso com os mais necessitados. Intervir de maneira a colaborar para um melhor rendimento na educação estadual e servir de instrumento para formar cidadãos mais responsáveis ambientalmente é um desejo que pretendo contemplar.

Demétrio Magnoli: Relações internacionais: teoria e história

As Relações Internacionais (RI ou ainda chamada de Relações Exteriores) visam ao estudo sistemático das relações políticas, econômicas e sociais entre diferentes países, cujos reflexos transcendam as fronteiras de um Estado, isto é, tenham como foco o sistema internacional. Entre os atores internacionais com influência nas RI, destacam-se os Estados, as empresas transnacionais, as organizações internacionais e as organizações não-governamentais. As RI podem ser focadas tanto na política externa de determinado Estado, quanto no conjunto estrutural das interações entre os atores internacionais. As Relações Internacionais surgem como um domínio teórico da Ciência Política no pós 1ª Guerra Mundial. Escolas para o estudo exclusivo dessa disciplina são criadas no Reino Unido e nos EUA, refletindo o interesse desses países no entendimento das causas da guerra e em sua prevenção. Posteriormente, desenvolver-se-iam estudos focados na ação estratégica dos Estados, no intuito de conservarem e ampliarem seu poder, tendo como elemento empírico de análise a ação diplomática e bélica. Esses fatores ganham relevância devido ao contexto histórico vivido durante a Guerra Fria. Os teóricos mais eminentes no período são os norte-americanos. As teorias políticas clássicas concentraram seu interesse sobre as relações internas dos Estados, estabelecidas entre governantes e a sociedade em geral. O estudo das relações internacionais, ou seja, das relações estabelecidas entre os Estados, é muito mais recente. A preocupação com sistema internacional de Estados foi estimulada pela constituição progressiva de uma economia integrada, de âmbito mundial. As transformações na produção e na circulação de mercadorias típicas do século XVIII e XIX – época da Revolução Industrial – aumentaram a relevância desses estudos. O vasto campo de estudo das relações internacionais não é definido de forma consensual. Diferentes autores encaram de modo divergente – e muitas vezes conflitante – o objeto das relações internacionais. 1. Escola idealista ou liberalista Oriunda do pensamento iluminista, a escola idealista enfatiza a comunidade de normas, regras e ideias que sustenta o sistema de Estados. Sua fonte é a noção dedireito natural que aplicada ao sistema internacional e implica na definição da justiça como arcabouço das relações entre os Estados. De certa forma, os ecos da visãorousseauniana do contrato social ressurgem aqui em um contexto específico. Essatradição, que se desenvolveu e se reforçou no mundo anglo-saxão como uma reaçãomoral aos horrores da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), forneceu os parâmetrospara a escola idealista.Ainda hoje, a escola idealista assenta-se sobre a ideia iluminista ancestral dapossibilidade de uma sociedade perfeita. Essa meta moral condiciona o caráterfrancamente reformista dos autores, que se preocuparam em adaptar o sistemainternacional às exigências do direito e da justiça. Os célebres "Quatorze Pontos", do presidente americano Woodrow Wilson – a proposta de uma paz sem vencidos ouvencedores ao final da Primeira Guerra Mundial, bem como nos princípios fundadoresda Liga das Nações, de 1920, inscreveram-se como exemplos da influência idealista na diplomacia de século XX. Até certo ponto a "política do apaziguamento" de Chamberlain e Deladier – quemultiplicou as concessões na vã esperança de acalmar o belicismo de Hitler – foitributária dessa corrente de ideias. 2. Escola realista A segunda tradição enfatiza não a comunidade ideológica do sistemainternacional, mas seu potencial conflitivo. As raízes desse estilo encontram-seessencialmente em Maquiavel e Hobbes.Maquiavel sublinhou a importância da força na prática política liberta deconstrangimentos morais e conferiu legitimidade aos interesses do soberano. Em seuMaquiavel, nutria profundo pessimismo em relação à natureza humana. Ele realça umaideia que se tornou a fonte da argumentação básica da escola realista: a ausência deum poder soberano e imperativo nas relações internacionais.No plano acadêmico, a escola realista desenvolveu-se como reação aosmelancólicos e trágicos fracassos da "política do apaziguamento" conduzida na Europado entreguerras. Substituindo a meta moral do sistema internacional pela análise dascondições objetivas que determinam o comportamento dos Estados, os pensadoresrealistas ancoraram sua argumentação nas noções de anarquia inerente ao sistema eda tendência ao equilíbrio de poder como contraponto a essa anarquia. Entenda-seanarquia não como caos, mas a ausência de uma autoridade política central acima dosEstados, pois a nenhum Estado cabe o direito de ordenar, bem como os demais nãotêm obrigação de obedecer.As divergências entre os autores realistas a respeito dos condicionantes docomportamento dos Estados originaram a corrente neo-realista, também conhecida como realismo estrutural. Contrariamente aos realistas que tentam definir o comportamento dos Estados pela ânsia de poder, os neo-realistas preferiram identificar a busca da segurança como causa última da prática política no sistema internacional. 3. Escola radical A terceira tradição tem raízes mais recentes, situadas no pensamento marxista. Karl Marx não produziu uma teoria do sistema internacional, mas da história da revolução social. Ao contrário das tradições citadas anteriormente, não é a cooperação ou o conflito entre os Estados o seu objeto, mas o conflito entre as classes sociais. O Estado é um elemento marginal no pensamento marxista, e o comportamento dos Estados, quando enfocado, surge apenas como veículo para interesses econômicos, políticos ou ideológicos de outros atores (classes sócio-econômicas, corporações industriais e financeiras etc.). Contudo, principalmente por meio de Lênin, a tradição marxista forjou um pensamento sobre as relações internacionais, classificado como escola radical ou neomarxista. O Liberalismo/Idealismo e o Realismo consolidaram-se ao longo das décadas do sec. XX, como as principais correntes teóricas nos estudos internacionais. Ambas as correntes derivariam novos debates, a partir da revisão de seus conceitos em novos quadros analíticos. Nos anos 1980, originar-se-iam dessas discussões as correntes neorrealista e neoliberal. 4. Sistema internacional e o equilíbrio de poder A política externa consiste no conjunto de posturas, práticas e iniciativas do Estado relacionadas com o ambiente político que o envolve: o sistema internacional de Estados. Raymond Aron, em Paz e Guerra entre as Nações, define o sistema internacional como "o conjunto constituído pelas unidades políticas que mantêm relações regulares entre si e que são suscetíveis de entrar numa guerra geral". Os sistemas internacionais são constituídos, portando, de unidades separadas - isto é, Estados soberanos - que se encontram integradas pelas relações de independência. Tomando como ponto de partida o esquema das relações internacionais, podemos dizer que as unidades políticas são rivais por que são autônomas – em última análise, elas só podem contar consigo mesmas. No ambiente de anarquia do sistema internacional, cada uma das unidades políticas componentes almeja sua segurança particular e, para incrementá-la, acumula meios e recursos de poder. O resultado da atitude de cada unidade política é o aprofundamento da sensação de insegurança das demais que reagem, no sentido de recobrar sua segurança, ampliando seu próprio poder. O equilíbrio de poder não se constitui o alvo da atividade de qualquer componente do sistema, mas emerge eventualmente da combinação das suas iniciativas particulares. Essa anarquia fornece certo grau de estabilidade provisória para o próprio sistema internacional. A estabilidade é assegurada pelo equilíbrio de poder entre as principais potências. Em primeiro lugar, a estrutura do sistema envolve a consideração dos seus limites. Por muito tempo a distância geográfica funcionou como fator determinante na delimitação dos sistemas: entidades políticas muito distantes não podiam manter relações interativas regulares. O sistema das cidades gregas na antiguidade – ancorado na rivalidade entre Atenas e Esparta, chegou a abranger, no máximo, o império persa. Contudo, o domínio macedônio ampliou a unidade política e acumulou recursos econômicos e militares que permitiram empreendimentos distantes, dilatando os limites do sistema. A premissa de interdependência política das entidades também funcionou como fator de delimitação espacial. As relações estabelecidas entre as potências mercantis européias e as colônias no Novo Mundo, ou as relações entre as potências industriais do século XIX e suas colônias asiáticas e africanas, embora regulares e constantes, não exprimem um sistema mundial, em função da ausência de soberania dos territórios subordinados. Em segundo lugar, a estrutura do sistema depende da configuração da relação de forças. Os sistemas organizam-se em torno das grandes potências, ou seja, dos Estados que dispõem dos meios para exercer uma influência significativa sobre todos os demais. Apenas as entidades políticas cujo poder é levado em conta pelas principais são participantes integrais de um sistema de Estados. A configuração da relação de forças dos sistemas influi decisivamente sobre os padrões de aliança, tensão e conflito que dinamizam. No século XIX, após a derrota de Napoleão Bonaparte, constituiu-se um sistema europeu baseado na convivência de cinco potências: Grã-Bretanha, França, Prússia, Rússia e Áustria-Hungria. O Congresso de Viena, de 1815, estabilizou as relações entre elas pela constituição da chamada Santa Aliança. O Sistema de Metternich, como ficou conhecido, refletia o equilíbrio de poder entre as potências do Velho Mundo. O sistema de Estados europeus do século XIX representa um exemplo clássico de sistema multipolar ou pluripolar. Esse equilíbrio, que perdurou por praticamente um século, começou a ser erodido pela unificação alemã de 1871, que gerou novas tensões em função do aumento do poderio da Alemanha e da insegurança que ele provocou entre as demais potências do sistema. Além disso, no final do século, a emergência dos Estados Unidos e do Japão como potências internacionais começou a provocar o alargamento dos limites do sistema, que tendia a se globalizar. A Primeira Guerra Mundial e as crises do entre guerras destruíram definitivamente o sistema multipolar europeu do século XIX. A Segunda Guerra Mundial (1939-45) originou um sistema internacional de características completamente diferentes. A expressão Guerra Fria referencia-se nesse novo sistema, de abrangência mundial, alicerçado sobre o equilíbrio entre as duas superpotências termonucleares. Na segunda metade do século XX, a bipolaridade de poder estruturou as relações entre os Estados e definiu os padrões de conflito e cooperação em escala global. A partir do fim da Guerra Fria, podemos destacar que a complexidade da agenda internacional nos coloca diante de questionamentos sobre a permanência do Estado e da permanência da hierarquia atual na ordem internacional. O surgimento de novos atores capazes de contrariar a consolidada noção de soberania estatal e os problemas sistêmicos relacionados a temas como meio ambiente, ONGs, blocos econômicos regionais, empresas multinacionais, crise econômica global, terrorismo, crime organizado, fontes energéticas, alimento e água, desarmamento nuclear, entre outros – todos eles permeando a estrutura estatal e fugindo do controle dos governos, nos levam a incertezas quanto à definição e à antecipação do ambiente futuro das relações internacionais. 5. O mundo bipolar e o fim da velha ordem mundial O arranjo de poder na relação entre os países mudou completamente com o fim da 2ª Guerra Mundial. As tradicionais potências imperialistas européias, Alemanha, França e Inglaterra, estavam combalidas ao final do conflito. O esforço de guerra causara uma redução na produção de alimentos e bens de consumo. Os setores estratégicos de seus parques industriais e redes de infra-estrutura estavam parcialmente destruídos. A maneira como ocorreu o desfecho do conflito também não favoreceu as potências da Europa Ocidental. Ao final, Estados Unidos e União Soviética se afirmaram como novas potências emergentes que viriam a se tornar os dois grandes pólos de poder das relações internacionais no pós-2ª Guerra. Logo, as rivalidades e conflitos de interesse surgidos entre ambas dariam início à chamada Guerra Fria, um conflito de fundo ideológico, político e econômico entre as duas superpotências, que disputavam áreas de influência com o intuito de alcançar a hegemonia planetária. A Guerra Fria durou pouco mais de 40 anos, nos quais foram deflagrados inúmeros conflitos e guerras em nome das disputas ideológicas entre capitalistas e socialistas. Com o objetivo de dissuadir seu oponente, ambas superpotências protagonizaram uma corrida armamentista sem proporções na história, que teve como desdobramentos a expansão do arsenal nuclear e a corrida aeroespacial. Conflitos como a Guerra da Coréia, a Revolução Cubana, a crise dos mísseis em Cuba, a Guerra do Vietnã e a boa parte das guerras civis relacionadas à descolonização africana e asiática são consequências da estrutura de relações delineadas na Guerra Fria, a maioria com desdobramentos até os dias atuais. Os arranjos de poder nas relações entre Estados que se configuraram nesse período constituíram o que se denominou uma ordem mundial bipolar, pois as duas superpotências comandavam seus respectivos blocos de poder e disputavam áreas para serem incorporadas. Este ordenamento de poder chegou ao fim em 1991, com o desmembramento da URSS e a crise total do socialismo real. São muitos os fatores que contribuíram para o fim da União Soviética. Internamente, dentre outros, destacam-se: 1) A estrutura burocrática estabelecida desde os tempos de Stalin, que criou uma classe política privilegiada; 2) A produção insuficiente de bens de consumo; 3) As questões políticas e étnicas internas, já que não havia democracia e a própria constituição do país se dera a partir da imposição do domínio russo sobre os demais povos integrantes das repúblicas. Relacionados à situação externa e à estagnação da economia nos anos 70 e 80 ocorreram: 1) A dificuldade de incentivar a inovação na maioria dos setores da economia; 2) A incapacidade de produzir com padrões razoáveis de eficiência, fazendo com que o país não acompanhasse os avanços capitalistas da 3ª Revolução Industrial; 3) Os elevados gastos militares decorrentes da corrida armamentista. 6. O debate sobre as novas polaridades Sob certos aspectos, a velha ordem mundial apresentava estrutura claramente definida. Havia dois grandes blocos de poder, associados às ideologias antagônicas. Os diversos países podiam se posicionar em três campos: bloco capitalista, bloco socialista ou não-alinhados. Portanto, apesar de toda a tensão vivida no período, a maior parte dos analistas classifica a Guerra Fria como um momento de relativa estabilidade na estrutura das relações internacionais. A nova ordem mundial, que se configura a partir da derrocada da URSS, se constitui um arranjo recente, em definição. Um período de transição a um ordenamento que ainda se constrói. Contudo, algumas afirmações já se consolidam nas análises acerca do tema. Por exemplo, as comparações entre velha e nova ordem tendem a situar esta última como um momento de maior instabilidade na estruturação das relações de poder entre países. Um dos principais temas das análises acerca da nova ordem é a definição da distribuição do poder planetário a partir da noção de pólos. Que mecanismo substitui a bipolaridade predominante na Guerra Fria? Diferentes versões têm sido elaboradas com o intuito de responder a esta questão, o que impossibilita a existência de um consenso sobre o assunto. Identificar os pólos de poder significa analisar quais países têm a capacidade de influência nas práticas políticas e econômicas em escala global. Porém, tão importante quanto definir as polaridades que se impõem na atualidade é compreender os principais processos que se delineiam na conjuntura vigente. Uma das principais características da nova ordem é a substituição do domínio das questões ideológicas e militares pela hegemonia das questões econômicas, mesmo que outros temas difusos ganhem relevância no momento atual. Enquanto na Guerra Fria a definição das potências se dava, sobretudo pelo vigor de seu poderio bélico, na nova ordem, a economia é o principal alicerce das tentativas de definição das novas polaridades. Assim, o grau de desenvolvimento econômico, tecnológico e social assume um papel importante na definição dos novos pólos de poder. Um exemplo da preponderância de fatores econômicos na determinação das polaridades atuais está nas definições que identificam a existência de uma tríade composta por EUA, Japão e Alemanha. Estes dois últimos apresentaram um grande crescimento econômico até a recessão dos anos 1990, em boa parte devido aos planos norte-americanos de reconstrução econômica. A quantidade de capital injetado e a presença das empresas norte-americanas contribuíram para elevar novamente a economia de ambos, e também para a manutenção do crescimento estadunidense. Estes dois países eram, até 2008, respectivamente, a segunda e a terceira maior economia do mundo. Ambos possuem um grande poder de influência em suas respectivas regiões. A Alemanha exerce um papel de liderança política e econômica na União Européia – ainda que não o faça de forma isolada, o mesmo ocorrendo com o Japão, em relação à Ásia. Contudo, nenhum dos dois países, ao contrário dos EUA, apresenta um destacado poder político ou militar em escala mundial – vide o fato de nenhum dos dois possuir assento no Conselho de Segurança da ONU e até pouco tempo não possuírem o direito de consolidar uma estrutura militar a altura de seu potencial econômico. Com a saída de cena do debate ideológico, abriu-se um espaço para que novas questões fossem colocadas nas disputas de poder nas relações internacionais. Temas como direitos humanos, democracia, meio ambiente, geração de energia, segurança e comércio internacional adquirem grande relevância na atual agenda e passam a influenciar com maior vigor o jogo de poder das relações entre Estados. A globalização e o crescimento dos países emergentes alteram a geografia da produção de bens capitalista e exigem um rearranjo da dinâmica da produção e distribuição de energia. Igualmente, o alto crescimento do volume de produção em um mundo de matriz energética calcada em recursos não-renováveis, torna a disputa pelo controle destes recursos mais intensa. Neste contexto, a segurança energética assume um papel relevante na agenda internacional e se relaciona a conflitos recentes como os do Afeganistão, da Geórgia e a Guerra do Iraque. A noção de ordem mundial se refere às estruturas de relações internacionais, e sabe-se que o processo de globalização vem afetando o modo como se posiciona o Estado na sociedade capitalista. Observa-se a elevação do poder de organismos internacionais, ONGs e grandes corporações multinacionais, estas últimas sendo consideradas os principais atores da globalização. A própria expansão da circulação dos fluxos por redes que se dispersam pelos mais variados cantos do globo relativiza o poder de controle e determinação do Estado sobre o seu território. Embora seja primordial identificar o papel dos referidos processos e atores no jogo de poder que se configura na atualidade, não se pode cair no alarmismo de que estes substituem os Estados em seu protagonismo na dinâmica das relações internacionais. Uma característica marcante do atual período é a existência de apenas uma grande potência de presença e influência efetivamente global. Os Estados Unidos são considerados por muitos analistas o maior império da história, por ter alcançado uma supremacia incomparável nos campos econômico, militar, político e mesmo cultural. Hoje, os Estados Unidos controlam bases militares ao redor do mundo e possuem um orçamento militar que beira a metade de todo gasto mundial com o setor. O país possui as principais universidades e o que mais registram patentes, é sede da maior parte das grandes multinacionais, exerce enorme influência sobre o sistema financeiro e o comércio de commodities. A indústria cultural norte-americana complementa a estrutura de dominação aqui delineada, sendo responsável por uma alta fatia da produção de filmes, programas de televisão, produção musical etc. Considerados em conjunto, estes aspectos traduzem uma hábil estratégia de controle hegemônico que ocorre por meio das armas, da inovação tecnológica e da influência sobre os hábitos. Entretanto, a própria hegemonia estatal norte-americana não se mostra suficiente e eficaz contra a ação de alguns atores não estatais, que exercem papel perturbador no sistema político internacional. A partir do fim da bipolaridade, esses atores passaram de coadjuvantes da guerra ideológica para protagonistas no desequilíbrio mundial. A ação de grupos terroristas, do crime organizado e do narcotráfico, até então contidos e submetidos pela guerra ideológica travada pelas superpotências durante a Guerra Fria, tornaram-se ameaças à estabilidade mundial, desafiando o poder estatal que se viu incapaz de impedir suas ações em um conflito assimétrico, para o qual o Estado não estava e ainda não está preparado. Isso não significa que esses atores sejam novos no sistema internacional. O que é novo é o resultado de sua ação. Se antes possuíam capacidade para desestabilizar algum Estado ou alguma região definida, atualmente sua ação exerce influência em todo o sistema político internacional. Mais recentemente, os atentados de 11 de setembro de 2001 desafiaram diretamente o poder da “hiperpotência” e contribuíram para a alteração de algumas características da nova ordem. As causas dos atentados se associam: 1) aos efeitos do processo de globalização sobre as áreas periféricas, que geram situações de opressão política, econômica e cultural; 2) às ações imperialistas dos Estados Unidos no Oriente Médio; e 3) à estrutura interna de poder dos países dessa região, altamente complexa e conflituosa. A resposta norte-americana se deu com base no predomínio de medidas unilaterais, que se estenderam do campo militar ao político e econômico, mesclada com algumas ações baseadas no multilateralismo e na busca de parcerias – usualmente reduzidas à esfera retórica. O evento de 11 de setembro de 2001 não alterou a relação de poder entre as potências, mas influiu sobre as novas posições e prioridades destas, em especial da potência hegemônica. De fato, o que se sucedeu aos atentados foi o maior exercício do poder pelos Estados Unidos nos mais diversos aspectos das relações internacionais. Outro aspecto singular da nova ordem mundial, portanto, é a ascensão do terrorismo globalizado como um dos principais temas da agenda internacional. Neste ponto, mais uma vez, o grande marco foi o atentado terrorista de 2001, que consolidou o grupo terrorista denominado Al-Qaeda como o grande inimigo de algumas das principais potências capitalistas. As relações estabelecidas na globalização possibilitam a organização do terrorismo internacional nos moldes atuais, pois este está diretamente associado às condições de financiamento geradas pelos paraísos fiscais, à crescente desigualdade social e às questões relacionadas à dominação econômica, política e cultural. Contudo, um olhar restrito à escala global não identifica as peculiaridades das sociedades onde tal fenômeno se desenvolve. Em consequência da ascensão do terrorismo internacional, surge uma peculiaridade que é a caracterização de novos padrões de conflitos que não se estabelecem entre Estados. São bons exemplos a invasão do Afeganistão e as incursões no norte do Paquistão realizadas pelos Estados Unidos, bem como os conflitos Israel-Palestina e Israel-Hezbolah. Nesses casos, os Estados envolvidos declaram combater ameaças à sua segurança nacional causadas por grupos terroristas. Nos últimos anos, observa-se ainda a emergência de novas potências que passam a rivalizar nos mais variados aspectos com as já consolidadas. Certamente, o país mais destacado dos chamados emergentes é a China, que apresenta há mais de duas décadas o maior crescimento econômico mundial e possui no momento o terceiro maior PIB (produto interno bruto) do mundo. O grupo se completa com Brasil, México, Índia, Coréia do Sul, os Tigres Asiáticos e a África do Sul. Estes países representam a principal fronteira de expansão do capital multinacional na disputa por mercados e estão bastante integrados às redes produtivas dos países desenvolvidos. Tal percepção os torna atores com maior poder no cenário internacional. Por isso, o grupo tem se movimentado com o intuito de reorganizar as relações de poder presentes nos grandes organismos internacionais como ONU, Organização Mundial do Comércio e Banco Mundial. É justamente neste contexto que muitos analistas indicam a existência do conflito Norte x Sul, que substitui o que se chamava na Guerra Fria de conflito Leste (ocidente capitalista) x Oeste (oriente socialista). O Norte compreende os países desenvolvidos, que procuram manter as estruturas políticas e econômicas desiguais, e o Sul representa os países subdesenvolvidos, incluídos os emergentes, que buscam reduzir as diferenças que persistem em relação aos países mais ricos. A maior parte das análises acerca das polaridades da nova ordem varia entre defini-la como unipolar ou multipolar. A tese da unipolaridade considera os Estados Unidos uma superpotência com ampla superioridade frente aos demais países e concorrentes, destacando aspectos do campo político e militar. A ideia da multipolaridade enfatiza a emergência de novas potências que vem alterando o equilíbrio de poder global. Há ainda argumentos que buscam integrar os dois anteriores e que caracterizam a nova ordem como: unipolar no campo militar e multipolar no campo econômico, uma multipolaridade com desequilíbrio de poder ou ainda uma unipolaridade que caminha para a multipolaridade. 7. A formação dos blocos econômicos e de poder O fim da disputa ideológica entre capitalismo e socialismo tornou mais visíveis as questões que se configuravam nas escalas regional e nacional. Da mesma forma, as aspirações econômicas passaram a predominar nos espaços de discussões entre Estados. Associado a isso, observa-se, nas últimas décadas, o fenômeno de formação de blocos de países com diversas finalidades, uma tendência da atual fase de desenvolvimento capitalista. Esses blocos podem se estruturar regionalmente, como acontece com o MERCOSUL e a União Européia, ou a partir da defesa de interesses comuns, como ocorre com o G-8 e os G-20's. A formação dos blocos econômicos regionais é um processo que se relaciona às necessidades de expansão de mercados e acumulação de capitais, bem como a uma estratégia de melhor inserção internacional dos países. A União Européia, mais antigo e desenvolvido bloco regional, é um exemplo claro do que ocorre. Sua origem remonta à década de 1950, e se associa a um projeto de reinserção política e de retomada econômica das potências do continente, que haviam perdido a hegemonia para EUA e URSS. Liberar as barreiras dos países membros do bloco significava facilitar as trocas entre empresas e estimular o crescimento econômico. A liderança norte-americana e japonesa nas inovações relacionadas à revolução informacional nos anos 1970/80 tornou mais urgente o processo de integração europeu, que deslanchou a partir da assinatura do acordo que deu origem ao Mercado Comum Europeu, em 1986. Esse processo de integração, que chegou à atual União Européia, representa uma reestruturação do poder dos Estados e, principalmente, uma alteração na relação do Estado com suas fronteiras. Exemplifica também a dinâmica de contradições presentes na história do sistema capitalista, pois a tendência à formação de blocos econômicos regionais, que visa expandir, garantir e controlar mercados, intensificou-se no maior período de expansão do neoliberalismo, que prega, paradoxalmente, a liberalização total das trocas comerciais. Deve-se analisar a formação da União Européia – e dos demais blocos - como um projeto econômico e de poder. Os blocos regionais facilitam a integração econômica e a circulação de bens nos territórios por eles abrangidos, traduzindo-se numa nova estratégia de inserção no âmbito das relações internacionais contemporâneas. Além dos blocos regionais, observa-se a tendência da política internacional atual da formação de blocos com grupos de países com interesses comuns. Um exemplo disso é o chamado G-8 (o Grupo dos Sete e a Rússia, antigo G-7 mais um). O G-8 é um grupo internacional que reúne os sete países mais industrializados e desenvolvidos economicamente do mundo, mais a Rússia. Todos os países integrantes do G-8 se dizem nações democráticas. Integram esse Grupo: EUA, França, Canadá, Alemanha, Itália, Japão, Reino Unido e a Rússia. Os objetivos do G-8 têm evoluído ao longo dos anos, levando em consideração novas necessidades e conjunturas políticas. Esse fórum, que originalmente girava essencialmente em torno do ajuste das políticas econômicas de curto prazo entre os países participantes, adotou uma perspectiva mais geral e mais estrutural, acrescentando à sua agenda um grande número de questões políticas e sociais, particularmente na área da segurança mundial, do desenvolvimento sustentável e da saúde mundial. O caráter informal do grupo permitiu-lhe evoluir sem deixar de ser eficiente e adequado às necessidades. De suas discussões, são expedidas as diretrizes que seus membros implementarão nas diversas áreas das relações internacionais e no âmbito das demais organizações supranacionais (relações bilaterais, relações entre blocos regionais, OMC, Banco Mundial, FMI, ONU etc). O Grupo dos 20 maiores países em desenvolvimento (emergentes) é um grupo de países em desenvolvimento, criado em 20 de agosto de 2003, como uma tentativa de formar um bloco que defendesse os interesses dos seus integrantes nas negociações frente aos países desenvolvidos, configurando-se como um instrumento na contenda do chamado conflito Norte x Sul. É composto pelos países com forte economia agrícola, que concentra sua atuação em agricultura, que é o tema central da Agenda de Desenvolvimento de Doha. A rodada de Doha das negociações da OMC visa a diminuir as barreiras comerciais em todo o mundo. As conversações centram-se nas divergências entre os países desenvolvidos e os maiores países em desenvolvimento (representados pelo G-20). Os subsídios agrícolas são o principal tema de controvérsia nas negociações. O G-20 tem uma vasta e equilibrada representação geográfica, sendo em 2009 integrado por 23 membros: 5 da África (África do Sul, Egito, Nigéria, Tanzânia e Zimbábue), 6 da Ásia (China, Filipinas, Índia, Indonésia, Paquistão e Tailândia) e 12 da América Latina (Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Cuba, Equador, Guatemala, México, Paraguai, Peru, Uruguai e Venezuela). Desde a sua constituição, o G-20 gerou grande interesse, criou expectativas e recebeu também críticas vindas de diferentes setores. O Grupo dedica-se a intensas consultas técnicas e políticas, visando a injetar dinamismo nas negociações relacionadas ao comércio agrícola. A legitimidade do Grupo deve-se às seguintes razões: - importância dos seus membros na produção e comércio agrícolas, representando quase 60% da população mundial, 70% da população rural em todo o mundo e 26% das exportações agrícolas mundiais; - sua capacidade de traduzir os interesses dos países em desenvolvimento em propostas concretas e consistentes; e - sua habilidade em coordenar seus membros e interagir com outros grupos na OMC. O outro G-20, o grupo das 20 maiores economias do mundo, é um grupo formado pelos ministros de finanças e chefes dos bancos centrais das 19 maiores economias do mundo mais a União Européia. Foi criado em 1999, após as sucessivas crises financeiras da década de 1990. Visa a favorecer a negociação internacional, integrando o princípio de um diálogo ampliado, levando em conta o peso econômico crescente de alguns países, que juntos compreendem 85% do produto nacional bruto mundial, 80% do comércio mundial (incluindo o comércio intra-UE) e dois terços da população mundial. O Grupo dos 20 foi proposto como um novo fórum para cooperação e consulta nas matérias pertinentes ao sistema financeiro internacional. Estuda, revisa e promove a discussão entre os principais países industriais e emergentes. O objetivo primário do G-20 é discutir e desenvolver políticas de promoção do crescimento sustentado da economia global, com base na política econômica neoliberal, visando: - a eliminação de restrições no movimento de capital internacional; - desregulamentação; - condições de mercado de trabalho flexíveis; - privatização; - garantia de direitos de propriedade intelectual e outros; - criação de um clima de negócios que favoreça a realização de investimentos estrangeiros diretos; - liberalização do comércio global. Em decisão tomada em setembro de 2009, o G-20 (maiores economias) passará a ser o foro principal da cooperação econômica mundial, em substituição ao G-8. A palavra BRIC foi criada em novembro de 2001, pelo economista Jim O'Neill, chefe de pesquisa em economia global do grupo financeiro Goldman Sachs, para designar, no relatório "Building Better Global Economic Brics", os quatro principais países emergentes do mundo: Brasil, Rússia, Índia e China. Usando as últimas projeções demográficas e modelos de acumulação de capital e de produtividade, Goldman Sachs mapeou as economias dos países BRICs até 2050. A conclusão do relatório é que esse grupo de países pode tornar-se a maior força na economia mundial, superando as economias dos países do G-6 (EUA, Japão, Alemanha, Reino Unido, França e Itália) em termos de valor do PIB. Além da importância econômica, os BRIC tenderiam a aumentar sua influência política e militar sobre o resto do mundo. O estudo ressalta, no entanto, que cada um dos quatro enfrenta desafios diferentes para manter o crescimento na faixa desejável. Por isso, existe uma boa probabilidade das previsões não se concretizarem, por políticas inadequadas, simplesmente por má sorte ou ainda por erros nas projeções e falhas do próprio modelo matemático adotado. Mas se os BRICs chegarem pelo menos perto das previsões, as implicações para a economia mundial serão grandes e mudanças podem ocorrer mais rapidamente do que se imagina. De acordo com o estudo, o grupo deverá concentrar mais de 40% da população mundial e um PIB de mais de 85 trilhões de dólares. Atualmente os BRICs não formam um bloco político, uma aliança de comércio formal e uma aliança militar, mas constituíram uma aliança através de vários tratados de comércio e cooperação assinados em 2002. Em 2009, os BRICs são os países que enfrentam em melhores condições a crise econômica mundial iniciada, em 2008. Estabelecido em junho de 2003, o IBAS é um mecanismo de coordenação entre três países emergentes, três democracias multiétnicas e multiculturais, que estão determinados a redefinir seu lugar na comunidade de nações, a unir voz em temas globais e a contribuir para a construção de uma nova arquitetura internacional. Nesse movimento, abre-se igualmente a projetos concretos de cooperação e parceria com países com menor grau de desenvolvimento. O IBAS foi formalizado pela “Declaração de Brasília”, que apresenta, como principais fatores de aproximação entre Índia, Brasil e África do Sul, as credenciais democráticas, a condição de nações em desenvolvimento e a capacidade comum de atuação em escala global. O status de potências médias, a necessidade de corrigir desigualdades sociais internas e a existência de parques industriais consolidados são frequentemente apontados como outros elementos que alimentam convergências entre os membros do Fórum.

Maria Léa Salgado-Laubouriau: Histórica ecológica da Terra

Terra e meio ambiente A relação entre o trato da Terra e a preservação do meio ambiente é direta. Neste processo está envolvido o cuidado na utilização equilibrada dos recursos naturais. Em termos de desenvolvimento sustentável, o ideal seria equilibrar a balança entre insumos e resíduos. O equilíbrio aí na perspectiva de que cada quantidade de insumos correspondesse uma quantidade de resíduos e que esses resíduos pudessem entrar novamente na cadeia produtiva, agora já como insumos. No entanto, nem sempre, o trato da terra envereda por essa lógica. E começam as agressões ambientais. E quais seriam os fatores que influenciam esse desequilíbrio? Um deles seria exatamente o tamanho da Terra. Analisemos a situação de um latifúndio, de uma grande propriedade rural. Na perspectiva de seu dono, pouco importa se o trato dispensado à Terra está trazendo como consequência uma escassez de nutrientes. Ou seja, que a reposição desses nutrientes não consegue equilibrar o que está sendo retirado da terra ano após ano, para alimentar as culturas plantadas. Qual a saída quando isso acontece? Ou colocam-se nutrientes na terra ou, saída mais simples, passa-se a explorar outro pedaço. Terra tem muito!Passemos para o outro lado, para o lado de quem tem pouca terra ou de quem são tem nenhuma. No primeiro caso, pouca terra, a capacidade de suprir os nutrientes que faltam são mínimos devido aos custos envolvidos. Nesse caso, cabe ir plantando até a exaustão do solo. No segundo caso, nenhuma terra, se quem trabalha não for engrossar as fileiras de favelados ou do MST, cabe a saída de ser “morador” ou “rendeiro”de algum latifúndio. Nesse caso, cai-se a primeira opção. Tempos difíceis para a nossa terra sem reforma agrária. Os latifúndios correspondem a 28% dos imóveis rurais do país, mas ocupam 56% de sua área total. Em contrapartida, há 4,5 milhões de famílias de trabalhadores rurais sem terra. Terra e vida Estima-se que a vida (organismos vivos) tenha surgido na Terra há pelo menos 3 bilhões de anos e um dos fatores responsáveis por isso foi o surgimento da água em nosso planeta há cerca de 3,5 bilhões de anos. Nesse tempo todo de vida na Terra, várias espécies surgiram e desapareceram, como é o caso dos dinossauros, extintos a cerca de 60 milhões de anos, muito antes do aparecimento do homem no planeta. O mesmo pode acontecer com o ser humano, que, desde o ser surgimento na Terra há cerca de 2 milhões de anos, vem sofrendo modificações em sua constituição física. O homem atual (sapiens) surgiu recentemente na Terra, se levarmos em conta a idade do nosso planeta e se continuarmos com essa fúria consumista e exploradora dos recursos naturais, poderão ser uma das espécies com uma das menores passagens de tempo na Terra. Um dos fatores de extinção de várias espécies vivas do planeta é o climático. A partir da Revolução Industrial e das “vantagens da vida moderna”, a concentração de gás na atmosfera, devido à queima de combustíveis fósseis, carvão, petróleo, etc., somada às queimas de florestas, tem elevado a média de temperatura do planeta e para complicar ainda mais, esse conforto da vida moderna gera um gás (freon) utilizado nos refrigeradores e produtos aerossóis, conhecido por Cloro Flúor Carbono (CFC) que tem perfurado a camada de ozônio, localizada na estratosfera terrestre e com isso os reios ultravioletas do Sol, antes filtrados por essa camada, acabam atingido diretamente e superfície da Terra, provocando o degelo das calotas polares e elevando o nível doa mares, provocando dessa forma, inundações de cidades litorâneas e chuvas mais frequentes nas cidades. Ao raios ultravioletas são responsáveis também pelo surgimento do câncer de pele. Hoje, a população da Terra está estimada em mais de 6 bilhões de habitantes e esse número tem deixado os cientistas preocupados, já que não existe água potável para atender os 10 bilhões de habitantes previstos para até o final deste século, A água potável inclui além de ser tratamento e a sua destinação, também, a produção de alimentos. Essa sociedade de consumo tem sonhos infinitos, porém, a maioria dos recursos naturais é finita. Vários países, entre eles o Brasil, já começam a conviver com todo tipo de racionamento. A palavra Ecologia tem origem no grego “oikos”, que significa casa, e “logos”, que quer dizer estudo. Logo, por extensão, seria o estudo da casa, ou de forma mais genética, do lugar onde se vive. Foi o cientista alemão Ernst Haeckel, em 1869, quem primeiro usou esse termo para designar o estudo das relações entre os serres vivos e o ambiente em que vivem, além da distribuição e abundância dos seres vivos no planeta Terra. A ecologia divide-se em várias partes, tais como a Autoecologia, a Demoecologia e a Sinecologia.Para que possamos delimitar o campo de estudo em ecologia devemos, em primeiro lugar, compreender os níveis de organização entre os seres vivos. Portanto, podemos dizer, que o nível mais simples é o do protoplasma, que é definido como substância viva. O protoplasma é constituinte da célula, portanto, a célula é a unidade básica e fundamental dos seres vivos. Quando vários organismos da mesma espécie estão reunidos numa mesma região, temos uma população. Várias populações num mesmo local formam uma comunidade. Tudo isso reunido e trabalhando em harmonia forma um ecossistema. Todos os ecossistemas reunidos num mesmo sistema como aqui no planeta Terra, temos a biosfera.O meio ambiente afeta os seres vivos não só pelo espaço necessário à sua sobrevivência e reprodução (levando por vezes, ao territorialismo), mas também às suas funções vitais, incluindo o seu comportamento (estudado pela etologia, que também analisa a evolução dos comportamentos), através do metabolismo. Por essa razão, o meio ambiente (a sua qualidade) determina o número de indivíduos e de espécies que podem viver no mesmo habitat.Por outro lado, os seres vivos também alteram permanentemente o meio ambiente em que vivem. O exemplo mais dramático é a construção dos recifes de coral por minúsculos invertebrados, os pólipos coralinos.As relações entre os diversos seres vivos existentes num ecossistema incluem a competição pelo espaço, pelo alimento ou por parceiros por outros, a simbiose entre diferentes espécies que cooperam para a sua mútua sobrevivência, o comensalismo, o parasitismo e outras. Da evolução destes conceitos e da verificação das alterações de vários ecossistemas (principalmente a sua degradação) pelo homem.levou ao conceito da ecologia humana que estuda as relações entre o homem e a biosfera,principalmente do ponto de vista da manutenção da sua saúde, não só física, mas também social.Por outro lado, aparecem também os conceitos de conservação e do conservacionismo que se impuseram na atuação dos governos, quer através das ações de regulamentação do uso do ambiente natural e das suas espécies, quer através de várias organizações ambientalistas que promovem a disseminação do conhecimento sobre estas interações entre o homem e a biosfera. A ecologia está ligada à muitas áreas do conhecimento, dentre elas a economia. Nesse modelo de desenvolvimento econômico baseia-se no capitalismo, que promove a produção de bens de consumo cada vez mais caros e sofisticados e isso esbarra na ecologia,pois não pode haver uma produção ilimitada desses bens de consumo na biosfera finita e limitada. A Terra interage com outros objetos no espaço incluindo o Sol e a Lua. No presente, a terra orbita o Sol uma vez para cada 366,26 rotações. Isto é o chamado ano sideral, que equivale a 365,26 dias solares. O eixo de rotação da Terra possui uma inclinação de 23,4°, em relação ao seu plano orbital, produzindo as estações do ano. A Lua é o único satélite natural conhecido da terra, tendo orbitado o planeta desde 4,53 bilhões de anos atrás. A Lua é responsável pelas marés, e estabiliza a inclinação do eixo terrestre, além de diminuir gradualmente a rotação do planeta. Entre 4,1 e 3,8 bilhões (mil milhões) de anos atrás, durante o intenso bombardeio tardio, impactos de asteróides causaram mudanças significativas na superfície terrestre. Os recursos minerais da Terra, em conjunto com os produtos da biosfera, fornecem recursos que são utilizados para suportar uma população humana em escala global. Os habitantes da Terra estão agrupados em cerca de 200 estados soberanos, que interagem entre si via diplomacia, viagem, comércio e ação militar. As culturas humanas desenvolveram várias crenças dobre o planeta, incluindo personificação como uma de idade, crença na Terra plana, ou que a Terra é o centro do universo, e uma perspectiva moderna do mundo como um ambiente integrado que requer uma administração adequada.

Milton Santos: Por uma outra globalização

Neste mundo globalizado, a máquina ideológica que sustenta as ações preponderantes da atualidade é feita de peças que se alimentam mutuamente e põem em movimento os elementos essenciais à continuidade do sistema. Este mundo, “visto como fabula, exige como verdade certo número de fantasias”, aldeia global e mercado global podem ser ditos como exemplos.Havendo uma busca de uniformidade, aos serviços dos atores hegemônicos, mas o mundo se torna menos unido, tornando mais distante o sonho de uma cidadania verdadeiramente universal.A globalização como perversidade pode ser evidenciada através da “perversidade sistemática que está na raiz dessa evolução negativa da humanidade tendo relação com a adesão desenfreada aos comportamentos competitivos que atualmente caracterizam as ações hegemônicas”.As bases materiais do atual período, como, unicidade técnica, a convergência dos momentos e o conhecimento do planeta podem servir a outros objetivos, que não somente aos interesses do grande capital, se forem postas a serviço de outros fundamentos sociais e políticos.Dando-se uma globalização mais humana, tanto no plano empírico como no plano teórico. Este processo é caracterizado, atualmente, através da miscigenação, nas mais variadas instancias, e o dinamismo desta em áreas pequenas com uma grande população aglomerada, podendo assim, constituir bases de reconstrução e de sobrevivência das relações locais, abrindo a possibilidade de utilização, a serviço dos homens, do sistema técnico atual.A produção da globalizaçãoA globalização é, de certa forma, o ápice do processo de internacionalização do mundo capitalista, entre tanto para entenda-la deve levar em conta dois elementos fundamentais: o estado das técnicas e o estado das políticas. Ambos se realizam em complementaridade um com o outro.Atualmente, o mercado global utilizando-se do sistema de técnicas avançadas resulta nessa globalização perversa, no entanto poderia ser diferente se o uso político fosse outro.O desenvolvimento da historia vai de par com o desenvolvimento das técnicas, porém as técnicas nunca aparecendo isoladamente; o que se instala são grupos de técnicas, verdadeiros sistemas. Sendo, os grupos de técnicas transportam uma historia, representando uma época. Atualmente, os sistemas de técnicas representativos são as técnicas da informação, que em sua diversidade comunica-se entre si e promovem a convergência dos momentos.O surgimento de um novo sistema de técnicas não representa o desaparecimento do sistema anterior, somente, os novos conjuntos de instrumentos são utilizados pelos atores hegemônicos, enquanto os atores não hegemônicos continuam a utilizar conjuntos menos atuais e menos poderosos; “As técnicas apenas se realizam, tornando-se historia, com a intermediação da política, isto é, da política das empresas e da política dos Estados, conjunta ou separadamente”.É a partir da unicidade das técnicas que surge a possibilidade de existir uma Finança Universal, principal responsável pela imposição a todo o globo de uma mais-valia mundial. Sem ela, seria também impossível a atual unicidade do tempo e por outro lado, sem a mais-valia globalizada e sem essa unicidade do tempo, a unicidade da técnica não teria eficácia.O tempo real é, potencialmente para todos, mas os homens não são igualmente atores desse tempo real, pois socialmente ele é excludente e assegura privilégios de uso;atual período dispõe de um sistema unificado de técnicas, instalado sobre um planeta informado e permitindo ações igualmente globais.Todavia, hoje haveria um motor único, que é a mais-valia universal, que se tornou possível a partir da produção em escala mundial, por intermédio de empresas mundiais, que competem entre si.Um elemento de internacionalização atrai outro, impõe, contém e é contido por outro. Este sistema de forca pode levar a pensar que o mundo se encaminha para algo como uma homogeneização, tanto das técnicas quanto da mais-valia.A competitividade entre as empresas as conduz alimentar uma demanda exagerada de ciência, tecnologia e organização, para manter-se a frente da corrida.período histórico atual vai permitir, cada vez mais, a possibilidade de conhecer o planeta extensivo e profundamente, que se deve aos progressos das técnicas devidos aos progressos das ciências, o que permite ao homem não apenas utilizar o que encontra na natureza;Um período sucede o outro, antecedidos e sucedidos por crises, isto é, “momentos em que a ordem estabelecida entre as variáveis, mediante uma organização, é comprometida”.Entretanto, o período atual é ao mesmo tempo um período e uma crise, ou seja, a presente fração do tempo histórico constitui uma verdadeira superposição entre período e crise, revelando características de ambas essas situações.Como período, atualmente, as suas variáveis características instalam-se e influenciam em toda parte, direta ou indiretamente. Daí a denominação de globalização. Como crise, as mesmas variáveis construtoras do sistema estão continuamente em choque e exigindo novas definições e arranjos;No atual período, a crise é estrutural. Por isso, quando se buscam soluções não estruturais, o resultado é a geração de crise.A associação entre a tirania do dinheiro e da informação conduz a aceleração dos processos hegemônicos, legitimados pelo pensamento hegemonizante, enquanto os demais processos acabam por ser deglutidos ou se adaptam passiva ou ativamente, tornando-se hegemonizados;“O uso extremado das técnicas e a proeminência do pensamento técnico conduzem a necessidade obsessiva de normas”.Contudo, as atividades hegemônicas tendem a uma centralização, consecutiva à concentração da economia, aumentado a inflexibilidade dos comportamentos, acarretando um mal estar no corpo social.Ainda cabe acrescentar que “graças ao casamento entre as técnicas normativas e a normatização técnica e política da ação correspondente a própria política acaba por instalar-se em todos os interstícios do corpo social, seja como necessidade para exercício das ações dominantes, seja como reação a essas mesmas ações”.Uma globalização perversamundo se torna unificado em virtude das novas condições técnicas, bases sólidas para uma ação humana mundializada, porém seletiva e excludente, onde quem se beneficia do mundo globalizado é uma minoria;Através da emergência da tirania do dinheiro e da informação, intimamente relacionadas, fornecem as bases legais do sistema ideológico que legitima as ações mais características da época, como a competitividade sugerida pela produção e pelo consumo. Havendo, de certo modo, um retrocesso quanto à noção de bem publico e de solidariedade.As técnicas da informação são apropriadas por alguns Estados e algumas empresas, aprofundando assim os processos de criação de desigualdades. Há medida em que chegam as pessoas às informações já são o resultado de manipulação, se apresentando como ideologias. Tendo o homem comum a confusão entre realidade e ideologia, sobretudo porque a ideologia se insere nos objetos e apresentam-se como coisas;A informação tem, hoje, o foco do convencimento na medida em que a publicidade se transformou em algo que antecipa a produção, tendo uma relação intima entre o mundo da produção de noticias e o mundo da produção das coisas e das normas.Através do tópico acima é possível evidenciar alguns dos elementos que caracterizam o Circuito Superior de produção.A criação de mitos como o espaço e tempo contraditórios, humanidade desterritorializada, cidadania universal, PIB, são criações de certo modo impostas, pelos atores hegemônicos a fim de dinamizar e massificar o discurso em prol de benefícios próprios;A lógica atual da internacionalização do credito e da divida é concomitante com a aceitação de um modelo econômico em que o pagamento da divida é prioritário, implica a aceitação da lógica tirana do dinheiro. Em que a finança move a economia e a deforma, levando seus tentáculos a todos os aspectos da vida.“Se o dinheiro em estado puro se torna despótico, isso também se deve ao fato de que tudo se torna valor de troca”.A partir da generalização e da coisificação da ideologia promovida pelo atual sistema capitalista, se multiplicam as percepções fragmentadas e podendo estabelecer um discurso único do mundo;As bases materiais históricas da mitificação, do atual período, estão na realidade da técnica atual. Sendo mais aceita do que compreendida e alicerçada nas relações com a ciência, na sua exigência de racionalidade, no absolutismo com que, ao serviço do mercado, conforma os comportamentos; tudo isso fazendo crer na sua inevitabilidade. Os governos e empresas utilizam os sistemas técnicos atuais e seu imaginário para produzir a atual globalização.Atualmente a competitividade toma o lugar da competição, tendo a guerra como norma utilizada para minimizar os conflitos e conseqüência dessa ética da competitividade que caracteriza nosso tempo. Este momento marca um ápice do sistema capitalista e acaba por assim justificar os individualismos arrebatadores e possessivos.A contribuição, também para essa ideologia competitiva, ligada “a perda da influencia da Filosofia na formulação das ciências sociais, cuja interdisciplinaridade acaba por buscar inspiração na economia. Daí o empobrecimento das ciências humanas e a conseqüente dificuldade para interpretar o que vai pelo mundo”.No atual período, a produção do consumidor precede a produção dos produtos de bens e serviços, ou seja, cria-se primeiramente a demanda ao consumo e depois o referido produto.Vivemos cercados pelo sistema ideológico construído ao redor do consumo e da informação ideologizados, que acabam por ser motor de ações dos atores hegemônicos – público e privado. Então, o entendimento do que é o mundo passa pelo consumo e pela competitividade, que são fundados no mesmo sistema da ideologia. Esses processos levam ao “emagrecimento moral e intelectual da pessoa, a redução da personalidade e da visão do mundo, convidando, também, a esquecer a oposição fundamental entre a figura do consumidor e a figura do cidadão”.Como, hoje, todas as atividades hegemônicas são fundadas nas técnicas, o discurso aparece como algo relevante a produção da existência de todos. Essa imprescindibilidade de um discurso precedente a tudo, remete a ideologia”.Com a globalização, as técnicas se tornam mais eficazes, sua presença se confunde com o ecúmeno, seu encadeamento se reforça e o seu uso escapa em muitos aspectos, ao domínio da política e se torna subordinado ao mercado.Tendo, hoje, a ciência precedendo a técnica e sua utilização se dando a serviço do mercado, produz-se o ideário da técnica e do mercado que é santificado pela ciência, considerada infalível. Sendo a ciência uma das fontes de poder do pensamento único e da imposição de soluções como únicas;Há um excedente discursivo sobre as violências funcionais derivadas em detrimento de discursos sobre a violência estrutural, que resultaria esta última da presença e das manifestações conjuntas, nessa era de globalização, do dinheiro, competitividade e potência, todas em estado puro, cuja associação conduz a emergência do globalitarismo.Com a globalização impõe-se uma nova noção de riqueza, fundada no conceito de riqueza, fundada no conceito de dinheiro em estado puro e os quais todas as economias nacionais são chamadas a se adaptar. Tendo o consumo se tornado um dominador comum a todos os indivíduos, atribuindo um papel central ao dinheiro em todas as suas manifestações; junto o dinheiro e o consumo aparecem como reguladores da vida individual e o resultado dessa busca pode levar à acumulação para alguns como ao endividamento para maioria.A necessidade de capitalização conduz a adotar como regra a necessidade de competir em todos os planos. Sendo, assim, a necessidade de competir legitimada por uma ideologia largamente aceita e difundida, na medida em que a desobediência as sua regras implica perder posições e, até mesmo desaparecer do cenário econômico, tendo a sua pratica a promoção de um afrouxamento dos valores morais e um convite ao exercício da violência em diversas instâncias.poder não tem outra finalidade a não ser o próprio uso da força, já que ela é indispensável para competir e fazer mais dinheiro; que vem acompanhado pela desnecessidade de responsabilidade perante o outro.“Ser pobre é participar de uma situação estrutural, com uma posição relativa inferior dentro da sociedade como um todo”.“A causa essencial da perversidade sistêmica é a instituição, por lei geral da vida social, da competitividade como regra absoluta, uma competitividade que escorre todo o edifico social”.“Os papeis dominantes, legitimados pela ideologia e pela pratica da competitividade, são a mentira, com o nome do segredo da marca; o engodo, com nome de Marketing; a dissolução e o cinismo, com os nomes de tática e estratégia”.A vida realizada por meio das atuais técnicas exige cada vez mais dos homens comportamentos previsíveis, que de certo modo assegura uma visão mais racional do mundo e também dos lugares e conduz a uma organização sociotécnica do trabalho, do território e do fenômeno do poder.Em século passados, com os progressos das técnicas, que está, a serviço da produção e do capitalismo, não houvesse a progressão das idéias, teríamos tido uma eclosão muito maior do utilitarismo, com uma pratica mais avassaladora do lucro e da concorrência.Tendo, as idéias nos séculos precedentes a globalização, que marcou a ruptura do processo de evolução social e moral, o estabelecimento da possibilidade do enriquecimento moral do individuo.atual período tem como uma das bases a junção entre a ciência e técnica, essa tecnociência, cujo uso é condicionado pelo mercado, não atendendo interesses da humanidade em geral. O que leva a pensar que o progresso técnico e cientifico não é sempre um progresso moral.Graças a informação e ao dinheiro o mundo tornou-se mais fluido. Com a flexibilização das fronteiras dos territórios, o que leva ao enfraquecimento e à mudança de natureza dos Estados Nacionais, estando a serviço da economia dominante.“A política agora é feita no mercado. Só que esse mercado global não existe como ator, mas como uma ideologia, um símbolo. Os atores são as empresas globais, que não tem preocupações éticas, nem finalisticas”. Entretanto, nas condições atuais assiste-se à não-política, isto é, a política feita pelas empresas, sobretudo as maiores; tendo como exemplo a atual emergência do terceiro setor, em que as empresas privadas assumiram um trabalho de assistência social antes deferido ao poder publico, que beneficiam seletivamente frações da sociedade.poder publico passou a ser subordinado ao nexo das grandes empresas, instalando a semente da ingovernabilidade.“Cada técnica propõe uma maneira particular de comportamento, envolve suas próprias regulamentações e, por conseguinte, traz aos lugares novas formas de relacionamento”;Principalmente os países subdesenvolvidos conheceram pelo menos três formas de pobreza no ultimo meio século. A pobreza incluída, uma pobreza acidental, às vezes residual ou sazonal; a marginalidade, que seria a pobreza produzida pelo processo econômico da divisão do trabalho, internacional ou interna; a pobreza estrutural, presente em toda parte do mundo, porém mais presentes nos países já pobres, consistindo do ponto de vista moral e político equivalente a uma divida social;A pobreza incluída pode ser vista como uma inadaptação entre condições naturais e condições sociais, que se produziria em um lugar e não se comunicava a outro lugar.Esta pobreza coube num contexto de mundo onde o consumo não estava largamente difundido, e o dinheiro ainda não constituía um nexo social obrigatório, a pobreza era menos discriminatório. Podendo se falar de pobres incluídos.A marginalidade seria a pobreza identificada como uma doença da civilização, cuja produção acompanha o próprio processo econômico.Tendo neste momento o consumo se impondo como um dado importante, levando a classificar os indivíduos pela sua capacidade e forma de consumir.No período atual, revela uma pobreza de um novo tipo, uma pobreza estrutural globalizada. Se dando pelo processo pelo qual o emprego é gerado e sua remuneração cada vez pior, ao mesmo tempo em que o poder publico se retira das tarefas de proteção social, o que é licito considerar que estejam contribuindo para uma produção cientifica, globalizada e voluntária da pobreza, onde os pobres não são incluídos nem marginais, elas são excluídos.A pobreza produzida politicamente pelas empresas e instituições globais, que pagam para criar soluções localizadas, quando, estruturalmente, são os grandes produtores de pobreza. Com a colaboração ativa ou passiva dos governos nacionais.Agora a pobreza surge, impõe-se e explica-se como algo natural e inevitável.Hoje, aumenta-se o número de letrados e diminui o de intelectuais. Tais letrados não pensam para encontrar a verdade, ou, encontrando a verdade, não a dizem; renegando a função principal da intelectualidade, isto é, a busca incansada pela verdade, intermediada pelo discurso.“A pobreza, hoje, é a pobreza nacional da ordem internacional”.Os níveis inferiores de governo buscam políticas compensatórias para aliviar as conseqüências da pobreza, enquanto, ao nível federal, as ações mais dinâmicas estão orientadas cada vez mais para os interesses do capital, gerando pobreza.É o estado nacional que detém o monopólio das normas, sem os quais os poderosos fatores externos perdem eficácia. Devido que nem as empresas transnacionais, nem as instituições supranacionais dispõem de força normativa para impor, sozinhas, devido de cada território, sua vontade política ou econômica, pois é o Estado Nacional que, afinal, regula o mundo financeiro e constrói infra-estruturas, atribuindo, assim, a grandes empresas escolhidas a condição de sua viabilidade.Território do dinheiro e da fragmentaçãoCom a globalização, pode-se dizer que a totalidade da superfície terrestre é compartimentada, não apenas pela ação direta do homem, mas também pela sua presença política, tendo, ainda, se torna do funcional as necessidades, usos e apetites de Estados e empresas.No atual período, com o mundo da fluidez e da rapidez. Tratando-se de uma “fluidez virtual, possível pela presença de novos sistemas técnicos, sobretudo os sistemas de informação, e de uma fluidez efetiva, realizada quando essa fluidez potencial é utilizada no exercício da ação, pelas empresas e instituições hegemônicas. A fluidez potencial aprece no imaginário e na ideologia como se fosse um bem comum”.mundo da fluidez e da rapidez somente se entende a partir do processo conjunto do qual participam de um lado as técnicas atuais e, de outro, a política atual, que são utilizados pelos atores hegemônicos para benefício próprio. A partir deste processo é possível evidenciar lugares próprios a lentidão e lugares propícios a rapidez e fluidez, que são seletivamente beneficiados, gerando competitividade entre eles.A competitividade destroça as antigas solidariedades, freqüentemente horizontais, e por impor uma solidariedade vertical, cujo epicentro é a empresa hegemônica, localmente obediente a interesses globais mais poderosos e de certo modo indiferente ao entorno.território como um todo é objeto da ação de varias empresas, cada qual, preocupada com suas próprias metas e arrastando, a partir dessas metas, o comportamento do resto das empresas e instituições. Estas empresas produzem, assim, uma ordem em causa própria e criando paralelamente desordem para o restante.Dentro de um mesmo país se criam formas e ritmos diferentes de evolução, governados pelas metas e destinos específicos de cada empresa hegemônica;Os ultimo séculos marcam, para a atividade agrícola, com humanização e a mecanização do espaço geográfico, uma considerável mudança de qualidade, chegando a constituição do meio técnico-científico informacional, característico também no mundo rural, tanto nos países avançados como nas regiões mais desenvolvidas dos países pobres.Tendo a produção agrícola uma referencia planetária, que recebe influencia das mesmas leis que regem os outros aspectos da produção econômica;Nas áreas onde essa agricultura cientifica globalizada se instala, verifica-se uma importante demanda de bens científicos e, também, de assistência técnica. O que implica em uma estrita obediência aos mandamentos científicos e técnicos;Nas cidades regionais, principalmente aquelas que desenvolvem agricultura moderna, tem se uma oferta de informação, imediata e próxima, ligada à atividade agrícola e produzindo uma atividade urbana de fabricação e de serviço que é largamente especializada é, paralelamente, um outro tipo de atividade urbana ligada ao consumo das famílias e da administração.Tal cidade, cujo papel de comando técnico da produção é bastante amplo, tem também um papel político frente a essa mesma produção. Mas, na medida em que esta produção agrícola tem uma vocação global, esse papel político é limitado, incompleto e indireto;“O campo modernizado se tornou praticamente mais aberto à expansão das formas atuais do capitalismo que as cidades”. Tanto, que a tendência a particularizações extremas, levando em conta, seja em maior ou menor grau, a influência dos fatores exógenos.Este processo de adaptação das regiões agrícolas modernas se dá com grande rapidez, impondo-lhe, num pequeno espaço de tempo, sistemas de vida cuja relação com o meio é reflexa, enquanto as determinações fundamentais vêm de fora.Sob o impulso da competitividade globalizadora, produzem-se egoísmos locais ou regionais exacerbados, justificados pela necessidade de defesa das condições de sobrevivência regional. Sendo, este um dos fatores que conduzem a fragmentação do território e da sociedade;Dentro de cada região, as alianças e os contratos sociais estão sempre se refazendo e a hegemonia, assim, deve ser sempre revista.processo produtivo reúne aspectos técnicos, que se caracteriza com a produção propriamente dita e sua área de incidência, e aspectos políticos, que é caracterizada pelo racionamento de uma parcela política do processo produtivo com o comercio, preços, subsídios, etc., tendo sua sede fora da região e seus processos freqüentemente escapam ao controle dos principais interessados;“O território não é apenas o resultado da superposição de um conjunto de sistemas naturais e um conjunto de sistemas de coisas criadas pelo homem. O território é o chão e mais a população, isto é, uma identidade, o fato e o sentimento de pertencer àquilo que nos pertence”. Assim, surge a idéia de nação, tribo, povo e, depois, de Estado Nacional decorre dessa relação tornada profunda;dinheiro é uma invenção decorrente do aprofundamento das atividades econômicas. O dinheiro constitui um dado processo, assim, ele se torna representativo do valor atribuído à produção e ao trabalho e aos respectivos resultados.Cada vez mais coisas tendem a tornar-se objeto de intercambio, valorizado cada vez mais pela troca do que pelo uso e, desse modo, reclamando uma medida homogênea e permanente. Assim, o dinheiro aumenta sua indispensabilidade e abarca os aspectos da vida social e econômica.dinheiro é um dado essencial para o uso do território, se fundando sobre a lei do valor que tanto deve ao caráter da produção presente de cada lugar como às possibilidades de circulação.Portanto, quanto mais movimento, maior se torna a complexidade das relações internas e externas e aprofunda-se a necessidade de uma regulação do território, que é atribuído ao Estado.Com a globalização, o uso das técnicas disponíveis permite a instalação de um dinheiro fluido, relativamente invisível e abstrato. Se tornando um equivalente universal o dinheiro, concomitantemente, ganha existência praticamente autônoma em relação ao resto da economia.As lógicas do dinheiro impõem-se aquelas da vida socioeconômica e política, se dando segundo duas vertentes: uma é o dinheiro das empresas e o outro é a lógica dos governos financiadores globais.Essa inteligência global é exercida pelo que se chama de contabilidade global, cujos, aqueles governos globais medem, avaliam e classificam as economias nacionais segundo alguns parâmetros. Sendo, hoje, o dinheiro global o principal regedor do território, tanto o território nacional como suas frações.No lugar, a finança global se exerce pela existência de instituições, criando perplexidades e sugerindo interpretações que podem conduzir à ampliação da consciência. No entanto, a vontade de homogeneização do dinheiro global e contrariada pelas resistências locais à sua expansão, porém, há, também, uma vontade de adaptação as novas condições de dinheiro, já que a fluidez financeira é considerada uma necessidade para ser competitivo e exitar no mundo globalizado.“O dinheiro regulador e homogeneizador agrava heterogeneidades e aprofunda as dependências. E assim que ele contribui para quebrar a solidariedade nacional, criando ou aumentando as fraturas sociais e territoriais e ameaçando a unidade nacional”.“As verticalidades podem ser definidas, um espaço de fluxos”. O espaço de fluxos seria, na realidade, um sistema dentro da totalidade-espaço. Sendo um conjunto de pontos adequados as tarefas produtivas hegemônicas, o espaço de fluxos é constituído por redes exigentes de fluidez e sequioso de velocidade, havendo uma solidariedade do tipo organizacional, no qual predominam atores hegemônicos. A este processo aglutina-se, ainda, a ação explicita ou dissimulada do Estado.As frações do território que constituem esse espaço de fluxos constituem o tempo real, aferido pela temporalidade globalizada das empresas hegemônicas presentes. Desse modo ordenado, o espaço de fluxos tem vocação a ser ordenador do espaço total.modelo econômico assim estabelecido tende a reproduzir-se, ainda que mostrando topologias especificas. Assim, quanto mais modernizados e penetrados por esta lógica, mais os espaços respectivos se tornam alienados. “As horizontalidades são zonas da contigüidade que formam extensões continuas”. Sendo estas zonas consideradas banais em oposição às zonas econômicas.espaço banal sustenta e explica um conjunto de produções localizadas, interdependentes, dentro de uma área cujas características constituem, também, um fator de produção. Todos os agentes são implicados, e os receptivos tempos são imbricados, criando uma solidariedade orgânica da qual sobrevive o conjunto;Nesse espaço banal, a ação do Estado é limitada, devido a preocupação deste com a ampliação das verticalidades, porém, paralelamente, permite o aprofundamento da personalidade das horizontalidades;As horizontalidades admitem presença de outras racionalidades ou contra-racionalidade, isto é, formas de convivência e de regulação criadas a partir do próprio território e que se mantêm nesse território a despeito da vontade de unificação e homogeneização, características da racionalidade hegemônica típica das verticalidades.Nas condições atuais com tendência a uma difusão avassaladora, é o da criação da ordem da racionalidade pragmática, enquanto a produção do espaço banal é residual;Os lugares são singulares, mas são também globais. Eles são mundo que eles reproduzem de modos específicos. “A possibilidade de existência de um cidadão do mundo é condicionado pelas realidades nacionais. Na verdade, o cidadão só o é (ou não o é) como cidadão de um país”.A multiplicidade de situações regionais e municipais, trazida com a globalização, instala uma enorme variedade de quadros de vida, cuja realidade preside o cotidiano das pessoas e deve ser a base para uma vida civilizadora em comum. Assim, a possibilidade de cidadania plena das pessoas depende de soluções a serem buscadas localmente, desde que, dentro da nação, seja instituída uma Federação de lugares;território tanto quanto o lugar são esquizofrênicos, porque de um lado acolhem os vetores da globalização, que neles se instalam para impor sua nova ordem, e, de outro lado, neles se produz uma contra-ordem, porque há uma produção acelerada de pobres, excluídos e marginalizados. Neste processo o lugar se torna determinante. Devido ele não ser apenas um quadro de vida, mas um espaço vivido, que exerce um papel revelador sobre o mundo.Assim, os lugares se diferenciam, tendo como um dos fatores a quantidade de “racionalidade” que ganham do “mundo”. Esta se propaga de modo heterogêneo, deixando coexistirem outras racionalidades ou contra-racionalidades, o que torna possível a ampliação de sua consciência;No campo, as racionalidades da globalização se difundem mais expressivamente e mais rapidamente. Há cidade, as irracionalidades se criam mais numerosas e incessantemente que as racionalidades;A consciência da diferença pode conduzir simplesmente à defesa individualista do próprio interesse, sem alcançar a defesa de um sistema alternativo de idéias e de vida.Limites à globalização perversaNo mundo atual há indicação da emergência de numerosas variáveis cuja existência é sistêmica. Isso permite pensar que estão produzindo as condições de realização de uma nova historia;A boa parcela da humanidade, por desinteresse ou incapacidade, não é capaz de obedecer as imposições da atual racionalidade hegemônica.Na ideologia da globalização e das técnicas encontra-se o apregoamento de que a velocidade constitui um dado irreversível na produção da história, mas de fato a minoria acaba sendo representativa da totalidade, graças exatamente a esta força ideológica.A velocidade, assim é utilizada duplamente um dado da política e não da técnica. De um lado, trata-se de uma escolha relacionada com o poder dos agentes e, de outro, da legitimação dessa escolha, por meio da justificação de um modelo de civilização. “A técnica somente é um absoluto enquanto irrealizada”. Tendo a sua historização e geografização voltada para entender o seu uso pelo homem, sua qualidade de intermediário da ação, isto é, sua relativização.A população em seus diferentes níveis econômicos obriga a combinação de formas e níveis de capitalismo. Existindo a interdependência e intecorrência dos diversos mercados, cada qual voltado principalmente para atender determinado nível da população, freia a vontade da velocidade imposta pelos atores hegemônicos.Com a interdependência globalizada dos lugares e a planetarização dos sistemas técnicos dominantes, estes parecem se impor como invasores e a difundir a idéia de que o sistema técnico dominante é absolutamente indispensável, além de tratar a velocidade como resultante de um dado desejável a todos que pretendem participar da modernidade atual.Assim, em ultima analise, as crises atuais são resultantes da aceleração contemporânea, mediante o uso privilegiado das possibilidades de fluidez.Como tal exercício não responde a um objetivo moral, é desprovido de sentido e justifica-se por si mesmo, tal característica são uma das razoes da desordem do período atual.tema das verticalidades e horizontalidades pode comportar a interpretação, movida entre a oposição existente entre a natureza das atividades just-in-time, que trabalham com um relógio universal movido pela mais-valia universal, e a realidade das atividades que, juntas, constituem a vida cotidiana.As atividades relacionadas ao just-in-time possuem vocação para uma racionalidade única, homogeneizante, mas trata-se de uma racionalidade sem razão. Entretanto no cotidiano, a razão de viver, é considerada como “irracionalidade”, quando na realidade o que se dá são outras formas de ser racional, pois a vida cotidiana abrange varias temporalidades simultaneamente presentes.Assim, o tempo hegemônico busca uma homogeneização empobrecida e limitada, enquanto o tempo do mundo cotidiano propicia uma heterogeneidade criadora.Hoje, as técnicas estão em toda parte, assim, tendo tanto como os objetos como as ações derivação da técnica.Na medida em que as técnicas hegemônicas hoje são extremamente dotadas de intencionalidade, a igualmente tendência à hegemonia de uma produção e a excludencia de outras. Cria-se um verdadeiro totalitarismo tendencial da racionalidade, sento este a base primeira da produção de carências e de escassez.Nessa situação, as técnicas, a velocidade, a potencia criam desigualdades e, paralelamente, necessidades; “A experiência da escassez é a ponte entre o cotidiano e o mundo”.A alteridade e individualismo se reforçam com a renovação da novidade. Quanto mais diferentes são os que convivem num espaço limitado, tanto mais ricos serão os debates e embates entre as pessoas.Nesse sentido, pode-se dizer que a cidade é um lugar privilegiado para essa relação e que também a aceleração contemporânea é aceleração na produção de escassez e na descoberta da sua realidade.Assim, a convivência com necessidade e com o outro, constituída a partir das suas visões de mundo e dos lugares. A política dos pobres é baseada no cotidiano vivido por todos, pobres e não pobres, e é alimentada pela simples necessidade de continuar existindo. Essa política de novo tipo não tem nada a ver com política institucional, regida pelos e para os atores hegemônicos.Cada época cria novos atores e atribui papeis novos aos já existentes. “Nas condições brasileiras atuais, as novas circunstancias podem levar as classes médias a forçar uma mudança substancial do ideário e das praticas substancial do ideário e das praticas políticas”. Se torna evidente através desta afirmação a possível conscientização da classe média e a luta para uma maior justiça social, porém tal afirmação remete a umas idéia, a priori, de tais fatores e reclames sociais se dão no “campo”, onde hoje encontra-se boa parte da classe média;A transição em marchaA presença e influencia de uma cultura de massas buscando homogeneizar e impor-se sobre a cultura popular e as reações desta é resultante do empenho vertical unificador, homogeneizador, conduzido por um mercado cego, indiferente às heranças e as realidades atuais dos lugares e das sociedades. Mas, essa conquista jamais é completamente, pois encontra a resistência da cultura preexistente.Há a possibilidade, cada vez mais freqüente, de uma revanche da cultura popular sobre a cultura de massa, quando ela se difunde mediante os usos dos instrumentos que na origem são próprios da cultura de massas.Ao difundir-se pelo instrumento da cultura de massa não estaria a cultura popular se massificando?;Os atores hegemonizados, em sua grande parte, não dispõem de meios para participar plenamente da cultura moderna de massa. Mas como a sua cultura, por ser baseada no território, no trabalho e no cotidiano, ganha força necessária para deformar, ali mesmo, o impacto da cultura de massas.Essa cultura endógena impõe-se como um alimento da política dos pobres, realizando-se segundo os níveis mais baixos de técnica, de capital e de organização, se dando assim suas formas típicas de criação. Isto seria, aparentemente, uma fraqueza, mas na realidade é uma força, já que se realiza desse modo, uma integração orgânica com o território dos pobres e o seu conteúdo humano.A cultura de massa produz seus símbolos, direta ou indiretamente ao serviço do poder ou do mercado, assim como a cultura popular também aos produzem, porém seus símbolos são portadores da verdade da existência e reveladores do próprio movimento da sociedade.“A divisão do trabalho por cima” é obediente ao uso das técnicas da racionalidade hegemônica, com uma solidariedade gerada por fora e dependente de vetores verticais. Seu campo é de maior velocidade e a rigidez das normas econômicas impede a política.“A difusão do trabalho por baixo” é fundada na descoberta cotidiana das combinações que permitem a vida, se produzindo uma solidariedade criada de dentro e dependente de vetores horizontais cimentados no território e na cultura local.Há maior dinamismo intrínseco, com maior movimento espontâneo, mais encontros gratuitos, maior complexidade e mais combinações.Com a prevalência do dinheiro em estado puro como motor primeiro e ultimo das ações, o homem acaba por ser considerado um elemento residual, assim como também o território, Estado-nação e a solidariedade social.A idéia de irreversibilidade da globalização atual é aparentemente reforçada pela interdependência e inter-relação atual entre cada país e o que chamamos de mundo, além da idéia de que a historia seria sempre feita a partir dos países centrais.Mas, ao analisar os aspectos mais estruturais da situação atual, verifica-se que o centro do sistema busca impor uma globalização de cima para baixo nos demais países.No mundo globalizado há produção de uma racionalidade determinante, mas que vai aos poucos deixando de ser dominante. É uma racionalidade que comanda os grandes negócios cada vez mais abrangentes e mais concentrados em poucas mãos.São muitas numerosas as manifestações de desconforto com as conseqüências da nova dependência e do novo imperialismo, tornando-se evidentes os limites de aceitação de tal situação. Por diferentes razoes e meios diversos, as manifestações de irredentismo já são claramente evidentes em alguns países.“No sentido de alcançarmos uma outra globalização, não virão do centro do sistema, como em outras fases de ruptura na marcha do capitalismo. As mudanças sairão dos países subdesenvolvidos”.“O país deve ser visto como uma situação estrutural em movimento, na qual cada elemento esta intimamente relacionado com os demais”.A nação ativa seria a daqueles que aceitam, pregam e conduzem uma modernização que se dá preeminência aos ajustes que interessam ao dinheiro. Portanto para este discurso globalizado ter eficácia localmente, necessita de um sotaque domestico e por isso estimula um pensamento nacional associado produzido por mentes cativas, subvencionadas ou não, o que gera uma certa produção do conformismo.A nação passiva é constituída por aqueles que participam de modo residual do mercado global ou cujas atividades conseguem sobreviver a sua margem, mantendo relações de simbiose com o e dos indivíduos.Um dos elementos, ao mesmo tempo, ideológico e empírico, da presente forma da globalização é a centralidade do consumo, com a qual a tem relação com o cotidiano e suas repercussões sobre a produção, as formas presentes da existência e as perspectivas das pessoas.É também por meio do conjunto de movimentos que compõe o atual período, que se reconhece uma saturação dos símbolos pré-construidos e que os limites de tolerância às ideologias são ultrapassadas, que permite a ampliação do campo da consciência.“Na medida em que as técnicas cada vez mais se dão como normas e a vida se desenrola no interior de um oceano de técnicas, acabamos por viver uma politização generalizada. A rapidez dos processos conduz a uma rapidez nas mudanças e, por conseguinte, aprofunda a necessidade de produção de novos entes organizadores”.“Jamais houve na história sistemas tão propícios a facilitar a vida e a propiciar a felicidade dos homens. A materialidade que o mundo da globalização está recriando permite um uso radicalmente diferente daquele que era a base matéria da industrialização e do imperialismo”.A possibilidade de identificação das situações estão diretamente relacionadas a melhoria da informação disponível e ao aprofundamento das possibilidades de comunicação, que mostra o desamparo que as populações são relegadas, levando, paralelamente, a um maior reconhecimento da condição de escassez e as novas possibilidades de ampliação da consciência.A mídia trabalha com que ela própria transforma em objeto de mercado, porém em nenhum lugar as comunidades são formadas por pessoas homogêneas e levando isto em conta, ela deixara de representar o senso com um imposto pelo pensamento único.Com este mundo complexo posto, marcado na ordem material pela multiplicação incessante do número de objetos e na ordem imaterial pela infinidade de relações que os objetos nos unem. Essa totalidade – mundo se manifesta, justamente pela unicidade das técnicas e das ações.Assim, o meio ambiente é cada vez menos natural, o uso do entorno imediato pode ser menos aleatório. As coisas valendo pelo que elas podem oferecer e os gestos pela adequação às coisas a que se dirigem;mundo se instala nos lugares, graças aos processos da informação, ficando, mais perto de cada um. Se criando um mundo como realidade histórica unitária, ainda que ele seja extremamente diversificado, sobretudo nas grandes cidades.“A mesma materialidade, atualmente utiliza para construir um mundo confuso e perverso, pode vir a ser uma condição da construção de um mundo mais humano”. Bastando haver a mutação tecnológica e a mutação filosófica da espécie humana.

Maria Cristina Motta de Toledo: Decifrando a Terra

UniversoAs estrelas se agrupam em galáxias, cujas dimensões são da ordem de 100.000 anos-luz (distância percorrida à velocidade da luz, 300 mil km/s, durante um ano). Dois exemplos comuns de galáxias são o tipo elíptico e o tipo espiral. Entre as descobertas que vêm sendo alvo de estudos rádio-astronômicos estão os quasares, objetos peculiares, com dimensão semelhante à do nosso Sistema Solar, mas contendo imensa quantidade de energia e brilhando com extrema intensidade. As galáxias podem conter enormes espaços interestelares de baixa densidade, mas também regiões de densidade extrema. Os assim chamados buracos negros podem sugar qualquer matéria das proximidades, em virtude de sua gigantesca energia gravitacional. Nem mesmo a luz consegue escapar.A Via Láctea é também uma galáxia do tipo espiral, sendo que o Sol está situado num de seus braços periféricos. Nosso sol é uma estrela de média grandeza. Possivelmente, permanecerá nesta fase por outros tantos bilhões de anos, antes de evoluir para as fases de gigante vermelha, anã branca, e, finalmente, anã negra. Os demais corpos que pertencem ao Sistema Solar (planetas, satélites, asteróides, cometas, além de poeira e gás) formaram-se ao mesmo tempo em que se formou sua estrela central.Meteoritos são fragmentos de matéria sólida provenientes do espaço. A imensa maioria, de tamanho diminuto, é destruída e volatilizada pelo atrito quando in­gressa na atmosfera da Terra.A Terra apresenta uma atmosfera formada por emanações gasosas durante toda a história do planeta, constituídas principalmente por nitrogênio, oxigênio e argônio. A temperatura de sua superfície é suficientemente baixa para permitir a existência de água liquida, bem como de vapor de água na atmosfera, responsá­vel pelo efeito estufa, regulador da temperatura, que permite a existência da biosfera.Júpiter, Saturno, Urano e Netuno, são muito diferentes dos planetas descritos até aqui e correspondem a enormes esferas de gás comprimido, de baixa densi­dade. Júpiter e Saturno são gigantes gasosos, formados principalmente por H e He, enquanto Urano e Netuno possuem cerca de 10 a 20% desses elementos, mas suas massas compreendem também sólidos, incluindo gelo e materiais rochosos.Entre as órbitas de Marte e Júpiter ocorre o cinturão de asteróides, constituído de incontáveis corpos planetários de tamanhos diversos. A grande maioria dos meteoritos que continuamente caem na superfície da Terra provém desse cinturão. Os cometas são constituídos predominantemente por material gasoso, que re­presenta a matéria primordial da nebulosa solar.Minerais e rochasMinerais são elementos ou compostos químicos com composição definida den­tro de certos limites, cristalizados e formados naturalmente por meio de proces­sos geológicos inorgânicos, na Terra ou em corpos extraterrestres. Cada tipo de mineral, tal como o quartzo (SI02), constitui uma espécie mineral. O termo rocha é usado para descrever uma associação de minerais que, por diferentes motivos geológicos, acabam ficando intimamente unidos. Já o termo minério é utilizado apenas quando o mineral ou a rocha apresentar uma importância econômica. A grande maioria dos minerais, entretanto, é formada por compostos químicos que resultam da combinação de diferentes elementos químicos.As rochas ígneas ou magmáticas resultam do resfriamento de material rochoso fundido, chamado magma. Quando o resfriamento ocorrer no interior do globo terrestre, a rocha resultante será do tipo ígnea intrusiva. Se o magma conseguir chegar à superfície, a rocha será do tipo ígnea extrusiva, também chamada de vulcânica. A rocha vulcânica mais abundante é o basalto. O granito é a rocha ígnea intrusiva mais abundante na crosta terrestre.Parte das rochas sedimentares é formada a partir da compactação e/ou cimentação de fragmentos produzidos pela ação dos agentes de intemperismo e pedogênese. Para que se forme uma rocha sedimentar, é necessário, portanto, que exista uma rocha anterior, que pode ser ígnea, metamórfica ou mesmo outra, sedimentar.As rochas metamórficas resultam da transformação de uma rocha preexistente (protólito) no estado sólido. O processo geológico de transformação se dá por aumento de pressão e/ou temperatura sobre a rocha preexistente, sem que o ponto de fusão dos seus minerais seja atingido.O ciclo das rochas: as atuais rochas ígneas superficiais da Terra estão sofrendo o constante ataque dos agentes intempéricos. A água corrente, os ventos ou o gelo redistribuem o material fragmentar através da superfície, depositando como sedimentos, incoesos no início, que se transformam em rochas sedimentares. As rochas sedimentares, por sua vez, por aumento de pressão e temperatura, gera­rão as rochas metamórficas. Ao aumentar a pressão e, especialmente, a tempe­ratura, em determinado ponto ocorrerá a fusão parcial e novamente a possibili­dade de formação de uma nova rocha ígnea, dando inicio a um novo ciclo. Com o lento movimento das placas litosféricas, da ordem de alguns centímetros por ano, tensões vão se acumulando em vários pontos, principalmente perto de suas bordas. As tensões acumuladas podem ser compreensivas ou distensivas, de­pendendo da direção de movimentação relativa entre as placas, como veremos adiante. Quando essas tensões atingem o limite de resistência das rochas, ocor­re uma ruptura: o movimento repentino entre os blocos de cada lado da ruptura gera vibrações, que se propagam em todas as direções. O plano de ruptura for­ma o que se chama de falha geológica. Os terremotos podem ocorrer no contato entre duas placas litosféricas (caso mais freqüente) ou no interior de uma delas, sem que a ruptura atinja a superfície. O ponto onde se inicia a ruptura e a libera­ção das tensões acumuladas é chamado de hipocentro ou foco. Sua projeção na superfície é o epicentro.Estrutura interna da terraA primeira camada superficial é a crosta, com espessura variando de 25 a 50 km nos continentes e de 5 a 10 km nos oceanos. Abaixo da crosta, temos o manto, e logo abaixo, é o núdeo da Terra. Dentro do núcleo, existe um caroço central (núcleo interno).A crosta terrestre: dentre as rochas expostas na superfície dos continentes, en­contram-se desde as rochas sedimentares, pouco ou não deformadas, até as rochas metamórficas, que foram submetidas a condições de temperatura e pres­são correspondentes às da crosta intermediária ou profunda, a mais de 20 km. O manto é uma camada em estado pastoso, situada um pouco abaixo da litosfera. As rochas nele presentes são, com maior probabilidade, o peridotito (oIivina + piroxênio) ou edogito (granada + piroxênio). O núcleo é composto predominan­temente por uma liga metálica de ferro e níquel, hipótese corroborada pela planetologia comparada e pelo estudo de meteoritos. O núcleo interno, sólido, deve ser composto pela liga femo-níquet, uma vez que sua densidade corresponde à densidade calculada. O núcleo interno deve crescer lentamente pela solidificação do núcleo externo.A origem da teoria da Tectônica de Placas ocorreu no inicio do século XX, com as idéias visionárias e pouco convencionais, para a época, do cientista alemão Alfred Wegener, que se dedicava a estudos meteorológicos, astronômicos, geofísicos e paleontológicos, entre outros assuntos. Sua verdadeira paixão era a comprova­ção de uma idéia baseada na observação de um mapa-múndi no qual as linhas de costa atlântica atuais da América do Sul e África se encaixariam como um quebra-cabeça gigante. Sua teoria era de que todos os continentes poderiam se aglutinar, formando um único megacontinente. A este supercontinente, Wegener denominou Pangea (Pan significa todo, e Gea, Terra), e considerou que a fragmentação do Pangea teria se iniciado há cerca de 220 milhões de anos, durante o Triássico, quando a Terra era habitada por Dinossauros, e teria prosseguido até os dias atuais. O Pangea teria, inicialmente, se dividido em dois continentes, sendo o setentrional chamado de Laurásia e o austral de Gondwana. A espessura média da crosta varia de 5 a 10 km para a oceânica e entre 25 e 50 km para a continental, sendo que sob as grandes cordilheiras, como o Himalaia, esta espessura pode atingir até 100 km. A litosfera tem espessuras variadas, com uma média próxima a 100 km. É compartimentada por falhas e fraturasprofundas em placas tectônicas. Em média, a velocidade de movimentação das placas tectônicas é considerada de 2 a 3 cmI ano, embora a velocidade relativa constatada entre algumas placas seja muito maior do que entre outras.Ciclo da águaA água distribui-se na atmosfera e na parte superficial da crosta até uma profun­didade de aproximadamente 10 km abaixo da interface atmosfera/crosta, consti­tuindo a hidrosfera, que consiste em uma série de reservatórios como os ocea­nos, geleiras, rios, lagos, vapor de água atmosférica, água subterrânea e água retida nos seres vivos. O constante intercâmbio entre estes reservatórios com­preende o ciclo da água ou ciclo hidrológico, movimentado pela energia solar, e representa o processo mais importante da dinâmica externa da Terra.Quando o vapor de água transforma-se diretamente em cristais de gelo e estes, por aglutinação, atingem tamanho e peso suficientes, a precipitação ocorre sob forma de neve ou granizo, responsável pela geração e manutenção do importan­te reservatório representado pelas geleiras, nas calotas polares e nos cumes de montanhas. Parte da precipitação retoma para a atmosfera por evaporação dire­ta durante seu percurso em direção à superfície terrestre. Esta fração evaporada na atmosfera soma-se ao vapor de água formado sobre o solo e àquele liberado pela atividade biológica de organismos, principalmente as plantas, através da respiração. Esta soma de processos é denominada evapotranspiração, na qual a evaporação direta é causada pela radiação solar e pelo vento, enquanto a transpiração depende da vegetação. A evapotranspiração em áreas florestadas de clima quente e úmido devolve à atmosfera até 70% da precipitação. Em am­bientes glaciais, o retomo da água para a atmosfera ocorre pela sublimação do gelo.Unidades rochosas ou de sedimentos, porosas e permeáveis, que armazenam e transmitem volumes significativos de água subterrânea passível de ser explora­da pela sociedade são chamadas de aqüíferos (do latim, "carregar água").As cavernas são cavidades naturais com dimensões que permitem acesso ao ser humano. Cavernas cársticas são parte do sistema de condutos e vazios ca­racterísticos das rochas carbonáticas. Fenômeno importante que ocorre nas ca­vemas acima do nível freático é a deposição de minerais nos tetos, paredes e pisos das cavidades, produzindo um variado conjunto de formas e ornamenta­ções genericamente denominadas de espeleotemas. Os mais freqüentes são formados por gotejamento da água de infiltração, como estalactites e estalagmites. As primeiras são geradas a partir de gotas que surgem em fraturas nos tetos de cavernas e crescem em direção ao piso. As estalagmites crescem do piso em direção à origem do gotejamento, com o acúmulo de carbonato de cálcio precipitado pela gota, após atingir o piso. Intemperismo e formação do soloO intemperismo é o conjunto de modificações de ordem física (desagregação) e química (decomposição) que as rochas sofrem ao aflorar na superfície da Terra. Todos os processos que causam desagregação das rochas, com separação dos grãos minerais antes coesos e com sua fragmentação, transformando a rocha inalterada em material descontinuo e friável, constituem o intemperismo físico. Já no intemperismo químico, o ambiente da superfície da Terra, caracterizado por pressões e temperaturas baixas e riqueza de água e oxigênio, é muito dife­rente daquele onde a maioria das rochas se formaram. Seu principal agente é a água da chuva, que infiltra e percorre as rochas. SolosNas regiões tropicais, como é o caso do Brasil, cada tipo de solo possui proprie­dades físicas, químicas e morfológicas específicas, mas seu conjunto apresenta certo número de atributos comuns como, por exemplo, composição mineralógica simples (quartzo, caulinita, oxi-hidróxidos de ferro e de alumínio), grande espessura e horizontes com cores predominantemente amarelas ou ver­melhas. Os solos tropicais representam ecossistemas frágeis, extremamente vulneráveis às ações antrópicas e que sofrem de forma acentuada os efeitos de uma utilização que se dá por técnicas de manejo não adequadas. O solo é, sem dúvida, o recurso natural mais importante de um país, pois é dele que derivam os produtos para alimentar sua população. Nas regiões intertropicais, essa importância é maior ainda, porque nelas encontra-se a quase totalidade dos países em desenvolvimento, cuja economia depende da exploração de seus recursos natu­rais, especialmente agrícolas. Além disso, os processos que levam à formação dos solos podem, na zona intertropical, levar também à formação de importantes recursos minerais.Os rios são os principais agentes de transformação da paisagem, agindo conti­nuamente no relevo. São importantes para a atividade humana, seja como vias de transporte e fontes de energía hidroelétrica e de água potável, seja como supridores de recursos alimentares por meio da pesca e da água para irrigação. Os processos fluviais enquadram-se, num sentido mais amplo, no conjunto de processos aluviais, que compreendem a erosão, transporte e sedimentação em leques aluviais, rios e leques deltaicos.A planície de inundação (flood plain) é a área relativamente plana, adjacente a um rio, coberta por água nas épocas de enchente. O termo bacia de inundação (flood basin) é reservado às partes mais baixas desta planície, constantemente inundadas. A planície possui forma alongada e nela predominam os processos de suspensão, gerando coberturas centimétricas de silte e argila, uniformemen­te laminadas. A planície da inundação apresenta-se intensamente vegetada, podendo formar significativos depósitos de restos vegetais e horizontes de solos, além de outras feições como bioturbações, marcas de raízes, gretas de contra­ção e depósitos de turfa e carvão. Historicamente, as populações concentram-se às margens dos rios e invariavelmente estão sujeitas às inundações.Vivemos hoje uma fase interglacial da idade glacial ocorrida na era Cenozóica e vários modelos desenvolvidos pelos cientistas tentam prever as futuras condi­ções climáticas da Terra. Com efeito, o registro geológico mostra evidências de pelo menos sete outras idades glaciais ou períodos de refrigeração global relati­vamente bem documentados, sob a forma de rochas e feições típicas da ação geológica pretérita do gelo. As grandes massas de gelo que se desenvolveram durante esses intervalos, em território brasileiro, influenciaram enormemente a paisagem, a geografia, o clima e a vida do passado.O aumento de CO2 na atmosfera durante as erupções vulcãnicas é considerada fator fundamental no controle de sua concentração na atmosfera. Além do vulcanismo, fases de expansão do fundo oceânico, orogênese e transgressão marinha resultariam em produção de CO2. Em contrapartida, fases de levanta­mento, regressão marinha e erosão corresponderiam a épocas de maior retirada de CO2 da atmosfera, através da exposição mais extensa das plataformas conti­nentais ao intemperismo químico das rochas, sob a ação do CO2 dissolvido na água, acidificando-a.Processos eólicosO deslocamento de partículas em função da ação do vento é conhecido como ação eólica. Esta atividade está associada à dinâmica externa terrestre e modela a superfície da Terra, particularmente, nas regiões dos desertos.Loess: um dos mais importantes exemplos de sedimentação eólica no registro geológico consiste de sedimentos muito finos (silte e argila), homogêneos e friáveis, comumente amarelados, denominados loess, do alemão. O loess é cons­tituído de diversos minerais (quartzo, feldspato, anfibólio, mica, argila e alguns carbonatos) e fragmentos de rocha pouco alterados. Ocorrências muito expressi­vas de loess afloram na Mongólia Central, China; Europa e EUA.O relevo oceânicoMargeando os continentes predominam relevos planos, de natureza essencial­mente sedimentar, que constituem a Plataforma Continental. As plataformas con­tinentais constituem extensões submersas dos continentes, apresentando pe­quena declividade rumo ao alto mar. São contínuas e largas em oceanos do tipo Atlântico, como margens passivas, a exemplo do encontrado no litoral sudeste brasileiro, onde a plataforma continental apresenta largura de mais de 160 km. Uma mudança acentuada na declividade do relevo marca o limite extremo da plataforma continental. Esta transição, denominada Quebra da Plataforma, mar­ca a passagem para o Talude Continental. O relevo do talude continental não é homogêneo, ocorrendo quebras de declividade e também, freqüentemente, cânions e vales submersos. Os cânions submarinos são vales profundos, erodidos sobre a plataforma continental externa e o talude continental, atingindo, por ve­zes, até a elevação continental. Nas margens continentais do tipo Atlântico, após a Margem Continental, desenvolve-se a Planície Abissal. As planícies abissais são áreas extensas e profundas, de relevo relativamente plano, que se estendem da base das elevações continentais até os relevos íngremes e abruptos das cor­dilheiras oceânicas, em profundidades superiores a 5.000 metros.O Assoalho das bacias oceânicas é constituído essencialmente por crosta oceâ­nica, gerada na ruptura e separação crustal, podendo estar recoberto por sedi­mentos de natureza e proveniência diversas.O assoalho das bacias oceânicas é constituído por áreas de relevo relativamente plano, nivelado por depósitos de correntes de turbidez e sedimentos transporta­dos por correntes de fundo.Tempo geológicoO geólogo busca entender fenômenos findados já há milhares, milhões ou atébilhões de anos, pelo exame do registro geológico das rochas, fósseis e estrutu­ras geológicas. A correlação fossilífera ou biostratigráfica cada vez mais refinada levou, mesmo antes de 1850, à subdivisão dos períodos em épocas e unidades menores. Ao mesmo tempo, semelhanças e distinções entre os fósseis de diver­sos períodos permitiram sua agregação nas eras Paleozóica, Mesozóica e Cenozóica, delimitadas pelas maiores extinções na história da vida no fim do Permiano e Cretáceo, respectivamente. Modernamente, as eras têm sido agru­padas em intervalos de tempo maiores, conhecidos como eons: Arqueano, Proterozóico e Fanerozóico.VulcanismoOs vulcões são considerados fontes de observação científica das entranhas da Terra, uma vez que as lavas, os gases e as cinzas fornecem novos conhecimen­tos de como os minerais são formados e de onde os recursos geotermais de interesse para a humanidade podem se localizar.Lavas: representam o material rochoso, em estado de fusão, que extravasa à superfície contemporaneamente ao escape dos componentes voláteis do magma. Durante o processo, pode haver adição ou perda de compostos químicos.Gases e vapores vulcânicos: durante a erupção ou a partir de sistemas hidrotermais associados a câmaras magmáticas subsuperficiais, os gases e va­pores dissolvidos no magma são liberados para a atmosfera O transporte desses gases na atmosfera se dá em aerossóis (uma solução em que a fase dispersora é gasosa e a fase dispersa é sólida ou líquida), pela adsorção dos compostos em camadas, ou, ainda, na forma de partículas microscópicas de sal. Gêiseres e fontes térmicas: são jatos de água quente e vapor em rupturas de terrenos vulcânicos. Estes jatos ocorrem em intervalos de tempo regulares e com grande força, freqüentemente acompanhados por um som ruidoso. Regiões vul­cãnicas na Islândia, Nova Zelândia, Chile e Estados Unidos são mundialmente conhecidas pelos seus campos de gêiseres Morfologia de um vulcãoCratera: a cratera representa o local de extravasamento do magma e demais produtos associados. A chaminé, ou conduto magmático, liga a câmara magmática, em profundidade, com a cratera.Caldeira: o termo é aplicado às enormes depressões circulares, originadas pelo colapso total ou parcial da cratera e do topo do vulcão, por conta da perda de apoio interno, seja pelo escape de gases, seja pela ejeção de grandes volumes de lava.Apesar de sabermos que as mudanças clirnáticas estão associadas à variabili­dade natural dos processos atmosféricos, pelo menos dois outros parâmetros ­a revolução industrial e os vulcões - têm adicionado enormes quantidades de material particulado e gases à atmosfera. Há evidências de que as erupções vulcânicas afetam o comportamento do clima em curtos períodos de tempo e, possivelmente, influenciam as alterações de longa duração, inclusive no aqueci­mento global. O maior impacto dos gases vulcânicos se dá pela liberação de cinzas e S02. Este gás transforma-se em ácido sulfúrico pelos raios solares que interagem com o vapor de água da estratosfera, para então formar camadas de aerossóis. Recursos hídricosA água como substância está presente em toda parte, mas o recurso hídrico, entendido como um bem econômico e que pode ser aproveitado pelo ser huma­no dentro de custos financeiros razoáveis, é mais escasso. O consumo per capita do recurso aumenta geometricamente com a melhora da renda da sociedade. Dividindo-se globalmente a água existente no planeta por toda a sua população, não haveria escassez de água. Entretanto esses números são irreais, pois, além de considerarem toda a água de superfície e não aquela efetivamente disponí­vel, não analisam a distribuição do recurso hídrico e da população no mundo. Nesse cenário o Brasil é um país privilegiado, uma vez que recentes estimativas indicam que aqui corre 53% da água doce da América do Sul e 12% da vazão total mundial dos rios.As extrações desmedidas dos corpos de água e a contaminação são os dois grandes problemas que têm ocupado as atenções dos governos nas últimas décadas. O abastecimento de grandes áreas metropolitanas exige que a água seja trazida de regiões cada vez mais distantes, onerando e comprometendo os recursos hídricos. Ao mesmo tempo, tradicionalmente, os rios têm servido de receptores para os lançamentos de esgotos urbanos, de lixos e de efluentes agro­industriais.Embora representem 97% da água doce líquida do planeta, as águas subterrâneas desempenham um papel fundamental no abastecimento público e privado em todo o mundo. Muito embora os aquíferos formem o maior reservatório de água potável líquida do mundo, sua distribuição não é igual no planeta. Algumas áreas possuem abundância deste recurso, enquanto em outras ele é quase inexistente. Quando a extração de água do aquífero supera a recarga em perío­dos muito prolongados, ou quando o bombeamento está concentrado em uma pequena zona, ocorre a super exploração, ou seja, a retirada de água do aqüífero se dá em quantidades maiores que a sua reposição, acarretando desequilíbrios no balanço entre as entradas de água no aqüífero (recarga) e as saídas (extra­ção). A água subterrânea apresenta, geralmente, excelentes qualidades químicas e físicas, sendo própria para o consumo humano, muitas vezes sem trata­mento prévio. A contaminação ocorre quando alguma alteração na água coloca em risco a saúde ou o bem estar de uma população. Entre os compostos inorgânicos, o nitrato é o contaminante de ocorrência mais ampla em aqüíferos. As fontes mais comuns deste contaminante são os sistemas de saneamento in situ (fossas e latrinas) e a aplicação de fertilizantes nitrogenados na agricultura. A grande preocupação ambiental associada ao nitrato está no fato dele possuir grande mobilidade e persistência em condições aeróbicas. Os metais pesados (o cádmio, cromo, chumbo e mercúrio) apresentam baixa mobilidade em muitos ambientes naturais. Eventualmente, a contaminação das águas subterrâneas pode ocorrer por mecanismos naturais. A interação entre a água e a rocha faz com que a água se enriqueça de certas substâncias, algumas das quais em concentrações que a tomam não potável. Estes problemas, embora não tão comuns, ocorrem em aqüíferos onde a matriz mineral apresenta concen­tração elevada dessas substâncias e o ambiente freqüentemente propicia a sua solubilização. Os contaminantes mais comuns são ferro, manganês e flúor, e, em concentrações menores, arsênio, cromo, cádmio, níquel, zinco e cobre, entre outros.A deposição de resíduos sólidos de origem doméstica ou industrial tem causado muitos incidentes de contaminação na água subterrânea em nosso país, especi­almente quando feita sem controle e quando a deposição, que muitas vezes en­volve líquidos perigosos, é realizada em locais hidrogeologicamente vulnerá­veis. Hoje, muitos destes depósitos estão poluindo os aqüíferos.Recursos energéticosOs recursos energéticos utilizados atualmente pelas nações industrializadas são os combustíveis fósseis (carvão mineral, petróleo e gás natural), a hidroeletricidade, a energia nuclear e outras formas de energia menos difundidas, como a geotérmica, a solar e a eólica, a proveniente da biomassa, de marés e, mais recentemente, de ondas. A biomassa foi, sem dúvida, o primeiro recurso energético utilizado pela humanidade. A queima de lenha foi responsável pelo fornecimento de energia desde os primórdios das civilizações, sendo utilizada principalmente nos países menos desenvolvidos. Estima-se que cerca de 10% dos fogões exis­tentes na Terra ainda utilizem lenha corno fonte de energia. Apesar de envolver a destruição de florestas, o cultivo controlado de árvores pode ser uma importante forma de geração de energia a custos relativamente baixos. A biomassa pode também ser utilizada para a produção de combustíveis (por exemplo, etanol e metanol), que podem substituir com certas vantagens outras fontes de energia. Os combustíveis fósseis recebem esta denominação por derivarem de restos de plantas e animais soterrados juntamente com os sedimentos que formam as r0­chas sedimentares. O tipo de combustível fóssil formado depende da matéria orgânica original e da sua subseqüente história geológica. O carvão mineral é utilizado há mais de 2.000 anos, desde a época da ocupação romana da Ingla­terra, quando era usado para aquecer as casas dos romanos. Ainda hoje é um componente importantíssimo na matriz energética (conjunto de fontes de ener­gia que abastecem um país) de diversos países, por exemplo, Estados Unidos e China. Atualmente, a produção brasileira de carvão mineral é praticamente toda consumida em termoelétricas, ou seja, em usinas de geração de energia elétrica a partir do calor gerado pela queima do combustível, representando, hoje, cerca de 1,5% da matriz energética do Brasil.O petróleo é um líquido oleoso normalmente com densidade menor do que a da água. Sua cor varia desde o incolor até o preto, passando por verde e marrom. Sua origem é orgânica, ou seja, tanto o petróleo como o gás natural são combus­tíveis fósseis, como o carvão. Sua origem se dá a partir da matéria orgânica (principalmente algas) soterrada juntamente com sedimentos lacustres ou mari­nhos. Os ambientes que impedem a oxidação da matéria orgânica são aqueles de rápida sedimentação (ex. plataformas rasas) ou de teor de oxigênio restrito (ex. fundo oceânico). Em ambos os casos, o ambiente anaeróbico permite o apri­sionamento de matéria orgânica não oxidada. A semelhança dos processos que transformam restos vegetais em carvão mineral, vistos anteriormente, a matéria orgânica vai se transformando, com a perda dos componentes voláteis e con­centração de carbono, até sua completa modificação para hidrocarbonetos. Energia nuclear e hidrelétricaA primeira é gerada pela fissão do núcleo do elemento Urânio (235U) por bombardeamento de nêutrons. Esta reação libera três nêutrons e calor. Os nêu­trons liberados ativam novas reações, que liberam mais nêutrons e mais calor, produzindo uma reação em cadeia. A partir do desenvolvimento do sistema de controle dessa reação em cadeia, que ocorreu em 1942, foi possível utilizar a energia produzida na reação tanto para fins militares (na 2ª Grande Guerra), como para obtenção de energia termoelétrica.A utilização de combustível nuclear pode ser considerada uma forma bastante limpa de geração de energia elétrica, uma vez que não gera H2 S ou NO. (óxidos de nitrogênio). No entanto, há vários problemas que devem ser considerados, por exemplo, se uma usina sofrer um acidente e se romper. Um único acidente, com qualquer das usinas, pode atingir grandes proporções, com efeitos ambientais duradouros. No entanto, o maior problema ambiental diz respeito à disposição dos rejeitos radioativos gerados pela usina. Esses rejeitos são compostos de elementos radioativos de meia-vida longa. A grande questão é corno dispor e isolar de maneira segura tais rejeitos, para não contaminar os recursos hídricos ou mesmo a atmosfera.Os impactos ambientais provenientes do aproveitamento intensivo de energia geotérmica são. talvez, menores em extensão que as outras fontes de energia, uma vez que não é necessário o transporte de matéria-prima ou beneficiamento do combustível. Sua produção, ao contrário das de outras fontes energéticas, não necessita de queima nem da disposição de rejeitos radioativos. Quanto à hidroeletricidade, a seleção dos locais para a implantação de barragens leva em consideração a largura do rio e a topografia no retorno, para maior aproveitamen­to do gradiente do rio e para evitar a inundação de uma área muito extensa, já que esta área será inutilizada para outro aproveitamento econômico. A energia elétrica assim gerada é considerada corno energia renovável Apesar da geração de energia por hidrelétricas ser considerada limpa, há restrições quanto à área inundada pela barragem.A Terra: passado, presente e futuroEvidências geológicas de todo tipo comprovam que a geografia atual dos conti­nentes representa apenas o mais recente arranjo entre crosta continental, crosta oceânica e nível do mar, num planeta dinâmico. Se o presente nos permite desvendar pelo menos parte do passado, então é igualmente verdadeiro que a aná­lise deste passado pode nos ajudar a entender o presente e vislumbrar o futuro geológico. Assim, devido à visão abrangente de nosso planeta, o geólogo não apenas desempenha um papel fundamental na identificação e prevenção de ris­cos geológicos, como deverá ter uma atuação cada vez mais importante na reso­lução de grandes problemas que a humanidade enfrentará nas próximas déca­das, tais como suprimento de água potável, uso racional e degradação de solos, fornecimento de energia, exploração de recursos minerais tradicionais e alterna­tivos e planejamento (e reorganização) urbano.Evolução biológicaVimos que o registro fóssil do Fanerozóico difere fundamentalmente do registro do Pré-Cambriano por causa da expansão global explosiva de metazoários com conchas e outras partes duras (carapaças, escamas etc.) pouco depois de 550 milhões de anos atrás. Quando se comparam os fósseis e os organismos que produziram tais fósseis nestas duas fases distintas da história da biosfera, per­cebe-se como o próprio modo e ritmo da evolução se modificaram com a expan­são dos animais nesta época. Enquanto os primeiros 7/8 do tempo geológico (Pré-Cambriano) foram dominados por formas microscópicas de vida procariótica, generalistas em seus hábitos e morfologicamente simples, com reprodução ape­nas assexuada e taxas evolutivas lentas, o Fanerozóico, que representa apenas a oitava parte mais recente da história do planeta, viu surgirem organismos eucarióticos de tamanho macroscópico, de hábitos especializados, morfologia complexa, reprodução sexuadas e taxas evolutivas rápidas.Amanhã e depoisHá uma preocupação generalizada de que a ação da civilização possa perturbar a diversidade da vida, o clima e o nível do mar, provocando toda espécie de tragédias para o mundo que conhecemos, desde a elevação da temperatura, pela queima de combustíveis fósseis, e subseqüente degelo das calotas polares, provocando a inundação de regiões costeiras populosas, à destruição da cama­da de ozônio, que protege a vida dos raios ultravioleta mais danosos, até extinções em massa e desequilíbrio de ecossistemas inteiros, com desertificação de gran­des regiões onde, atualmente, existem florestas tropicais. Existem organizações não-govemamentais (ONGs), órgãos governamentais e comissões especiais que lidam com esta questão, bem como conferências internacionais para discutir os resultados dos estudos sobre o tema. A preocupação com este tópico, apelidado mudanças globais, é real e o perigo também, pois a população humana, que em 1950 era de 2 bilhões e meio de habitantes, hoje passa de 6 bilhões e, com o crescimento anual de 2%, ameaça chegar a 11 bilhões até o ano de 2050. A Terra, a humanidade e o desenvolvimento sustentávelA Terra é um sistema vivo, com sua dinâmica evolutiva própria. Graças à sua evolução ao longo de alguns bilhões de anos, proporcionou condições para a existência de vida, vindo a ser, hoje, a casa da humanidade. É sobre ela que vivemos, construímos nossas edificações, e dela extrai mos tudo o que é neces­sário para manutenção da espécie, tal como água, alimentos e matérias-primas para produção de energia e fabricação de todos os produtos que usamos e c0n­sumimos. Contudo, também é nela que depositamos nossos resíduos, tanto in­dustriais como domésticos. Para possibilitar o conforto da população atual da Terra, o volume de materiais mobilizados pela humanidade (materiais para cons­trução, minerais e minérios) é maior do que aquele mobilizado pelos processos geológicos característicos da dinâmica externa da Terra. Tal constatação coloca a humanidade não só como um agente geológico, mas como o mais importante modificador da superfície do planeta na atualidade.Os países mais desenvolvidos se caracterizam por um perfil de consumo exage­rado tanto de matérias-primas como de energia. Conseqüentemente, produzem enormes quantidades de resíduos, como nos Estados Unidos da América, onde cada habitante gera cerca de uma tonelada de resíduos por ano, que têm de ser dispostos em áreas apropriadas para essa finalidade. Na busca de qualidade de vida, a tendência seguida pelos países menos desenvolvidos é atingir os pa­drões de consumo dos países industrializados do Hemisfério Norte. Entretanto, fica evidente que isso levaria a níveis insustentáveis de consumo de matérias-primas e combustíveis, de maneira que as nações em desenvolvimento deverão buscar caminhos diferentes, evitando o mesmo nível de consumo e desperdício praticados naqueles países, uma vez que os recursos globais são limitados.Como nasceu o conceito de desenvolvimento sustentável?Em 1972, na Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano (em Estocolmo), foi reconhecido o relacionamento entre os conceitos de conservação ambiental e desenvolvimento industrial; foram discutidos os efeitos causados pela falta de desenvolvimento e surgiram as idéias de poluição da pobreza e ecodesenvolvimento. Uma reavaliação do conceito de desenvolvimento orientou a Terceira Década das Nações Unidas para o Desenvolvimento (1980-1990), quando foram buscadas estratégias de distribuição, visando uma melhor repar­tição dos benefícios do eventual crescimento da economia mundial. Na década seguinte, a ONU resolveu criar uma comissão para efetuar um amplo estudo dos problemas globais de ambiente e desenvolvimento e, em 1987, esta comissão apresentou o Relatório Brundtland (Nosso Futuro Comum), no qual foi introduzi­do o conceito de desenvolvimento sustentável, que preconiza um sistema de desenvolvimento sócio-econômico com justiça social e em harmonia com os sis­temas de suporte da vida na Terra. Portanto, passa-se a reconhecer a necessida­de da manutenção do equilíbrio ambiental e do alcance de justiça social. Em tal cenário, haveria uma melhor qualidade de vida coletiva, com as necessidades básicas e alguns dos desejos da humanidade atendidos, sem que houvesse comprometimento do suprimento de recursos naturais e da qualidade de vida das futuras gerações. Portanto, como corolário, o desenvolvimento sustentável preconiza disponibilizar recursos que atendam às necessidades básicas de cer­ca de 80% da população da Terra que, no fim do século XX, vive em países menos desenvolvidos. Em 1992 realizou-se, no Rio de Janeiro, a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, ocasião em que o problema ambiental ocupou importante espaço nos meios de comunicação de todo o globo. Como resultado dessa conferência, foi elaborada a Agenda 21, que representa um compromisso político das nações de agir em cooperação e har­monia na busca do desenvolvimento sustentável. Os dois maiores problemas globais - o crescimento demográfico e a pobreza - têm se aguçado diante da nova ordem econômica que surgiu nas últimas décadas do século XX.Redução de desastres naturaisMissão fundamental dos geocientistas é o conhecimento, o mais completo p0s­sível, dos fenômenos naturais que podem provocar grandes catástrofes como terremotos, erupções vulcânicas (tanto de lavas como de cinzas), ciclones tropi­cais, inundações, escorregamentos de terra, secas provocarem grandes perdas de vidas e propriedades po­dem ocasionar também atrasos na evolução do desenvolvimento econômico, especialmente para os países mais pobres. Cabe às ciências da terra a tarefa de fornecer os instrumentos para prevenir tais desastres naturais e preparar as co­munidades para reduzir sua vulnerabilidade. Isto é muito importante nas áreas urbanas onde os processos são catalisados pela desorganizada ocupação antrópica.

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Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias - Geografia

A Geografia compõe o currículo do ensino fundamental e médio e deve preparar o aluno para: localizar, compreender e atuar no mundo complexo, problematizar a realidade, formular proposições, reconhecer as dinâmicas existentes no espaço geográfico, pensar e atuar criticamente em sua realidade tendo em vista a sua transformação. A partir dessas premissas, o professor deverá proporcionar práticas e reflexões que levem o aluno à compreensão da realidade. Portanto, para que os objetivos sejam alcançados, o ensino da Geografia deve fundamentar-se em um corpo teórico-metodológico baseado nos conceitos de natureza, paisagem, espaço, território, região, rede, lugar e ambiente, incorporando também dimensões de análise que contemplam tempo, cultura, sociedade, poder e relações econômicas e sociais e tendo como referência os pressupostos da Geografia a como ciência que estuda as formas, os processos, as dinâmicas dos fenômenos que se desenvolvem por meio das relações entre a sociedade e a natureza, constituindo o espaço geográfico. Seu objetivo é compreender a dinâmica social e espacial, que produz, reproduz e transforma o espaço geográfico nas diversas escalas (local, regional, nacional e mundial). As relações temporais devem ser consideradas tendo em vista a historicidade do espaço, não como enumeração ou descrição de fatos que se esgotam em si mesmos, mas como processo de construção social. A Geografia não é uma disciplina descritiva e empírica, em que os dados sobre a natureza, a economia e a população são apresentados a partir de uma sequência linear, como se fossem produtos de uma ordem natural. Com as novas tecnologias de informação, com os avanços nas pesquisas cientificas e com as transformações no território, o ensino de Geografia torna-se fundamental para a percepção do mundo atual. Os professores devem, portanto, refletir e repensar sua prática e vivências em sala de aula, com a mudança e a incorporação de novos temas no cotidiano escolar. 1. Saberes e experiências do ensino de geografia Nos últimos anos, muitos são os documentos oficiais e acadêmicos que se referem a como se ensina Geografia nos ensinos fundamental e médio. Esses, em geral, buscam entender como e por que determinados fenômenos se produzem no espaço e suas relações com os processos econômicos, sociais, culturais e políticos. Portanto, ao analisar as transformações presentes no espaço, devemos entender que essas não se produzem de forma aleatória, mas foram construídas ao longo do tempo. O que implica considerar o processo histórico e a singularidade dos lugares. Um contexto desejável, e já existente, ampliou a participação e o debate de professores e alunos em discussões e o professor deixou de ser mero transmissor de conhecimento, pensando o mundo de forma dialética. Esse processo abriu a possibilidade de efetiva integração metodológica entre as diferentes áreas do conhecimento e a Geografia, numa perspectiva interdisciplinar. Objetivos da Geografia no Ensino Médio A importância da Geografia no ensino médio está relacionada com as múltiplas possibilidades de ampliação dos conceitos da ciência geográfica, além de orientar a formação de um cidadão no sentido de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, reconhecendo as contradições e os conflitos existentes no mundo. Nesse sentido, um dos objetivos da Geografia no ensino médio é a organização de conteúdos que permitam ao aluno realizar aprendizagens significativas. Essa é uma concepção contida em teorias de aprendizagem que enfatizam a necessidade de considerar os conhecimentos prévios do aluno e o meio geográfico no qual ele está inserido. A escola e o professor devem, a partir do objetivo geral da proposta pedagógica adotada pela instituição e dos parâmetros que norteiam a Geografia enquanto ciência e enquanto disciplina escolar, definir os objetivos específicos que, a título de referência, podem ser assim detalhados: • compreender e interpretar os fenômenos considerando as dimensões local, regional, nacional e mundial; • dominar as linguagens gráfica, cartográfica, corporal e iconográfica; • reconhecer as referências e os conjuntos espaciais, ter uma compreensão do mundo articulada ao lugar de vivência do aluno e ao seu cotidiano. No processo de aprendizagem é necessário desenvolver competências e habilidades, para que tanto professores como alunos possam comparar, analisar, relacionar os conceitos e/ou fatos como um processo necessário para a construção do conhecimento. As competências e habilidades, relacionadas às atividades da disciplina, são descritas no quadro 1, dispostas em uma sequência que vai dos conceitos básicos para o entendimento do espaço geográfico como objeto da Geografia, chegando às linguagens e às dimensões do espaço mundial, permitindo ao professor e ao aluno articular a capacidade de compreender e utilizar os conteúdos propostos. Quadro 1: Competências e habilidades para a Geografia no Ensino Médio Competências habilidades • Capacidade de operar com os conceitos básicos da Geografiapara análise e representação do espaço em suas múltiplasescalas.• Capacidade de articulação dos conceitos.• Articular os conceitos da Geografia com a observação, descrição, organização de dados e informaçõesdo espaço geográfico considerando asescalas de análise.• Reconhecer as dimensões de tempo e espaço na análise geográfica.• Capacidade de compreender o espaço geográfico a partir dasmúltiplas interações entre sociedadee natureza.• Analisar os espaços considerando a influência dos eventos da natureza e da sociedade. • Observar a possibilidade de predomínio de um ou de outro tipo de origem do evento. • Verificar a inter-relação dos processos sociais e naturais na produção e organização do espaço geográfico em suas diversas escalas. • Domínio de linguagens próprias à análise geográfica. • Identificar os fenômenos geográficos expressos em diferentes linguagens. • Utilizar mapas e gráficos resultantes de diferentes tecnologias. • Reconhecer variadas formas de representação do espaço: cartográfica e tratamentos gráficos, matemáticos, estatísticos e iconográficos. • Capacidade de compreender os fenômenos locais, regionais e mundiais expressos por suas territorialidades, considerando as dimensões de espaço e tempo. • Compreender o papel das sociedades no processo de produção do espaço, do território, da paisagem e do lugar. • Compreender a importância do elemento cultural, respeitar a diversidade étnica e desenvolver a solidariedade. • Capacidade de diagnosticar e interpretar os problemas sociais e ambientais da sociedade contemporânea. • Estimular o desenvolvimento do espírito crítico • Capacidade de identificar as contradições que se manifestam espacialmente, decorrentes dos processos produtivos e de consumo. Além das competências e habilidades, é fundamental ter como ponto de partida a reflexão sobre o objeto da Geografia, que é a realidade territorial criada a partir da apropriação do meio geográfico pela sociedade. O papel do professor de Geografia no contexto do mundoatual O que é ser professor de Geografia nos dias atuais? Essa pergunta nos faz refletirsobre as rápidas transformações que ocorrem no mundo e, portanto, um dosgrandes desafios de um professor de Geografia é selecionar os conteúdos e criarestratégias de como proceder nas escolhas dos temas a serem abordados em salade aula, ou seja, como articular a teoria com a prática.Nesse sentido o professor tem papel importante no cotidiano escolar e é insubstituívelno processo de ensino-aprendizagem, pois é o especialista do componentecurricular, cabendo-lhe o estabelecimento de estratégias de aprendizagemque criem condições para que o aluno adquira a capacidade para analisarsua realidade sob o ponto de vista geográfico.A necessidade de o professor pensar autonomamente, de organizar seus saberese de poder conduzir seu trabalho tem muito a ver com a formação que teme com a postura pedagógica que adote,uma vez que ele é o agente principal deseu próprio fazer pedagógico. Cavalcanti destaca que o processode formação de professores visa aodesenvolvimento de uma competênciacrítico-reflexiva, que lhes forneçameios de pensamento autônomo, quefacilite as dinâmicas de autoformação,que permita a articulação teoria e práticado ensino [...] deve ser uma formação consistente, contínua, que procure desenvolveruma relação dialética ensino-pesquisa, teoria-prática. Trata-se de umaformação crítica e aberta à possibilidade da discussão sobre o papel da Geografiana formação geral dos cidadãos, sobre as diferentes concepções da ciência geográfica, sobre o papel pedagógico da Geografia escolar”.É oportuno lembrar que a prática docente adquire qualidade quando existea produção do saber. Castellar assinala que “o professor deve atuarno sentido de se apropriar de sua experiência, do conhecimento que tem parainvestir em sua emancipação e em seu desenvolvimento profissional, atuandoefetivamente no desenvolvimento curricular”.Essa mudança requer muitas vezes a organização dos professores em suasescolas e no contexto escolar em que atuam, uma vez que o professor deixa de daros conceitos prontos para os alunos para, junto com eles, participar de um processode construção de conceitos e saberes, levando em consideração o conhecimentoprévio. Nesse processo, é fundamental a participação do professor nodebate teórico-metodológico, o que lhe possibilita pensar e planejar a sua prática,quer seja individual, quer seja coletiva. Essa participação faz com que o professortenha acesso ao material produzido pela comunidade científica da Geografia, oque lhe permitirá discussões atualizadas que vão muito além da abordagem existentenos livros didáticos. Lembramos que, longe de ser a única possibilidade detrabalho, o livro didático é um instrumento que, utilizado como complementodo projeto político-pedagógico da escola, certamente contribui para promover areflexão e a autonomia dos educandos, assegurando-lhes aprendizagem efetiva econtribuindo para fazer deles cidadãos participativose, para que isso ocorra, não deve ser utilizado como um fim em si mesmo, mascomo um meio.A mudança exige do professor discussão e reflexão sobre os temas que desejamtrabalhar. Portanto, o que se espera é que haja parâmetros para que osdocentes possam ter como referência conceitos e categorias que estruturem oconhecimento geográfico, propiciem o repensar de sua ação didática e de sua realidade,destacando de forma crítica as diferenças regionais, culturais, econômicase ambientais.Tais parâmetros e referências devem ajudar o professor a entender a importânciada transposição didática do conhecimento científico, para que o alunopossa dele se apropriar (respeitando a realidade e o modo de aprender de cadaum) e a refletir sobre sua prática, criando oportunidades e desenvolvendo atividadesde interação entre seu conhecimento e o dos alunos. Além disso, deve promovermudanças concretas que resultem em novos padrões de aprendizagem, apartir de uma rede de significados, isto é, utilizando estratégias diversificadas aoabordar os conteúdos, dialogando e ampliando os conhecimentos já adquiridose propondo novas situações de aprendizagem que se referencie em resoluções deproblemas em perspectiva interdisciplinar.Nessa perspectiva, é preciso esforço maior, por parte de todos os agentes envolvidosno processo de ensino-aprendizagem, na elaboração de textos que ampliemos parâmetros curriculares específicos, particularizando os fundamentosteórico-metodológicos, com base em discussões sobre competências e habilidadesde forma acessível, sem aplicar o conhecimento geográfico de maneira superficial, evitando as linguagens herméticas e generalizantes.O projeto político-pedagógico da escola e a Geografia Diante das perspectivas pedagógicas e educacionais, é fundamental ter clareza dopapel da Geografia no ensino médio, pensando a ciência com suas categorias edimensões pedagógicas, promovendo as devidas articulações com o projeto político-pedagógico da escola e criando condições para que o aluno analise criticamentea produção e a organização do espaço. Para essa reflexão cabem, portanto,breves considerações sobre o significado do projeto político-pedagógico no currículoescolar.O projeto político-pedagógico da escola como documento de referência básicadeve ser construído de forma cooperativa, envolvendo todos os agentes do cotidianoescolar. Essencialmente, deve expressar a complexidade característica do ambienteescolar (considerando seus aspectos físicos, os diferentes segmentos sociaise os procedimentos pedagógicos), além deplanejar as ações de curto, médio e longoprazos, o que requer constante avaliação,para que sejam promovidas as necessáriasrevisão e atualização do projeto.O projeto político-pedagógico vai alémde um simples agrupamento de planos deensino e de atividades diversas: é construídoe vivenciado, em todos os momentos,por todos os envolvidos com o processoeducativo da escola. Opapel da Geografia no projeto político-pedagógico da escola ( assim como dasdemais disciplinas) é sua inserção como componente curricular que tem o planejamentocontextualizado, atendendo aos princípios gerais e à explicitação deregras básicas.Com efeito, considera-se que um ensino eficaz, cujos objetivos de aprendizagemsejam alcançados, depende, inclusive, de práticas pedagógicas adequadas.Nesse contexto, é relevante pensar em práticas que propiciem a realização dotrabalho com alunos do ensino médio e que estimulem o processo de aprendizagem.Uma vez estabelecidas as bases intelectuais para o desenvolvimento do trabalhona escola, algumas práticas pedagógicas podem ser sugeridas para possibilitara obtenção de bons resultados das atividades docentes. Devem-se propiciarcondições para que o conhecimento seja construído em nível científico (considerando-se o estágio de desenvolvimento cognitivo dos alunos) para além dosenso comum. Com base nisso, sugere-se a proposição de situações problema.O projeto político-pedagógicoda escolacomo documento dereferência básica deveser construído de formacooperativa, envolvendotodos os agentes docotidiano escolar.O ensino de geografia: uma combinação entre conceitos e saberesOs Parâmetros Curriculares para a Geografia têm entre seus objetivos articularo diálogo entre a didática (o pensar pedagógico) e a epistemologia (o pensargeográfico). Ao propor esse diálogo espera-se fortalecer a relação entre o pensarpedagógico e o saber geográfico, favorecendo a reflexão sobre as contradiçõesexistentes na prática de sala de aula.Esses fundamentos trazem em si alguns questionamentos, como:• quais as condições para que o aluno aprenda a ler o mundo por meio da Geografia?• como utilizar a cartografia como linguagem em qualquer conteúdo, avançandona idéia de que a cartografia é mais do que uma técnica?Portanto, os Parâmetros Curriculares, a partir das especificidades da Geografia, devem considerar as temáticas que corroboram a construção do conhecimentogeográfico, tornando-o mais significativo para se compreender o mundo.Desse modo, a educação geográfica requer o desenvolvimento do pensamentogeográfico estruturado em princípios filosóficos, metodológicos e pedagógicos.Sobre Conteúdos e Metodologias no Ensino da Geografia Os avanços verificados na Geografia escolar, principalmente, a partir do final dadécada de 70, permitiram mudanças significativas na forma de pensar dos docentes.Entretanto, para uma parcela dos docentes, a preocupação ainda se centranas informações estatísticas e descrições que reforçam um ensino mnemônico.Do mesmo modo, em certos ambientes escolares, a Geografia ainda continua relegadaa segundo plano na estruturação dos currículos escolares, ocupando lugarmenos nobre na grade horária.Além disso, alguns equívocos conceituais reforçados por discurso superficial, principalmente nos conceitos que estruturavam o conhecimento geográfico,persistem no cotidiano escolar. Podemos citar como exemplo a discussão da geografia urbana na escola, a qual se atém em grande parte a conceitos teóricos, nãohavendo consciência de que para estudá-la é importante compreendê-la como olócus de vivência da população e, em nome da mundialização, desconsidera-se olugar como o local de vida e de possibilidade de fazer frente aos movimentos einteresses externos do mundo. Esses exemplos reforçam a falta de entendimentoteórico sobre o método na análise dos fenômenos comprometendo a dimensãoepistemológica e ontológica da ciência Geográfica.Nesse sentido, é preciso ter clareza de que o local é influenciado pelo global,assim como este também é influenciado pelas particularidades e singularidadesdos lugares, sendo o movimento do particular para o geral e do geral para o particularum dos fundamentos do método de análise da geografia crítica.Os conceitos cartográficos (escala, legenda, alfabeto cartográfico) e os geográficos (localização, natureza, sociedade, paisagem, região, território e lugar)podem ser perfeitamente construídos a partir das práticas cotidianas. Na realidade,trata-se de realizar a leitura da vivência do lugar em relação com um conjuntode conceitos que estruturam oconhecimento geográfico, incluindoas categorias espaço etempo.Ao trabalhar com os conceitos cartográficos e geográficos, tendo como interface ascategorias de espaço e tempo,temos de incorporar outroscomponentes que servirão dereferências curriculares para oensino médio, ou seja, admitir a diversidade de fontes e de linguagens, valorizandoas leituras objetivas e subjetivas do mundo. Essas linguagens (cartográfica,textual, corporal e cênica, iconográfica e oral) servirão de apoio para as aulas deGeografia, ou seja, são um instrumento mais adequado para fazer a leitura domeio geográfico e de seu uso, o que supõe o exercício da interdisciplinaridade.Adquirir competências e habilidades para ler os fenômenos geográficos requersaber utilizar a cartografia e a capacidade para elaborar mapas mentais, paraleitura e uso de plantas cartográficas e mapas temáticos. Além disso, os avançosda tecnologia (fotografias aéreas, mapas digitais e sensoriamento remoto) permitemmelhorar a qualidade dos mapas e o nível de precisão visando localizaçãodos espaços.Compreender a Geografia do local em que se vive significa conhecer e apreenderintelectualmente os conceitos e as categorias, tais como: o lugar, a paisagem,os fluxos de pessoas e mercadorias, as áreas de lazer, os fenômenos e objetosexistentes no espaço urbano ou rural. Para ter essa compreensão, é necessáriosaber manejar os conceitos, saber a que eles se referem e que condução teóricaexpressam. Nessa perspectiva torna-se relevante compreendê-la como um lugar que abriga, produz e reproduz culturas, como modo de vida materializado cotidianamente. Ler os fenômenos geográficos em diferentes escalas permite ao aluno uma leitura mais clara do seu cotidiano. Dessa maneira, ele entenderá a realidade, poderá comparar vários lugares e notar as semelhanças e diferenças que há entre eles. A partir desse entendimento, os saberes geográficos são estratégicos, pois permitem ao aluno compreender o significado da cidadania e assim exercitar seu direito de interferir na organização espacial. A Geografia deve propiciar a leitura da paisagem e dos mapas como metodologia do ensino para que o aluno, numa prática pedagógica, inovadora possa observar, descrever, comparar e analisar os fenômenos observados na realidade, desenvolvendo habilidades intelectuais mais complexas. Ao propor as orientações curriculares com temas geográficos, considera-se a importância de o aluno aprender a ler mapas, conhecer a simbologia das legendas, organizar e hierarquizar fenômenos e perceber os detalhes da relação cidade e campo em diferentes escalas cartográficas. Para a análise dos fenômenos geográficos, é importante considerar a dimensão local, regional, nacional ou global, o que facilitará ao aluno o seu entendimento sobre as mudanças que ocorrem em diferentes lugares. A aprendizagem será significativa quando a referência do conteúdo estiver presente no cotidiano da sala de aula e quando se considerar o conhecimento que o aluno traz consigo, a partir da sua vivência. No que se refere ao conteúdo, não importa de que ponto se inicia, se do lugar ou do global. O fundamental é transitar nesses níveis de análise para buscar as explicações dos diversos fenômenos. Callai assinala que “é fundamental que se considere que a aprendizagem é um processo do aluno, e as ações que se sucedem devem necessariamente ser dirigidas à construção do conhecimento por esse sujeito ativo. Tal processo supõe, igualmente, uma relação de diálogo entre professor e aluno que se dá a partir de posições diferenciadas, pois o professor continua sendo professor, é o responsável pelo planejamento e desenvolvimento das atividades, criando condições para que se efetive a aprendizagem por parte do aluno”. Para a análise dos fenômenos geográficos, é importante considerar a dimensão local, regional, nacional ou global ... Torna-se relevante conhecer e compreender as características do meio em que se vive e, conseqüentemente, o cotidiano, ampliando o entendimento da complexidade do mundo atual. O espaço traz em si, as condições naturais de sua formação, que se manifestam de maneiras variadas nos diversos lugares, de acordo com as possibilidades de uso que decorrem da ação humana com suas características sociais, culturais, econômicas e, conseqüentemente, com as suas formas de organização. Saber ler o mundo para compreender a realidade e entender o contexto em que as relações sociais se desenvolvem implica não só se ater na percepção das formas, mas também no significado de cada uma delas. É a partir do cotidiano que os alunos perceberão os diversos lugares que compõem a Geografia, ampliando a dimensão limitada que às vezes se tem dela. Essa compreensão permite a construção de vários eixos temáticos e sua relação com o mundo. Em tais contextos, aprender a cidade significa aprender que ela não é estática, mas portadora de uma geografia dinâmica, na qual fluem, por exemplo, informações e cultura. Os conceitos estruturantes para o ensino de Geografia Com a nova organização e formatação do ensino médio, todas as disciplinas do currículo escolar reúnem conceitos comuns, entendidos como estruturantes das áreas de conhecimento, ou seja, referenciais para que se compreendam os conteúdos das disciplinas. Os conceitos são instrumentos do pensar e do agir que se justificam e ganham sentido próprio no complexo sistema que compõe com os conceitos correlatos e no qual interagem em campo teórico mais vasto. Impõe-se, por isso, nova visão de interdisciplinaridade ou transdisciplinariedade. Nenhuma região do saber existe isolada em si mesma, devendo, depois, relacionar-se com as demais. Só na unidade do saber existem as disciplinas, isto é, na totalidade em que se correlacionam e uma às outras demandam reciprocidade. No documento dos PCN, remete-se à explicitação do que se entende por conceito. “Um conceito é a representação das características gerais de cada objeto pelo pensamento. Nesse sentido, conceituar significa a ação de formular uma idéia que permita, por meio de palavras, estabelecer uma definição, uma caracterização do objeto a ser conceituado. Tal condição implica reconhecer que um conceito não é o real em si, e sim uma representação desse real, construída por meio do intelecto humano”. O conceito tem como finalidade servir de ‘ferramenta’ intelectual para que possa ser reutilizado nas novas análises que forem processadas. No entanto, nem toda análise gera novos conceitos, uma vez que muitas das atividades analíticas lançam mão de conceitos já construídos e que, como já dissemos, são reutilizados para que o percurso humano de construção/reconstrução de conhecimentos seja ampliado em escalas cada vez mais complexas e abrangentes. Por essas razões, não se pode pensar nos conceitos como algo pronto e acabado e que servem de memorização, como tradicionalmente ocorria (e ocorre) no ensino de Geografia. A exemplo de outras ciências, a seleção dos conceitos pode ser marcada por recortes culturais, sociais e históricos, tendo por base as discussões acadêmicas, os resultados das investigações, as contribuições dos discursos políticos e sociais, os meios de comunicação e as práticas sociais. Os conceitos básicos aqui apresentados como estruturantes da Geografia devem ser considerados sempre, permeados pelas dinâmicas da sociedade, porque qualquer que seja a opção teórico-metodológica adotada pelo professor, deve-se levar o aluno a ter uma visão da complexidade social do mundo. Espaço e Tempo • Principais dimensões materiais da vida humana. • Expressões concretizadas da sociedade. • Condicionam as formas e os processos de apropriação dos territórios. • Expressam-se no cotidiano caracterizando os lugares e definindo e redefinindo as localidades e regiões. Sociedade • Consideradas as relações permeadas pelo poder, apropria-se dos territórios (ou de espaços específicos) e define as organização do espaço geográfico em suas diferentes manifestações: território, região, lugar, etc. • Os processos sociais redimensionam os fenômenos naturais, o espaço e o tempo. Lugar • Manifestação das identidades dos grupos sociais e das pessoas. • Noção e sentimento de pertencimento a certos territórios. • Concretização das relações sociais vertical e horizontalmente. Paisagem • Expressão da concretização dos lugares, das diferentes dimensões constituintes do espaço geográfico. Pelas mesmas razões já apontadas, não limitaria a paisagem apenas ao lugar. • Permite a caracterização de espaços regionais e territórios considerando a horizontalidade dos fenômenos. Região • Região se articula com território, natureza e sociedade quando essas dimensões são consideradas em diferentes escalas de análise. • Permite a apreensão das diferenças e particularidades no espaço geográfico. Território • O território é o espaço apropriado. • Base da região. • Determinação das localizações dos recursos naturais e das relações de poder. • A constituição cotidiana de territórios tem como base, as relações de poder e de identidade de diferentes grupos sociais que os integram, por isso eles estão inter-relacionados com conceitos de lugar e região. Para Rego, os conceitos atravessam os fatos interpretativamente, interligando-os sob uma determinada ótica, criando uma malha de leitura complexa. Diante da complexidade dessa malha, uma abordagem possível para a educação que busca esforço compreensivo ativo é valorizar a perspectiva que elenca o lugar e o mundo mais proximamente vivido como referenciais cognitivos/emocionais essenciais para o processo educacional. Portanto, a formação dos conceitos por parte dos alunos é o que serve de balizador para o ensino, pois ao construir o conceito, o aluno vai confrontar seus pontos de vista resultantes do senso comum e os conhecimentos científicos, encaminhando-se para uma compreensão que o conduzirá a uma constante ampliação de sua complexidade. Estabelecendo conexões entre conceitos e conteúdos Podemos dizer que não existe padrão de conhecimento geográfico pré-definido e imutável. Isso é produto de uma construção histórica, que leva em conta, para sua definição/seleção as mudanças que ocorrem no mundo, sua complexidade e o contexto local em que a escola está inserida. Significa dizer que temos de refletir para além da provisoriedade do currículo da Geografia escolar e organizar as referências conceituais e da aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento das competências cognitivas e da área. Conhecimentos de geografia Dominar um conceito supõe dominar a totalidade de conhecimentos sobre os objetos a que se refere o conceito dado e, quanto mais nos aproximamos deles, maior domínio sobre seu conceito é conquistado. É assim que podemos considerar o desenvolvimento dos conceitos, pois seu conteúdo muda à medida que se ampliam nossos conhecimentos. Enfim, a questão não é permanecer apenas nos conceitos de cada uma das disciplinas, mas articulá-los com os conteúdos, pois sem eles os conceitos são definições vazias e sem sentido. Para isso, é importante estabelecer conexões entre conceitos e conteúdos e o trabalho por meio dos eixos temáticos pode ser um caminho a seguir. Por que pensar em eixos temáticos? O importante nessa discussão é ter os conteúdos como elementos pelos quais se torna possível a compreensão das diferentes realidades geográficas, produzidas pelas interações homem-meio. Por esse caminho, algumas questões se colocam: • quais os conteúdos que permitem alcançar os objetivos pretendidos e desenvolver as competências e as habilidades desejadas? • qual a escala de análise a ser considerada? Quais os lugares a serem estudados? • que fenômenos geográficos mais significativos estão acontecendo no mundo? Uma forma de organizar o conhecimento geográfico como conteúdos escolares poderá ser realizada por meio dos eixos temáticos, que, por sua vez, poderão estar vinculados aos conceitos e vice-versa. Outro aspecto importante é que esses eixos temáticos podem ser definidos a partir das especificidades locais e da opção teórico-metodológica adotada pelo professor em consonância com o projeto político- pedagógico da escola. Assim, a articulação entre a realidade local, a capacidade e a liberdade intelectual do professor e os aspectos organizacionais e políticos da escola é fundamental para que o perfil do trabalho a ser desenvolvido esteja e claro desse modo, todos os agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem reconheçam seu papel e tenham efetiva capacidade de exercê-lo. A partir dos eixos podem-se levantar algumas questões que permitem pensar como o jovem se coloca no mundo do trabalho e quais as possibilidades reais de enfrentar um mundo com forte componente tecnológico.

Quadro 3 – Eixos de Área

Área 1. Analisar, construir e aplicar conceitos geográficos, bem como das áreas afins, para a compreensão de fenômenos naturais, de processos geo-históricos, da produção tecnológica, das manifestações culturais, artísticas. 2. Reconhecer a importância e o significado do lugar como espaço de vivência cotidiana dos homens e instrumento de estudo e analise da realidade para perceber a capacidade e as potencialidades de ação de cada indivíduo no exercício da cidadania. 3. Reconhecer os processos de mundialização dos espaços e a constituição das novas regionalizações. 4. Conhecer e perceber o papel dos meios de comunicação na atual configuração do espaço e do tempo. 5. Reconhecer e utilizar a cartografia como linguagem nos diversos temas geográficos. Para se alcançarem os objetivos propostos, na perspectiva de ampliar o entendimento dos conceitos geográficos e cartográficos, algumas habilidades serão desenvolvidas. Elas serão construídas por meio de atividades didáticas e devem levar ao desenvolvimento das competências requeridas, as quais supõem o domínio das habilidades em si, assim como a compreensão do seu significado. Os eixos temáticos: a articulação entre os conceitos e os conteúdos A Geografia que se quer ensinar para o ensino médio deve ser pensada no sentido de formar um cidadão que conheça os diferentes fenômenos geográficos da atualidade tendo em vista o processo de globalização e suas rupturas, dadas pela resistência dos movimentos sociais e as contradições inerentes ao sistema capitalista, além de privilegiar os diferentes cenários e atores sociais, políticos e econômicos em diferentes momentos históricos. As novas tecnologias de informação e a cartografia passam a ter também um papel importante na compreensão do mundo. Assim, para ensinar, aprender e aprofundar os conceitos geográficos podemos estruturar os seguintes eixos temáticos: A Geografia que se quer para o ensino médio deve ser pensada no sentido de formar um cidadão que conheça os diferentes fenômenos geográficos ... Formação territorial brasileira Esse eixo temático pretende destacar que a compreensão da formação territorial brasileira se insere em um processo geo-histórico mais amplo de mundialização da sociedade européia iniciado no final do século XV. Para entender o Brasil, é necessário também compreender a formação do território latino-americano. Posteriormente, é importante analisar o Brasil como formação social subordinada aos centros dominantes do capitalismo e o modo de ajuste da sua economia e do seu território às necessidades desse centro. Basicamente temos dois grandes períodos, o primeiro, o da economia e da formação territorial colonial-escravista (economia agrário-exportadora), do século XVI ao século XIX, e o período da economia e da formação territorial urbano-industrial, a partir do final do século XIX e ao longo de todo o século XX. Estrutura e dinâmica de diferentes espaços urbanos e o modo de vida na cidade, o desenvolvimento da Geografia Urbana mundial A urbanização como fenômeno do mundo atual se estende por todos os territórios e configura espaços característicos ao atual período técnico, cientifico e informacional que se manifesta pela estruturação do fenômeno industrial. As cidades refletem em sua organização as grandes mudanças socioeconômicas e culturais, onde se estruturam diferentes territórios urbanos, criados por grupos sociais distintos, especialmente nas metrópoles. Há uma tendência à homogeneização do espaço urbano que afeta também as cidades médias, as quais também passam a sofrer com os “problemas urbanos” semelhantes aos das grandes cidades (violência, poluição, desigualdades sociais). As resistências às imposições da ordem global também se manifestam nas cidades, seja na forma de criação de territórios alternativos, seja na manutenção de formas de cooperação e solidariedade que se vinculam aos lugares, ou seja, nos movimentos sociais reivindicatórios, de protesto ou dos trabalhadores em geral na luta por condições de trabalho e salário. O futuro dos espaços agrários, a globalização a modernização da agricultura no período técnico-científico informacional e a manutenção das estruturas agrárias tradicionais como forma de resistência. Os espaços agrários também estão sofrendo profundas mudanças advindas da mudança tecnológica. A agricultura moderna é uma atividade cada vez mais tecnologizada e globalizada, sendo os produtos agrícolas um dos motores do avanço científico (biotecnologia) e do próprio comércio mundial. Essas mudanças se confrontam com populações tradicionais, as quais lutam pela propriedade de seu saber (biodiversidade, patentes) e seu gênero de vida, o que se vincula diretamente a sua manutenção e reprodução como grupo social. Tais resistências assumem diferentes características em diversas partes do mundo, seja por meio da valorização e resgate da cultura original, seja por meio da criação de novas personalidades políticas, ou ainda com a união dos dois processos. Esses processos é que têm mantido a diversidade dos espaços rurais em diferentes partes do mundo, inclusive na América Latina e no Brasil. Organização e distribuição mundial da população, os grandes movimentos migratórios atuais e os movimentos socioculturais e étnicos, as novas identidades territoriais. O estudo da população pela Geografia considera em especial sua organização, distribuição e a apropriação do espaço como uso para viver e produzir. Os movimentos atuais da população expressam essas buscas, que são constantes e marcam tanto as necessidades dos grupos populacionais quanto as motivações, que podem ser geradas externamente a eles. São movimentos muito intensos, que se manifestam atualmente das mais variadas formas e que, se estudados na perspectiva de aceitação da diversidade e do multiculturalismo, facilitam compreender a necessidade de reconhecer as identidades e o pertencimento territorial. Esses dois conceitos permitem que as pessoas se reconheçam como sujeitos na produção de geografias em que se vive e encaminha a discussão sobre o lugar como espaço concreto de ação que desvenda a possibilidade de fazer frente aos processos de globalização e no exercício da cidadania. As diferentes fronteiras e a organização da geografia política do mundo atual, estado e organização do território. Acresce-se aqui a dimensão da Geografia política: quanto ao papel do Estado na criação de oportunidades ou de cerceamento de ações envolvendo populações, nas formas de organização da população nos vários lugares do mundo, com suas lutas especificas, na definição de fronteiras e das possibilidades de sua superação, na estruturação dos territórios e as configurações demarcadas por interesses estratégicos nacionais. As questões ambientais, sociais e econômicas resultantes dos processos de apropriação dos recursos naturais em diferentes escalas, grandes quadros ambientais do mundo e sua conotação geopolítica. Embora essas questões decorrentes da relação sociedade-natureza possam estar presentes nos demais itens referidos até agora, para a ciência geográfica são temáticas caras, no sentido de que o trabalho com a dimensão espacial dos fenômenos, implica, necessariamente, considerar o meio físico natural. O significado desse não se restringe mais às simples tarefas de elencar e descrever. Nesse tema, vale destacar a importância de se pensar o meio geográfico de uma dada sociedade como construção social, ou seja, cada cultura corresponde a uma suposição do que é natureza, ou seja, os espaços são produtos da ação dos homens em suas diferentes formas de organização e relações entre si e na inter-relação da sociedade com a natureza. Essa nova lógica de que todos estão interligados e que o mundo é uma grande aldeia global, com distâncias cada vez mais reduzidas, vem gerindo e gerenciando as relações entre os homens e destes com a natureza. Pensar essa realidade como um processo de globalização/fragmentação pode ser a alternativa de se encontrarem caminhos metodológicos para promover uma análise geográfica. A escala social de análise se apresenta, então, como a possibilidade de concretizar isso, sem nunca perder de vista as dimensões mundiais, nacionais, regional e local. Estudar o lugar pode levar à compreensão de como os processos de globalização interferem em nossas vidas e na organização do espaço e à capacidade de reconhecer a identidade e pertencimento dos sujeitos como autores de suas vidas e da produção do seu espaço. Considerar o trabalho como elemento fundamental na vida das pessoas e na organização do espaço exige que se reconheçam as diferenças nas atuais relações de trabalho e nas formas de apropriação das riquezas. Esse quadro tornou-se mais complexo com os impactos causados pela revolução científico-tecnológica, quando a circulação da informação ganhou intensa e inimaginável velocidade e novas formas de produção se impõem, o que certamente acarretará o surgimento de novas territorialidades. São essas territorialidades que definem as relações entre as pessoas, entre as nações e entre os grupos sociais, os quais produzem e organizam o espaço de formas diferenciadas nos vários lugares e no tempo. Esses temas são considerados pontos de partida para instrumentalizar em termos de conteúdo as análises geográficas. Eles não têm um fim em si mesmos, pois estão articulados no contexto dos objetivos e competências atribuídas ao componente curricular de Geografia. A Geografia no ensino médio deve considerar a capacidade do jovem de se localizar no mundo atual e refletir sobre a construção de sua identidade e pertencimento como sujeito. Sendo assim, o ensino de Geografia no ensino médio não pode abrir mão da exigência do necessário conhecimento teórico-metodológico do professor, para que tenha as condições de definir o que e como trabalhar em cada momento. Essa proposição de conteúdo e a exposição dos conceitos estruturantes da Geografia e suas articulações aqui trazidas expressam a preocupação em demarcar o lugar da Geografia na escola, como componente curricular adequado à formação dos jovens e com significativa contribuição no conjunto do currículo escolar. 4. Avaliação Em coerência com o que aqui se propõe, as práticas de avaliação de aprendizagem devem superar os tradicionais exames escolares. Isso significa conceber a avaliação como diagnóstico do ensino realizado, tendo em vista as competências e as habilidades e a capacidade de organizar as informações, construindo o conhecimento. Por outro lado, é importante considerar o aluno em sua singularidade, respeitando seus espaços e tempos de construção do conhecimento. Para Meirieu “os conhecimentos não são coisas que se acumulam, mas sistemas de significações através dos quais o sujeito se apropria do mundo... Porque a memória não é uma seleção de arquivos, mas a integração de informações em um futuro possível para o qual nos projetamos... Porque se sabe que o conhecimento não se constrói sobre a ignorância, mas sim pela reelaboração de representações anteriores e sob a pressão de um conflito cognitivo. O tema avaliação é um dos mais polêmicos nas escolas, principalmente nos últimos anos, em função de mudanças que ocorreram não só na concepção de aprendizagem como no sistema educacional. Encontra-se, ainda hoje, avaliação que se caracteriza apenas por aferir a memorização, reforçando técnicas como a dos “famosos questionários, fatos históricos isolados e cópias de mapas”, baseada apenas na repetição e na memorização. O cotidiano escolar apresenta muitas contradições que implicam a dificuldade de se realizar a avaliação da aprendizagem. Juntamente com o presente documento, tem-se a proposta de discutir a coerência entre o que se faz na sala de aula com o que se exige do aluno, ou seja, que critérios e resultados e que orientações estão sendo dados ao aluno para que se possa perceber claramente o caminho da aprendizagem que ele está percorrendo. Por isso, é importante compreender que o conhecimento não é coisa que simplesmente se acumula, mas sim que constitui um sistema de representação. Por isso, a avaliação não pode ser uma ferramenta de coerção, mas de reorientação. No que se refere aos indicadores de avaliação, com base nas atividades desenvolvidas, destacam-se conteúdos e competências como compreensão de textos, relações e correlações textuais, associação com o conhecimento prévio e hipóteses apresentadas pelos alunos. Dessa forma, criam-se conflitos cognitivos e coerentes com a metodologia proposta. Uma avaliação formativa, com ênfase na leitura e na escrita, é um desafio para a Geografia, relacionado com o que acontece em sala de aula e com a ação docente no processo de ensino-aprendizagem. Direcionar a prática para essa concepção é compreender como as atividades auxiliam no desempenho das competências que os alunos podem utilizar para construir seu conhecimento. A capacidade de observação, descrição e análise dos espaços, assim como sua representação, apresenta-se como possibilidade de verificação de aprendizagem. O domínio, portanto, das várias linguagens possíveis de ser usadas pela Geografia vai permitir que o aluno demonstre seu conhecimento geográfico construído. Para finalizar, se a avaliação deve estar integrada e ser parte dos procedimentos pedagógicos e ser assim coerente com os princípios teórico-metodológicos adotados, ela também deve estar integrada à escola em sua totalidade, considerando-se os diferentes momentos e contextos em que ocorre.

Educar para crescer: Por dentro do IDEB: o que é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica?

O Ideb foi criado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) em 2007, como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Ele é calculado com base na taxa de rendimento escolar (aprovação e evasão) e no desempenho dos alunos no SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e na Prova Brasil. Ou seja, quanto maior for a nota da instituição no teste e quanto menos repetências e desistências ela registrar, melhor será a sua classificação, numa escala de zero a dez. O mecanismo foi muito bem avaliado por especialistas justamente por unir esses fatores. Sendo assim, se uma escola passar seus alunos de ano sem que eles tenham realmente aprendido, por exemplo, isso ficará claro a partir da análise do desempenho dela no Ideb.

PCN Geografia

1. Caracterização da área de geografia

Geografia no ensino fundamentalA produção acadêmica em torno da concepção de Geografia passou por diferentes momentos, gerando reflexões distintas acerca dos objetos e métodos do fazer geográfico. De certa forma, essas reflexões influenciaram e ainda influenciam muitas das práticas de ensino. Em linhas gerais, suas principais tendências podem assim ser apresentadas. As primeiras tendências da Geografia no Brasil nasceram com a fundação da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo e do Departamento de Geografia quando, a partir da década de 40, a disciplina Geografia passou a ser ensinada por professores licenciados, com forte influência da escola francesa de Vidal da La Blache.Essa Geografia era marcada pela explicação objetiva e quantitativa da realidade que fundamentava a escola francesa de então. Foi essa escola que imprimiu ao pensamento geográfico o mito da ciência asséptica, não politizada, com o argumento da neutralidade do discurso científico. Tinha como meta abordar as relações do homem com a natureza de forma objetiva, buscando a formulação de leis gerais de interpretação. Essa tendência da Geografia e as correntes que dela se desdobraram foram chamadas de Geografia Tradicional. Apesar de valorizar o papel do homem como sujeito histórico, propunha-se, na análise da produção do espaço geográfico, estudar a relação homem-natureza sem priorizar as relações sociais. Por exemplo, estudava-se a população, mas não a sociedade; os estabelecimentos humanos, mas não as relações sociais; as técnicas e os instrumentos de trabalho, mas não o processo de produção. Ou seja, não se discutia as relações intrínsecas à sociedade, abstraindo assim o homem de seu caráter social. Era baseada, de forma significativa, em estudos empíricos, articulada de forma fragmentada e com forte viés naturalizante.No ensino, essa Geografia se traduziu, e muitas vezes ainda se traduz, pelo estudo descritivo das paisagens naturais e humanizadas, de forma dissociada do espaço vivido pela sociedade e das relações contraditórias de produção e organização do espaço. Os procedimentos didáticos adotados promoviam principalmente a descrição e a memorização dos elementos que compõem as paisagens sem, contudo, esperar que os alunos estabelecessem relações, analogias ou generalizações. Pretendia-se ensinar uma Geografia neutra. Essa perspectiva marcou também a produção dos livros didáticos até meados da década de 70e, mesmo hoje em dia, muitos ainda apresentam em seu corpo idéias, interpretações ou até mesmo expectativas de aprendizagem defendidas pela Geografia Tradicional.No pós-guerra, a realidade tornou-se mais complexa: o desenvolvimento do capitalismo afastou-se cada vez mais da fase concorrencial e penetrou na fase monopolista do grande capital; a urbanização acentuou-se e megalópolescomeçaram a se constituir; o espaço agrário sofreu as modificações estruturais comandadas pela Revolução Verde, em função da industrialização e da mecanização das atividades agrícolas em várias partes do mundo; as realidades locais passaram a estar articuladas em uma rede de escala mundial. Cada lugar deixou de explicar-se por si mesmo.Os métodos e as teorias da Geografia Tradicional tornaram-se insuficientes para apreender essa complexidade e, principalmente, para explicá-la. O levantamento feito através de estudos apenas empíricos tornou-se insuficiente. Era preciso realizar estudos voltados para a análise das relações mundiais, análises essas também de ordem econômica, social, política e ideológica.Por outro lado, o meio técnico e científico passou a exercer forte influência nas pesquisas realizadas no campo da Geografia. Para estudar o espaço geográfico globalizado, começou-se a recorrer às tecnologias aeroespaciais, tais como o sensoriamento remoto, as fotos de satélite e o computador como articulador de massa de dados: surgem os SIG (Sistemas Geográficos de Informações).A partir dos anos 60, sob influência das teorias marxistas, surge uma tendência crítica à Geografia Tradicional, cujo centro de preocupações passa a seras relações entre a sociedade, o trabalho e a natureza na produção do espaço geográfico. Ou seja, os geógrafos procuraram estudar a sociedade através das relações de trabalho e da apropriação humana da natureza para produzir e distribuir os bens necessários às condições materiais que a garantem. Critica-se a Geografia Tradicional, do Estado e das classes sociais dominantes, propondo uma Geografia das lutas sociais. Num processo quase militante de importantes geógrafos brasileiros, difunde-se a Geografia Marxista.Essa nova perspectiva considerava que não basta explicar o mundo, é preciso transformá-lo. Assim a Geografia ganha conteúdos políticos que são significativos na formação do cidadão. As transformações teóricas e metodológicas dessa Geografia tiveram grande influência na produção científica das últimas décadas. Para o ensino, essa perspectiva trouxe uma nova forma de se interpretar as categorias de espaço geográfico, território e paisagem, e influenciou, a partir dos anos 80, uma série de propostas curriculares voltadas para o segmento de quinta a oitava séries. Essas propostas, no entanto, foram centradas em questões referentes a explicações econômicas e a relações de trabalho que se mostraram, no geral, inadequadas para os alunos dessa etapa da escolaridade, devido a sua complexidade.Além disso, a prática da maioria dos professores e de muitos livros didáticos conservaram a linha tradicional, descritiva e descontextualizada herdada da Geografia Tradicional, mesmo quando o enfoque dos assuntos estudados era marcado pela Geografia Marxista.Tanto a Geografia Tradicional quanto a Geografia Marxista ortodoxa negligenciaram a relação do homem e da sociedade com a natureza em sua dimensão sensível de percepção do mundo: o cientificismo positivista da Geografia Tradicional por negar ao homem a possibilidade de um conhecimento que passasse pela subjetividade do imaginário; o marxismo ortodoxo por tachar de idealismo alienante qualquer explicação subjetiva e afetivada relação da sociedade com a natureza. Uma das características fundamentais da produção acadêmica da Geografia desta última década é justamente a definição de abordagens que considerem as dimensões subjetivas e, portanto, singulares que os homens em sociedade estabelecem com a natureza. Essas dimensões são socialmente elaboradas (fruto das experiências individuais marcadas pela cultura na qual se encontram inseridas) e resultam em diferentes percepções do espaço geográfico e sua construção. É, essencialmente, a busca de explicações mais plurais, que promovam a interseção da Geografia com outros campos do saber, como a Antropologia, a Sociologia, a Biologia, as Ciências Políticas, por exemplo. Uma Geografia que não seja apenas centrada na descrição empírica das paisagens, tampouco pautada exclusivamente na interpretação política e econômica do mundo; que trabalhe tanto as relações socioculturais da paisagem como os elementos físicos e biológicos que dela fazem parte, investigando as múltiplas interações entre eles estabelecidas na constituição de um espaço: o espaço geográfico. As sucessivas mudanças e debates em torno do objeto e método da Geografia como ciência, presentes no meio acadêmico, tiveram repercussões diversas no ensino fundamental. Positivas de certa forma, já que foram um estímulo para a inovação e a produção de novos modelos didáticos. Mas também negativas, pois a rápida incorporação das mudanças produzidas pelo meio acadêmico provocou a produção de inúmeras propostas didáticas, descartadas a cada inovação conceitual e, principalmente, sem que existissem ações concretas para que realmente atingissem o professor em sala de aula, sobretudo o professor das séries iniciais que, sem apoio técnico e teórico, continuou e continua, de modo geral, a ensinar Geografia apoiando-se apenas na descrição dos fatos e ancorando-se quase que exclusivamente no livro didático.Mas não apenas a prática do professor se encontra permeada por essa indefinição e confusão, muitas propostas de ensino também o estão. Segundo a análise feita pela Fundação Carlos Chagas, observa-se, sobretudo nas propostas curriculares produzidas nas últimas décadas, que o ensino de Geografia apresenta problemas tanto de ordem epistemológica e de pressupostos teóricos como outros referentes à escolha dos conteúdos. No geral, são eles:* abandono de conteúdos fundamentais da Geografia, tais como as categorias de nação, território, lugar, paisagem e até mesmo de espaço geográfico, bem como do estudo dos elementos físicos e biológicos que se encontram aí presentes; * são comuns modismos que buscam sensibilizar os alunos para temáticas mais atuais, sem uma preocupação real de promover uma compreensão dos múltiplos fatores que delas são causas ou decorrências, o que provoca um “envelhecimento” rápido dos conteúdos. Um exemplo é a adaptação forçada das questões ambientais em currículos e livros didáticos que ainda preservam um discurso da Geografia Tradicional e não têm como objetivo uma compreensão processual e crítica dessas questões, vindo a se transformar na aprendizagem de slogans;* há uma preocupação maior com conteúdos conceituais do que com conteúdos procedimentais. O objetivo do ensino fica restrito, assim, à aprendizagem de fenômenos e conceitos, desconsiderando a aprendizagem de procedimentos fundamentais para a compreensão dos métodos e explicações com os quais a própria Geografia trabalha;* as propostas pedagógicas separam a Geografia humana da Geografia física em relação àquilo que deve ser apreendido como conteúdo específico: ou a abordagem é essencialmente social, e a natureza é um apêndice, um recurso natural, ou então se trabalha a gênese dos fenômenos naturais de forma pura, analisando suas leis, em detrimento da possibilidade exclusiva da Geografia de interpretar os fenômenos numa abordagem socioambiental;* a memorização tem sido o exercício fundamental praticado no ensino de Geografia, mesmo nas abordagens mais avançadas. Apesar da proposta de problematização, de estudo do meio e da forte ênfase que se dá ao papel dos sujeitos sociais na construção do território e do espaço, o que se avalia ao final de cada estudo é se o aluno memorizou ou não os fenômenos e conceitos trabalhados e não aquilo que pôde identificar e compreender das múltiplas relações aí existentes; * a noção de escala espaço-temporal muitas vezes não é clara, ou seja, não se explicita como os temas de âmbito local estão presentes naqueles de âmbito universal, e vice-versa, e como o espaço geográfico materializa diferentes tempos (da sociedade e da natureza). O ensino de Geografia pode levar os alunos a compreenderem de forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva. Para tanto, porém, é preciso que eles adquiram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos com os quais este campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e explicações, de modo a poder não apenas compreender as relações socioculturais e o funcionamento da natureza às quais historicamente pertence, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade: o conhecimento geográfico. Conhecimento geográfico: características e importância social A Geografia estuda as relações entre o processo histórico que regula a formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, através da leitura do espaço geográfico e da paisagem. A divisão da Geografia em campos de conhecimento da sociedade e da natureza tem propiciado um aprofundamento temático de seus objetos de estudo. Essa divisão é necessária, como um recurso didático, para distinguir os elementos sociais ou naturais, mas é artificial, na medida em que o objetivo da Geografia é explicar e compreender as relações entre a sociedade e a natureza, e como ocorre a apropriação desta por aquela. Na busca dessa abordagem relacional, a Geografia tem que trabalhar com diferentes noções espaciais e temporais, bem como com os fenômenos sociais, culturais e naturais que são característicos de cada paisagem, para permitir uma compreensão processual e dinâmica de sua constituição. Identificar e relacionar aquilo que na paisagem representa as heranças das sucessivas relações no tempo entre a sociedade e a natureza é um de seus objetivos. Nesse sentido, a análise da paisagem deve focar as dinâmicas de suas transformações e não a descrição e o estudo de um mundo estático. A compreensão dessas dinâmicas requer movimentos constantes entre os processos sociais e os físicos e biológicos, inseridos em contextos particulares ou gerais. A preocupação básica é abranger os modos de produzir, de existir e de perceber os diferentes espaços geográficos; como os fenômenos que constituem as paisagens se relacionam com a vida que as anima. Para tanto, é preciso observar, buscar explicações para aquilo que, numa determinada paisagem, permaneceu ou foi transformado, isto é, os elementos do passado e do presente que nela convivem e que podem ser compreendidos através da análise do processo de produção/organização do espaço. O espaço geográfico é historicamente produzido pelo homem enquanto organiza econômica e socialmente sua sociedade. A percepção espacial de cada indivíduo ou sociedade é também marcada por laços afetivos e referências socioculturais. Nessa perspectiva, a historicidade enfoca o homem como sujeito construtor do espaço geográfico, um homem social e cultural, situado para além e através da perspectiva econômica e política, que imprime seus valores no processo de construção de seu espaço. Assim, o estudo de uma totalidade, isto é, da paisagem como síntese de múltiplos espaços e tempos deve considerar o espaço topológico (o espaço vivido e o percebido)e o espaço produzido economicamente como algumas das noções de espaço dentre as tantas que povoam o discurso da Geografia. Pensar sobre essas noções de espaçopressupõe considerar a compreensão subjetiva da paisagem como lugar: a paisagem ganhando significados para aqueles que a vivem e a constroem. As percepções que os indivíduos, grupos ou sociedades têm do lugar nos quais se encontram e as relações singulares que com ele estabelece, faz parte do processo de construção das representações de imagens do mundo e do espaço geográfico. As percepções, as vivências e a memória dos indivíduos e dos grupos sociais são, portanto, elementos importantes na constituição do saber geográfico.No que se refere ao ensino fundamental, é importante considerar quais são as categorias da Geografia mais adequadas para os alunos em relação à sua faixa etária, ao momento da escolaridade em que se encontram e às capacidades que se espera que eles desenvolvam. Embora o espaço geográfico deva ser o objeto central de estudo, as categorias paisagem, território e lugar devem também ser abordadas, principalmente nos ciclos iniciais, quando se mostram mais acessíveis aos alunos, tendo em vista suas características cognitivas e afetivas. O conceito de território foi originalmente formulado nos estudos biológicos do final do século XVIII. Nessa definição inicial, ele é a área de vida de uma espécie, onde ela desempenha todas as suas funções vitais ao longo do seu desenvolvimento. Portanto, para animais e plantas, o território é o domínio que estes têm sobre porções da superfície terrestre. Foi através dos estudos comportamentais que Augusto Comte incorporou o conceito de território aos estudos geográficos, como categoria fundamental para as explicações geográficas. Na concepção ratzeliana de Geografiaesse conceito define-se pela propriedade, ou seja, o território para as sociedades humanas representa uma parcela do espaço identificada pela posse. É dominado por uma comunidade ou por um Estado. Na geopolítica, o território é o espaço nacional ou área controlada por um Estado-nacional: é um conceito político que serve como ponto de partida para explicar muitos fenômenos geográficos relacionados à organização da sociedade e suas interações com as paisagens. O território é uma categoria importante quando se estuda a sua conceitualização ligada à formação econômica e social de uma nação. Nesse sentido, é o trabalho social que qualifica o espaço, gerando o território. Território não é apenas a configuração política de um Estado-Nação, mas sim o espaço construído pela formação social. Para estudar essa categoria é necessário que os alunos compreendam que os limites territoriais são variáveis e dependem do fenômeno geográfico considerado. Hoje, por exemplo, quando se estudam os blocos econômicos, o que se entende por território vai muito além do Estado-nacional. Além disso, compreender o que é território implica também em compreender a complexidade da convivência em um mesmo espaço, nem sempre harmônica, da diversidade de tendências, idéias, crenças, sistemas de pensamento e tradições de diferentes povos e etnias. É reconhecer que, apesar de uma convivência comum, múltiplas identidades coexistem e por vezes se influenciam reciprocamente, definindo e redefinindo aquilo que poderia ser chamado de uma identidade nacional. No caso específico do Brasil, o sentimento de pertinência ao território nacional envolve a compreensão da diversidade de culturas que aqui convivem e que, mais do que nunca, buscam o reconhecimento de suas especificidades, daquilo que lhes é próprio. A categoria território possui uma relação bastante estreita com a de paisagem. Pode até mesmo ser considerada como o conjunto de paisagens contido pelos limites políticos e administrativos de uma cidade, estado ou país. É algo criado pelos homens, é uma instituição. A categoria paisagem, porém, tem um caráter específico para a Geografia, distinto daquele utilizado pelo senso comum ou por outros campos do conhecimento. É definida como sendo uma unidade visível, que possui uma identidade visual, caracterizada por fatores de ordem social, cultural e natural, contendo espaços e tempos distintos; o passado e o presente. A paisagem é o velho no novo e o novo no velho! Assim, por exemplo, quando se fala da paisagem de uma cidade, dela fazem parte seu relevo, a orientação dos rios e córregos da região, sobre os quais se implantaram suas vias expressas, o conjunto de construções humanas, a distribuição da população que nela vive o registro das tensões, sucessos e fracassos da história dos indivíduos e grupos que nela se encontram. É nela que estão expressas as marcas da história de uma sociedade, fazendo assim, da paisagem uma soma de tempos desiguais, uma combinação de espaços geográficos. A categoria paisagem, por sua vez, está relacionada à categoria de lugar. Pertencer a um território e sua paisagem significa fazer deles o seu lugar de vida e estabelecer uma identidade com eles. Nesse contexto, a categoria lugar traduz os espaços com os quais as pessoas têm vínculos mais afetivos e subjetivos que racionais e objetivos: uma praça, onde se brinca desde menino, a janela de onde se vê a rua, o alto de uma colina, de onde se avista a cidade. O lugar é onde estão as referências pessoais e o sistema de valores que direcionam as diferentes formas de perceber e constituir a paisagem e o espaço geográfico. Além disso, espaço geográfico, paisagem, território e lugar, atualmente, estão associados à força da imagem, tão explorada pela mídia. Pela imagem, a mídia traz à tona valores a serem incorporados e posturas a serem adotadas. Retrata, através da paisagem, as contradições em que se vive, confundindo no imaginário aquela que é real e a que se deseja como ideal; toma para si a tarefa de impor e inculcar um modelo de mundo, de reproduzir o cotidiano através da imagem massificante repetida pelo bombardeamento publicitário, sobrepondo-se às percepções e interpretações subjetivas e/ou singulares por outras padronizadas e pretensamente universais. A Geografia estaria, então, identificada como a ciência que busca decodificar as imagens presentes no cotidiano, impressas e expressas nas paisagens e em suas representações, numa reflexão direta e imediata sobre o espaço geográfico e o lugar. Nessa abrangência, a Geografia contribui para que se compreenda como se estabelecem as relações locais com as universais, como o contexto mais próximo contém e está contido em um contexto mais amplo e quais as possibilidades e implicações que essas dimensões possuem. No mundo atual, o meio técnico-científico informacional adquiriu um papel fundamental e, em meio ao processo de globalização e massificação, o mundo convive com novos conflitos e tensões, tais como o declínio dos estados-nações, a formação de blocos comerciais, as novas políticas econômicas, a desterritorialidade e outros temas que recuperam a importância do saber geográfico. Há uma multiplicidade de questões que, para serem entendidas, necessitam de um conhecimento geográfico bem estruturado. O estudo de Geografia possibilita, aos alunos, a compreensão de sua posição no conjunto das relações da sociedade com a natureza; como e porque suas ações, individuais ou coletivas, em relação aos valores humanos ou à natureza, têm conseqüências — tanto para si como para a sociedade. Permite também que adquiram conhecimentos para compreender as diferentes relações que são estabelecidas na construção do espaço geográfico no qual se encontram inseridos, tanto em nível local como mundial, e perceber a importânciadeuma atitude de solidariedade e de comprometimento com o destino das futuras gerações. Além disso, seus objetos de estudo e métodos possibilitam que compreendam os avanços na tecnologia, nas ciências e nas artes como resultantes de trabalho e experiência coletivos da humanidade, de erros e acertos nos âmbitos da política e da ciência, por vezes permeados de uma visão utilitarista e imediatista do uso da natureza e dos bens econômicos. Desdeas primeiras etapas da escolaridade, o ensino da Geografia podeedeve ter como objetivo mostrar ao aluno que cidadania é também o sentimento de pertencer a uma realidade na qual as relações entre a sociedade e a natureza formam um todo integrado (constantemente em transformação) do qual ele faz parte e que, portanto, precisa conhecer e sentir-se como membro participante, afetivamente ligado, responsável e comprometido historicamente. Aprender e ensinar geografia Independentemente da perspectiva geográfica, a maneira mais comum de se ensinar Geografia tem sido através do discurso do professor, ou do livro didático. Este discurso sempre parte de alguma noção ou conceito chave e versa sobre algum fenômeno social, cultural ou natural que é descrito e explicado, de forma descontextualizada do lugar ou do espaço no qual se encontra inserido. Após a exposição, ou trabalho de leitura, o professor avalia, através de exercícios de memorização, se os alunos aprenderam o conteúdo. Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas que permitam apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo fenômeno em diferentes momentos da escolaridade, de modo que os alunos possam construir compreensões novas e mais complexas a seu respeito. Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo a relação sociedade-natureza. Essas práticas envolvem procedimentos de problematização, observação, registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências e transformações que aí se encontram em interação. Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma conjunta. No ensino, professores e alunos deverão procurar entender que ambas (sociedade e natureza) constituem a base material ou física sobre a qual o espaço geográfico é construído. É fundamental, assim, que o professor crie e planeje situações nas quais os alunos possam conhecer e utilizar esses procedimentos. A observação, descrição, experimentação, analogia e síntese devem ser ensinadas para que os alunos possam aprender a explicar, compreender e até mesmo representar os processos de construção do espaço e dos diferentes tipos de paisagens e territórios. Isso não significa que os procedimentos tenham um fim em si mesmos: observar, descrever, experimentar e comparar servem para construir noções, espacializar os fenômenos, levantar problemas e compreender as soluções propostas, enfim, para conhecer e começar a operar com os procedimentos e as explicações que a Geografia como ciência produz. A paisagem local, o espaço vivido pelos alunos deve ser o objeto de estudo ao longo dos dois primeiros ciclos. Entretanto, não se deve trabalhar do nível local ao mundial hierarquicamente: o espaço vivido pode não ser o real imediato, pois são muitos e variados os lugares com os quais os alunos têm contato e, sobretudo, que são capazes de pensar sobre. A compreensão de como a realidade local relaciona-se com o contexto global é um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda a escolaridade, de modo cada vez mais abrangente, desde os ciclos iniciais. Além disso, o estudo da paisagem local não deve restringir-se à mera constatação e descrição dos fenômenos que a constituem. Deve-se também buscar as relações entre a sociedade e a natureza que aí se encontram presentes, situando-as em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando-as, conferindo-lhes significados, compreendendo-as. Estudar a paisagem local ao longo dos primeiro e segundo ciclos é aprender a observar e a reconhecer os fenômenos que a definem e suas características; descrever, representar, comparar e construir explicações, mesmo que aproximadas e subjetivas, das relações que aí se encontram impressas e expressas. Nos ciclos subsequentes, o ensino de Geografia deve intensificar ainda mais a compreensão, por parte dos alunos, dos processos envolvidos na construção do espaço geográfico. A territorialidade e a temporalidade dos fenômenos estudados devem ser abordadas de forma mais aprofundada, pois os alunos já podem construir compreensões e explicações mais complexas sobre as relações que existem entre aquilo que acontece no dia-a-dia, no lugar no qual se encontram inseridos, e o que acontece em outros lugares do mundo. Os problemas socioambientais e econômicos (como a degradação dos ecossistemas, o crescimento das disparidades na distribuição da riqueza entre países e grupos sociais, por exemplo) podem ser abordados a fim de promover um estudo mais amplo de questões sociais, econômicas, políticas e ambientais relevantes na atualidade. O próprio processo de globalização pelo qual o mundo de hoje passa demanda uma compreensão maior das relações de interdependência que existem entre os lugares, bem como das noções de espacialidade e territorialidade intrínsecas a esse processo. Tal abordagem visa favorecer também a compreensão, por parte do aluno, de que ele próprio é parte integrante do ambiente e também agente ativo e passivo das transformações das paisagens terrestres. Contribui para a formação de uma consciência conservacionista e ambiental, na qual se pensa sobre o ambiente não somente em seus aspectos naturais, mas também culturais, econômicos e políticos. Para tanto, as noções de sociedade, cultura, trabalho e natureza são fundamentais e podem ser abordadas através de temas nos quais as dinâmicas e determinações existentes entre a sociedade e a natureza sejam estudadas de forma conjunta. Porém, para além de uma abordagem descritiva da manifestação das forças materiais, é possível também nos terceiro e quarto ciclos propor estudos que envolvam o simbólico e as representações subjetivas, pois a força do imaginário social participa significativamente na construção do espaço geográfico e da paisagem. A Geografia, ao pretender o estudo dos lugares, suas paisagens e território, tem buscado um trabalho interdisciplinar, lançando mão de outras fontes de informação. Mesmo na escola, a relação da Geografia com a Literatura, por exemplo, tem sido redescoberta, proporcionando um trabalho que provoca interesse e curiosidade sobre a leitura do espaço e da paisagem. É possível aprender Geografia desde os primeiros ciclos do ensino fundamental através da leitura de autores brasileiros consagrados (Jorge Amado, Érico Veríssimo, Graciliano Ramos, Guimarães Rosa, entre outros) cujas obras retratam diferentes paisagens do Brasil, em seus aspectos sociais, culturais e naturais. Também as produções musicais, a fotografia e até mesmo o cinema são fontes que podem ser utilizadas por professores e alunos para obter informações, comparar, perguntar e inspirar-se para interpretar as paisagens e construir conhecimentos sobre o espaço geográfico. A Geografia trabalha com imagens, recorre a diferentes linguagens na busca de informações e como forma de expressar suas interpretações, hipóteses e conceitos. Pede uma cartografia conceitual, apoiada numa fusão de múltiplos tempos e numa linguagem específica, que faça da localização e da espacialização uma referência da leitura das paisagens e seus movimentos. Na escola, assim, fotos comuns, fotos aéreas, filmes, gravuras e vídeos também podem ser utilizados como fontes de informação e de leitura do espaço e da paisagem. É preciso que o professor analise as imagens na sua totalidade e procure contextualizá-las em seu processo de produção: por quem foram feitas, quando, com que finalidade, etc., e tomar esses dados como referência na leitura de informações mais particularizadas, ensinando aos alunos que as imagens são produtos do trabalho humano, localizáveis no tempo e no espaço, cujas intencionalidades podem ser encontradas de forma explícita ou implícita. O estudo da linguagem cartográfica, por sua vez, tem cada vez mais reafirmado sua importância, desde o início da escolaridade. Contribui não apenas para que os alunos venham a compreender e utilizar uma ferramenta básica da Geografia, os mapas, como também para desenvolver capacidades relativas à representação do espaço. A cartografia é um conhecimento que vem se desenvolvendo desde a pré-história até os dias de hoje. Através dessa linguagem é possível sintetizar informações, expressar conhecimentos, estudar situações, entre outras coisas — sempre envolvendo a idéia da produção do espaço: sua organização e distribuição. As formas mais usuais de se trabalhar com a linguagem cartográfica na escola é através de situações nas quais os alunos têm de colorir mapas, copiá-los, escrever os nomes de rios ou cidades, memorizar as informações neles representadas. Mas esse tratamento não garante que eles construam os conhecimentos necessários, tanto para ler mapas como para representar o espaço geográfico. Para isso, é preciso partir da idéia de que a linguagem cartográfica é um sistema de símbolos que envolve proporcionalidade, uso de signos ordenados e técnicas de projeção. Também é uma forma de atender a diversas necessidades, das mais cotidianas (chegar a um lugar que não se conhece, entender o trajeto dos mananciais, por exemplo) às mais específicas (como delimitar áreas de plantio, compreender zonas de influência do clima). A escola deve criar oportunidades para que os alunos construam conhecimentos sobre essa linguagem nos dois sentidos: como pessoas que representam e codificam o espaço e como leitores das informações expressas através dela. Critérios de seleção e organização dos conteúdos de geografia Adquirir conhecimentos básicos de Geografia é algo importante para a vida em sociedade, em particular para o desempenho das funções de cidadania: cada cidadão ao conhecer as características sociais, culturais e naturais do lugar onde vive, bem como as de outros lugares, pode comparar, explicar, compreender e espacializar as múltiplas relações que diferentes sociedades em épocas variadas estabeleceram e estabelecem com a natureza na construção de seu espaço geográfico. A aquisição desses conhecimentos permite uma maior consciência dos limites e responsabilidades da ação individual e coletiva com relação ao seu lugar e a contextos mais amplos, de escala nacional e mundial. Para tanto, a seleção de conteúdos de Geografia para o ensino fundamental deve contemplar temáticas de relevância social, cuja compreensão, por parte dos alunos, se mostra essencial para sua formação como cidadão. Através do estudo da Geografia os alunos podem desenvolver hábitos e construir valores importantes para a vida em sociedade. Os conteúdos selecionados devem permitir o pleno desenvolvimento do papel de cada um na construção de uma identidade com o lugar onde vive e, em sentido mais abrangente, com a nação brasileira, valorizando os aspectos socioambientais que caracterizam seu patrimônio cultural e ambiental. Devem permitir também o desenvolvimento da consciência de que o território nacional é constituído por múltiplas e variadas culturas, que definem grupos sociais, povos e etnias distintos em suas percepções e relações com o espaço e de atitudes de respeito às diferenças socioculturais que marcam a sociedade brasileira. Outro critério importante na seleção de conteúdos refere-se às categorias de análise da própria Geografia. Procurou-se delinear um trabalho a partir de algumas categorias consideradas essenciais: espaço geográfico, paisagem, território e lugar sintetizam aspectos da organização espacial e possibilitam a interpretação dos fenômenos que a constituem em múltiplos espaços e tempos. A partir delas, pode-se identificar a singularidade do saber geográfico, ou seja, a realidade como uma totalidade de processos sociais e naturais numa dimensão histórica e cultural. Os conteúdos a serem estudados devem promover a compreensão, por parte dos alunos, de como as diferentes sociedades estabeleceram relações sociais, políticas e culturais que resultaram numa apropriação histórica da natureza pela sociedade, através das diferentes formas de organização do trabalho, de perceber e sentir a natureza, de nela intervir e transformá-la. Foram considerados também critérios que atendem ao desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos relativas às noções de espaço e de tempo, seu uso em múltiplas situações cotidianas e de pesquisa. A Geografia trabalha com a espacialidade dos fenômenos em sua temporalidade, porém é importante estudar a extensão de uma paisagem e o papel histórico de sua posição geográfica, não apenas sua localização. Tais noções (espacialidade e temporalidade), passíveis de serem ampliadas a partir do conhecimento geográfico, podem ser trabalhadas através da interface com outras áreas, tais como a Matemática, a Arte e a Educação Física, entre outras. Questões relativas aos procedimentos de pesquisa da Geografia também foram consideradas na seleção e organização de conteúdos. Para que os alunos possam ler e interpretar as informações que recebem e compreendê-las do ponto de vista geográfico é preciso que construam procedimentos de análise com os quais o próprio saber geográfico opera. A observação, a descrição, o registro e a documentação, a representação, a analogia, a explicação e a síntese são procedimentos que devem ser trabalhados ao longo de toda a escolaridade, essenciais na construção do instrumental necessário para uma compreensão de como a Geografia trabalha e se constitui como um campo de conhecimento. Objetivos gerais do ensino de geografia para o ensino fundamental Espera-se que, ao longo dos oito anos do ensino fundamental, os alunos construam um conjunto de conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à Geografia, que lhes permitam ser capazes de: * conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção e na produção do território, da paisagem e do lugar; * identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em diferentes espaços e tempos de modo construir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais; *compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações; * compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las; * conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações, problemas e contradições; * fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens; * saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos; * valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia. Primeiro ciclo Ensino e aprendizagem No primeiro ciclo, o estudo da Geografia deve abordar principalmente questões relativas à presença e ao papel da natureza e sua relação com a ação dos indivíduos, dos grupos sociais e, de forma geral, da sociedade na construção do espaço geográfico. Para tanto, a paisagem local e o espaço vivido são as referências para o professor organizar seu trabalho. O estudo das manifestações da natureza em suas múltiplas formas, presentes na paisagem local, é ponto de partida para uma compreensão mais ampla das relações entre sociedade e natureza. É possível analisar as transformações que esta sofre por causa de atividades econômicas, hábitos culturais ou questões políticas, expressas de diferentes maneiras no próprio meio em que os alunos estão inseridos. Por exemplo, através da arquitetura, da distribuição da população, dos hábitos alimentares, da divisão e constituição do trabalho, das formas de lazer e inclusive através de suas próprias características biofísicas pode-se observar a presença da natureza e sua relação com a vida dos homens em sociedade. Do mesmo modo, é possível também compreender por que a natureza favorece o desenvolvimento de determinadas atividades e não de outras e, assim, conhecer as influências que uma exerce sobre outra, reciprocamente. Quando se estuda a paisagem local, deve-se procurar estabelecer relações com outras paisagens e lugares distantes no tempo ou no espaço, para que elementos de comparação possam ser utilizados na busca de semelhanças e diferenças, permanências e transformações, explicações para os fenômenos que aí se encontram presentes. Inicia-se, assim, um processo de compreensão mais ampla das noções de posição, sítio, fronteira e extensão que caracterizam a paisagem local e as paisagens de forma geral. É fundamental também que o professor conheça quais são as idéias e os conhecimentos que seus alunos têm sobre o lugar em que vivem, sobre outros lugares e a relação entre eles. Afinal, mesmo que ainda não tenham tido contato com o conhecimento geográfico de forma organizada, os alunos são portadores de muitas informações e idéias sobre o meio em que estão inseridos e sobre o mundo, têm acesso ao conhecimento produzido por seus familiares e pessoas próximas e, muitas vezes, às informações veiculadas pelos meios de comunicação. Esses conhecimentos devem ser investigados para que o professor possa criar intervenções significativas que provoquem avanços nas concepções dos alunos. O principal cuidado é ir além daquilo que já sabem, evitando estudos restritos às idéias e temas que já dominam e pouco promovem a ampliação de seus conhecimentos e hipóteses acerca da presença e do papel da natureza na paisagem local. Desde o primeiro ciclo é importante que os alunos conheçam alguns procedimentos que fazem parte dos métodos de operar da Geografia. Observar, descrever, representar e construir explicações são procedimentos que podem aprender a utilizar, mesmo que ainda o façam com pouca autonomia, necessitando da presença e orientação do professor. Por exemplo, em relação à observação, o professor pode levá-los a compreender que não se trata apenas de olhar um pouco mais detidamente, mas sim de olhar intencionalmente, em busca de respostas, nem sempre visíveis de imediato, disparadas pelo assunto ou problema em estudo. A descrição, por sua vez, não deve ser apenas uma listagem aleatória do que se observa, mas sim a seleção das informações que sugerem certas explicações e possuem relação com as hipóteses daquele que observa e descreve.Vale lembrar que esse ciclo é, na maioria das vezes, o momento de ingresso da criança na escola. Ensinar os alunos a ler uma imagem, a observar uma paisagem ou ainda a ler um texto (mesmo que a leitura não seja realizada diretamente por eles) para pesquisar e obter informações faz parte do trabalho do professor desse ciclo. Do mesmo modo, cabe a ele estimular e intermediar discussões entre os próprios alunos, para que possam aprender a compartilhar seus conhecimentos, elaborar perguntas, confrontar suas opiniões, ouvir seus semelhantes e se posicionar diante do grupo.Assim, mesmo os alunos estando em processo de alfabetização, fontes escritas devem estar presentes nos estudos realizados, da mesma forma que o conhecimento construído expresso através de textos. Propor que os alunos registrem por escrito, individual ou coletivamente, aquilo que observaram ou aprenderam é uma maneira de aproximá-los de procedimentos essenciais (ler e escrever) não apenas para o campo da Geografia, mas também para o desenvolvimento de procedimentos importantes na vida de todo estudante. A imagem como representação também pode estar presente. Desenhar é uma maneira de se expressar característica desse segmento da escolaridade e um procedimento de registro utilizado pela própria Geografia. Além disso, é uma forma interessante de propor que os alunos comecem a utilizar mais objetivamente as noções de proporção, distância e direção, fundamentais para a compreensão e uso da linguagem cartográfica.O trabalho com a construção da linguagem cartográfica, por sua vez, deve ser realizado considerando os referenciais que os alunos já utilizam para se localizar e orientar no espaço. A partir de situações nas quais compartilhem e explicitem seus conhecimentos, o professor pode criar outras nas quais possam esquematizar e ampliar suas idéias de distância, direção e orientação.O início do processo de construção da linguagem cartográfica acontece mediante o trabalho com a produção e a leitura de mapas simples, em situações significativas de aprendizagem nas quais os alunos tenham questões a resolver, seja para comunicar, seja para obter e interpretar informações. E como na construção de outras linguagens mesmo inicialmente não se deve descaracterizá-la nem na produção, nem na leitura. É importante, assim, que o professor desse ciclo trabalhe com diferentes tipos de mapas, atlas, globo terrestre, plantas e maquetes (de boa qualidade e atualizados), através de situações nas quais os alunos possam interagir com eles e fazer um uso cada vez mais preciso e adequado deles. O estudo do meio, o trabalho com imagens e a representação dos lugares são recursos didáticos interessantes através dos quais os alunos poderão construir e reconstruir, de maneira cada vez mais ampla e estruturada, as imagens e as percepções que têm da paisagem local, conscientizando-se de seus vínculos afetivos e de identidade com o lugar no qual se encontram inseridos. Além disso, a interface com a História é essencial. A Geografia pode trabalhar com recortes temporais e espaciais distintos dos da História, embora não possa construir interpretações de uma paisagem sem buscar sua historicidade. Uma abordagem que pretende ler a paisagem local, estabelecer comparações, interpretar as múltiplas relações entre a sociedade e a natureza de um determinado lugar, pressupõe uma inter-relação entre essas disciplinas, tanto nas problematizações quanto nos conteúdos e procedimentos. Com a área de Ciências também há uma afinidade peculiar nos conteúdos desse ciclo, uma vez que o funcionamento da natureza e suas determinações na vida dos homens devem ser estudados. Sem perder de vista as especificidades de cada uma das áreas, o professor pode aproveitar o que há em comum para tratar um mesmo assunto sob vários ângulos.Objetivos para o primeiro cicloEspera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de:* reconhecer, na paisagem local e no lugar em que se encontram inseridos, as diferentes manifestações da natureza e a apropriação e transformação dela pela ação de sua coletividade, de seu grupo social;* conhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, com as manifestações da natureza presentes em outras paisagens;* reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos sociais se apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas relações de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer;* conhecer e começar a utilizar fontes de informação escritas e imagéticas utilizando, para tanto, alguns procedimentos básicos;* saber utilizar a observação e a descrição na leitura direta ou indireta da paisagem, sobretudo através de ilustrações e da linguagem oral;* reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientação e distância de modo a deslocar-se com autonomia e representar os lugares onde vivem e se relacionam;* reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados que se deve ter na preservação e na manutenção da natureza.Blocos temáticos e conteúdos: o estudo da paisagem localSão muitos e variados os temas que podem ser pesquisados a partir do estudo da paisagem local. Embora cada unidade escolar e cada professor possa propor os seus, a depender das necessidades e problemáticas que julgarem importantes de serem abordadas, aqueles selecionados devem tratar da presença e do papel da natureza e sua relação com a vida das pessoas (seja em sociedade, coletiva ou individualmente) na construção do espaço geográfico. Seguem sugestões de blocos temáticos que podem ser estudados com os alunos, apresentados de modo amplo, pois se configuram como sugestões e não devem ser compreendidos como uma seqüência de assuntos a serem aprendidos ou ainda como blocos isolados que não se comunicam entre si. O professor pode, por exemplo, trabalhar com um ou mais blocos ao mesmo tempo, reunidos no estudo da paisagem local. Tudo é naturezaA principal noção a ser trabalhada através deste tema é a presença da natureza em tudo que está visível ou não na paisagem local. Através da observação e descrição, os alunos podem reconhecer essa presença em seus hábitos cotidianos, na configuração e localização de seu bairro e de sua cidade ou ainda nas atividades econômicas, sociais e culturais com as quais têm contato direto ou indireto. Essa percepção pode ser ampliada através da comparação com a presença da natureza em outros bairros, em diferentes regiões do Brasil e em outros lugares do mundo. A visão global de natureza expressa na paisagem local pode ser realizada através dos hábitos de consumo, pesquisando os produtos que participam da vida cotidiana, como são feitos e qual a origem dos recursos naturais que estão envolvidos em sua produção. É possível, ainda, aproximar os alunos do papel do trabalho na transformação da natureza, investigando como pessoas de diferentes espaços e tempos utilizam técnicas e instrumentos distintos de trabalho na apropriação e transformação dos elementos naturais disponíveis na paisagem local. Entretanto, a dimensão utilitária da natureza como recurso natural pode ser ultrapassada ao se abordar também suas características biofísicas e as relações afetivas e singulares que as pessoas estabelecem com ela e as manifestam através das artes e das formas de lazer, por exemplo. Conservando o ambienteEste tema proporciona a compreensão das diferentes relações que indivíduos, grupos sociais e sociedades estabelecem com a natureza no dia-a-dia. Através de problematizações de situações vividas no lugar no qual os alunos se encontram inseridos (seja ele o bairro, a cidade ou o país) pode-se discutir o comportamento social e suas relações com a natureza. Devem ser estudados o modo de produzir e fazer do cotidiano, as tecnologias e as possibilidades de novas formas de se relacionar com a natureza, como as atitudes conservacionistas em relação ao lixo, saneamento básico, abastecimento de água, produção e conservação de alimentos, por exemplo. É possível ainda introduzir os modos de produzir considerados alternativos, como a produção de energia solar e as técnicas agrícolas alternativas. Pode-se também abordar a categoria território ao se tratar da questão ambiental como política de conservação e apresentar aos alunos o conceito de Áreas Protegidas e Unidades de Conservaçãoatravés da pesquisa sobre suas tipologias e seus objetivos, identificando como elas estão próximas ou distantes de seu cotidiano e quais as suas implicações na vida das pessoas. Transformando a natureza: diferentes paisagensEste tema proporciona um estudo sobre os motivos, as técnicas e as conseqüências da transformação e do uso da natureza. Pode-se integrá-lo ao estudo da História no que se refere às relações sociais, culturais e econômicas. Através da leitura de imagens, pode-se conhecer a trajetória da constituição da paisagem local e compará-la com a trajetória de diferentes paisagens e lugares, enfocando as múltiplas relações e determinações dos homens em sociedade com a natureza nessa trajetória. Este tema evoca também pesquisas sobre como diferentes grupos sociais (índios, negros, imigrantes, caiçaras, dentre os muitos que fazem parte da sociedade brasileira) relacionaram-se ao longo de suas trajetórias com a natureza na construção do lugar e da paisagem onde vivem, podendo-se inclusive eleger como objeto de estudo grupos sociais inseridos em paisagens distintas daquelas características do Brasil.O lugar e a paisagemEste tema trata das relações mais individualizadas dos alunos com o lugar em que vivem. Quais foram as razões que os fizeram morar ali (vínculos familiares, proximidade do trabalho, condições econômicas, entre outras) e quais são as condições do lugar em que vivem (moradia, asfalto, saneamento básico, postos de saúde, escolas, lugares de lazer, tratamento do lixo). Pode-se aprofundar a compreensão desses aspectos a partir da forma como percebem a paisagem local em que vivem e procurar estabelecer relações entre o modo como cada um vê seu lugar e como cada lugar compõe a paisagem. Outro ponto a ser discutido são as normas dos lugares: como é que se deve agir na rua, na escola, na casa; como essas regras são expressas de forma implícita ou explícita nas relações sociais e na própria paisagem local; como as crianças percebem e lidam com as regras dos diferentes lugares. É importante discutir tentando encontrar as razões pelas quais elas são estabelecidas dessa forma e não de outra, sua utilidade, legitimidade e como alteram e determinam a configuração dos lugares.Esses blocos temáticos contemplam conteúdos de diferentes dimensões: conceituais, procedimentais e atitudinais que, segundo esta proposta de ensino, são considerados como fundamentais para atingir as capacidades definidas para esse segmento da escolaridade. A seguir, são apresentados em forma de lista, de modo a destacar suas dimensões e as principais relações que existem entre eles: * observação e descrição de diferentes formas através das quais natureza se apresenta na paisagem local: nas construções e moradias, na distribuição da população, na organização dos bairros, nos modos de vida, nas formas de lazer, nas artes plásticas; * identificação de motivos e técnicas através dos quais sua coletividade e a sociedade de forma geral transforma a natureza: através do trabalho, da tecnologia, da cultura e da política, no passado e no presente; * caracterização da paisagem local: suas origens e organização, as manifestações da natureza em seus aspectos biofísicos, as transformações sofridas ao longo do tempo; * conhecimento das relações entre as pessoas e o lugar: as condições de vida, as histórias, as relações afetivas e de identidade com o lugar onde vivem; * identificação da situação ambiental da sua localidade: proteção e preservação do ambiente e sua relação com a qualidade de vida e saúde; * produção de mapas ou roteiros simples considerando características da linguagem cartográfica como as relações de distância e direção e o sistema de cores e legendas; * leitura inicial de mapas políticos, atlas e globo terrestre; * valorização de formas não predatórias de exploração, transformação e uso dos recursos naturais; * organização, com auxílio do professor, de suas pesquisas e das conquistas de seus conhecimentos em obras individuais ou coletivas: textos, exposições, desenhos, dramatizações, entre outras. Critérios de avaliação Ao final do primeiro ciclo, os alunos devem ter avaliadas suas conquistas numa perspectiva de continuidade aos seus estudos. A avaliação deve ser planejada, assim, relativamente aos conhecimentos que serão recontextualizados e utilizados em estudos posteriores. Para isso é necessário estabelecer alguns critérios. De modo amplo, são eles: * Reconhecer algumas das manifestações da relação entre sociedade e natureza presentes na sua vida cotidiana e na paisagem local. Com este critério avalia-se o quanto o aluno se apropriou da idéia de interdependência entre a sociedade e a natureza e se reconhece aspectos dessa relação na paisagem local e no luga

r em que se encontra inserido. Também deve-se avaliar se conhece alguns dos processos de transformação da natureza em seu contexto mais imediato. * Reconhecer e localizar as características da paisagem local e compará-las com as de outras paisagens. Com este critério avalia-se se o aluno é capaz de distinguir, através da observação e da descrição, alguns aspectos naturais e culturais da paisagem, percebendo nela elementos que expressam a multiplicidade de tempos e espaços que a compõe. Se é capaz também de comparar algumas das diferenças e semelhanças existentes entre diferentes paisagens. * Ler, interpretar e representar o espaço através de mapas simples. Com este critério avalia-se se o aluno sabe utilizar elementos da linguagem cartográfica como um sistema de representação que possui convenções e funções específicas, tais como cor, símbolos, relações de direção e orientação, função de representar o espaço e suas características, delimitar as relações de vizinhança. Segundo ciclo Ensino e aprendizagem No segundo ciclo, o estudo da Geografia deve abordar principalmente as diferentes relações entre as cidades e o campo em suas dimensões sociais, culturais e ambientais e considerando o papel do trabalho, das tecnologias, da informação, da comunicação e do transporte. O objetivo central é que os alunos construam conhecimentos a respeito das categorias de paisagem urbana e paisagem rural, como foram constituídas ao logo do tempo e ainda o são e como sintetizam múltiplos espaços geográficos.A paisagem local pode conter elementos fundamentais para os alunos observarem, compararem e compreenderem essas relações. É possível, a partir de um estudo nessa escala, perceber como as paisagens urbanas e rurais foram se configurando e estão profundamente interligadas. Entretanto, outras escalas podem ser abordadas e analisadas, já não apenas como fator de comparação (tal como foi proposto para o primeiro ciclo) mas sim como conteúdos a serem aprendidos. Diferentes paisagens regionais devem ser apresentadas e trabalhadas com os alunos, de modo que venham a construir uma noção mais ampla sobre o território brasileiro, suas paisagens, regiões e, de modo geral, sobre as determinações político-administrativas que o caracterizam. É importante ressaltar que o urbano e o rural são tradicionalmente trabalhados na escola. Entretanto, costuma-se estudar apenas suas características de forma descritiva e isolada, sem aprofundar temáticas que explicitem as relações de interdependência e de determinação que existe entre eles e enfocando-se quase que exclusivamente seus aspectos econômicos. Atualmente, o urbano e o rural são compreendidos para além de seus aspectos econômicos ou da descrição compartimentada dos fenômenos sociais e naturais que os caracterizam. As múltiplas dinâmicas existentes entre as cidades e o campo; as semelhanças e diferenças entre os modos de vida que aí se constituem; as formas de trabalho e a produção e percepção do espaço e da paisagem; os relógios naturais e mecânicos que controlam a vida nas cidades e no campo e que impõem ritmos de vida diferentes tornaram-se temas de investigação da própria Geografia e, na escola, se mostram interessantes e pertinentes de serem trabalhados, inclusive ao longo do segundo ciclo. A configuração territorial igualmente pode ser tratada, pois as relações entre as paisagens urbanas e rurais estão permeadas por decisões político-administrativas promovidas não apenas por instâncias regionais, mas sobretudo federais, explicitando-se a predominância do urbano sobre o rural. Questões relativas à posição, localização, fronteira e extensão das paisagens são, assim, retomadas, o que garante a possibilidade dos alunos de ampliarem as noções e conhecimentos que haviam anteriormente construído a respeito. O estudo das tecnologias permite compreender como as sociedades, em diferentes momentos de sua história, buscaram superar seus problemas cotidianos, de sobrevivência, transformando a natureza, criando novas formas de organização social, política e econômica e construindo paisagens urbanas e rurais. As possibilidades advindas do desenvolvimento tecnológico e do aprimoramento técnico para o processo de urbanização, agrarização e industrialização e as transformações ocorridas no próprio conceito de trabalho devem ser apresentadas aos alunos desse ciclo. Assim, o conceito de trabalho pode ser construído por eles através de compreensões mais amplas do que aquela comumente presente nessa etapa da escolaridade: a do trabalho apenas como profissão. Nesse sentido, é importante promover também situações nas quais os alunos percebam e compreendam a tecnologia em seu próprio cotidiano, através de observação e comparação da presença dela em seu meio familiar e em seu dia-a-dia de forma geral. Os instrumentos, os modos de fazer, as tecnologias que os alunos conhecem e/ou dominam podem gerar temas de estudo, e até mesmo as vivências diretas ou indiretas que possuem com o mundo do trabalho compartilhadas a fim de ampliar seus conhecimentos sobre o seu papel na estruturação do espaço, do tempo e da sociedade na qual se encontram inseridos. Nas escalas regional e nacional, é possível ainda estudar como diferentes grupos sociais se valeram de tecnologias singulares na construção e definição de seu espaço: como grupos indígenas, caiçaras, ribeirinhos, imigrantes japoneses (entre outros) construíram, no passado, técnicas singulares e as utilizaram como instrumentos de trabalho na estruturação de seu espaço geográfico; e no presente, como encontram-se esses mesmos grupos frente ao avanço tecnológico, como incorporam outras técnicas em seu dia-a-dia de trabalho e de lazer. O estudo da informação, da comunicação e do transporte, por sua vez, ao superar uma abordagem descritiva de seus meios (televisão, rádio, automóvel, trem, etc.) permite uma compreensão dos processos, intenções e conseqüências das relações entre os lugares, em escala regional, nacional e até mesmo mundial. Quando abordado através da escala local e do território, permite aproximar os alunos das dinâmicas existentes entre as paisagens urbanas e rurais. A preocupação fundamental é que os alunos construam as primeiras noções sobre o papel da informação, da comunicação e dos transportes na constituição dessas paisagens e nas múltiplas relações que existe entre o local, o regional e o mundial.No segundo ciclo, as possibilidades de aprendizagem dos alunos ampliam-se em vários aspectos. A maior autonomia em relação à leitura e à escrita e o domínio crescente dos procedimentos de observação, descrição, explicação e representação permitem que eles sejam capazes de consultar e processar fontes de informação com maior independência e que construam compreensões mais complexas, realizando analogias e sínteses mais elaboradas, expressas através de trabalhos mais completos, escritos ou apoiados em múltiplas linguagens - como ilustração, mapas, maquetes, seminários, por exemplo. Além disso, a familiaridade com a rotina escolar e com o conhecimento escolarizado também torna possível desenvolver estudos e pesquisas mais complexos, e permite que os alunos trabalhem de forma mais independente da mediação do professor, embora este ainda deva atuar como intermediário entre o conhecimento dos alunos e o conhecimento geográfico, criando situações significativas de aprendizagem que aproximem os alunos das categorias de espaço geográfico, território, paisagem e lugar e dos procedimentos básicos do fazer geográfico. Essas situações de aprendizagem, como no ciclo anterior, podem estar apoiadas em diferentes fontes de informação e recursos didáticos (como os estudos do meio, os relatos, as entrevistas, a narrativa literária, a pintura, a música, o estudo de diferentes culturas, a cartografia), promovendo uma compreensão mais ampla e crítica da realidade, bem como um posicionamento mais propositivo frente a questões relativas às condições de vida (saúde, meio ambiente, transportes, educação, lazer, etc.) da coletividade. O estudo sobre a representação do espaço segue de modo semelhante ao primeiro ciclo, embora seja possível abordar de forma mais aprofundada as noções de distância, direção e orientação e iniciar um trabalho mais aprofundado com as noções de proporção e escala. Já se pode esperar que os alunos compreendam que para representar o espaço é preciso obedecer a certas regras e convenções postuladas pela linguagem cartográfica e comecem a dominá-las na produção de mapas simples, relacionados com o espaço vivido e outros mais distantes. Atividades nas quais os alunos tenham que refletir, questionar, comunicar e compreender informações expressas através dessas regras e convenções (e não apenas descrevê-las e memorizá-las) podem ser planejadas pelo professor para que as conheçam e aprendam a utilizá-las. Os referenciais de localização, os pontos cardeais, as divisões e contornos políticos dos mapas, o sistema de cores e legendas podem e devem ser trabalhados. Também no que se refere à leitura, a prática do professor deve favorecer uma autonomia crescente na consulta e obtenção de informações através de mapas, atlas, globo terrestre e até mesmo de maquetes, plantas e fotos aéreas. Nesse sentido, os diferentes tipos de mapas, os múltiplos temas que são representados através dessa linguagem e as razões que determinam a relevância de seu mapeamento podem ser temas de discussão e estudo. Estudar conceitos fundamentais, tradicionalmente representados através da linguagem cartográfica (como relevo, vegetação, clima, população, tamanho, distribuição), não só passa a ser pertinente como também fundamental para que os alunos ampliem seus conhecimentos sobre essa linguagem. Nesse momento da escolaridade passa a ser interessante também discutir com os alunos a linguagem cartográfica como uma produção humana, marcada pelos alcances e limites dos recursos técnicos e das intenções dos sujeitos e das épocas que dela se valem para representar o espaço geográfico. Estudar a história da cartografia é uma forma adequada de aproximar a História e a Geografia num estudo sobre como diferentes sociedades em tempos e espaços distintos percebiam e representavam seu entorno e o mundo: as técnicas e os conhecimentos, o imaginário, as intenções políticas e econômicas, os medos e desejos. Continua sendo papel fundamental do professor considerar os conhecimentos que os alunos já possuem para planejar situações de ensino e aprendizagem significativas e produtivas. Para isso, é preciso conhecer os avanços e os problemas de seus alunos, bem como a adequação de suas propostas, de modo a aperfeiçoar sua ação pedagógica. A interface com as demais disciplinas também deve ser observada, de modo a proporcionar estudos mais completos sobre um tema que tanto a Geografia, como a História, as Ciências, a Arte e a Matemática podem, através de suas abordagens e explicações, ampliar a compreensão por parte dos alunos. Objetivos para o segundo ciclo Espera-se que ao final do segundo ciclo os alunos sejam capazes de:* reconhecer e comparar o papel da sociedade e da natureza na construção de diferentes paisagens urbanas e rurais brasileiras; * reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das cidades e do campo, relativas ao trabalho, às construções e moradias, aos hábitos cotidianos, às expressões de lazer e de cultura; * reconhecer, no lugar no qual se encontram inseridos, as relações existentes entre o mundo urbano e o mundo rural, bem como as relações que sua coletividade estabelece com coletividades de outros lugares e regiões, focando tanto o presente e como o passado; * conhecer e compreender algumas das conseqüências das transformações da natureza causadas pelas ações humanas, presentes na paisagem local e em paisagens urbanas e rurais; * reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dos transportes na configuração de paisagens urbanas e rurais e na estruturação da vida em sociedade; * saber utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese na coleta e tratamento da informação, seja através de fontes escritas ou imagéticas; * utilizar a linguagem cartográfica para representar e interpretar informações em linguagem cartográfica, observando a necessidade de indicações de direção, distância, orientação e proporção para garantir a legibilidade da informação; * valorizar o uso refletido da técnica e da tecnologia em prol da preservação e conservação do meio ambiente e da manutenção da qualidade de vida; * adotar uma atitude responsável em relação ao meio ambiente, reivindicando, quando possível, o direito de todos a uma vida plena num ambiente preservado e saudável; *conhecer e valorizar os modos de vida de diferentes grupos sociais, como se relacionam e constituem o espaço e a paisagem no qual se encontram inseridos. Blocos temáticos e conteúdos: as paisagens urbanas e rurais, suas características e relações São muitos e variados os temas que podem ser pesquisados a partir do estudo de paisagens urbanas e rurais, suas características e relações. Embora cada unidade escolar e cada professor possa propor os seus, a depender das necessidades e problemáticas relevantes para os alunos, a escola ou a comunidade na qual se encontram inseridos, aqueles selecionados devem abordar as dimensões sociais, culturais e ambientais que aí se encontram presentes, bem como o papel do trabalho, das tecnologias, da informação, da comunicação e do transporte. Até mesmo o território no qual essas paisagens se inserem deve ser considerado, a fim de que possam ser abordadas as determinações político-administrativas que aí se encontram presentes. Seguem sugestões de blocos temáticos que podem ser estudados com os alunos e que, como no primeiro ciclo, são apresentados de modo amplo, pois se configuram como sugestões e não devem ser compreendidos como uma seqüência de assuntos a serem aprendidos ou ainda como blocos isolados, que não se comunicam entre si. O professor pode aqui, também, trabalhar com um ou mais blocos ao mesmo tempo, reunidos no estudo de paisagens urbanas e rurais. O papel das tecnologias na construção de paisagens urbanas e rurais Este tema enfoca o papel das tecnologias na configuração das paisagens urbanas e rurais. Através do estudo comparativo de como diferentes grupos sociais utilizam e elaboram técnicas e tecnologias para superar seus problemas cotidianos e garantir sua sobrevivência, os alunos podem compreender como o trabalho humano e as diferentes formas de apropriação da natureza constituem e diferenciam espaços geográficos. O trabalho e as tecnologias influem nos ritmos da cidade e do campo, nas suas formas, na sua organização. Como se relacionam com a vida cotidiana, qual seu papel: o conforto e desconforto que trazem, os benefícios e malefícios. É possível comparar técnicas e tecnologias antigas e modernas (como por exemplo, o martelo e a serra elétrica, a colheita manual e a industrializada) e avaliar se o que é mais moderno é realmente melhor. Pode-se estudar como as tecnologias aparecem distribuídas nas paisagens e nas diferentes atividades: onde estão, por quem são utilizadas, quem tem acesso a elas. Por exemplo, que mudanças ocorreram com a invenção da geladeira ou da energia elétrica. Como diferentes setores da sociedade usam e abusam das tecnologias e quais suas responsabilidades frente ao meio ambiente, nos desmatamentos, no lançamento de poluentes para a atmosfera. Quem são os atores sociais que definem quais e como se utilizam as tecnologias e quem sofre os prejuízos de seu uso indevido. Informação, comunicação e interaçãoEste tema refere-se às alterações que o fluxo de informações fez e faz na vida em sociedade. É possível estudar a história dos meios de comunicação, sua criação e seu significado social; como a invenção do rádio, da TV, do telefone, do jornal modificaram a vida das pessoas, como podem criar novas e múltiplas relações entre os lugares. É possível analisar as alterações que o uso dos computadores trouxe na relação entre os lugares, nas relações sociais e econômicas e nos hábitos culturais. Como expressam as paisagens urbanas e rurais, como as paisagens são influenciadas umas pelas outras através das imagens veiculadas na televisão, nos jornais, nas revistas, etc. Uma abordagem crítica, analisando a descaracterização que os meios de comunicação podem ocasionar, principalmente no comportamento, na fala, no estímulo ao consumo é fundamental para uma compreensão mais ampla deste tema. Analisá-lo a partir das diferenças entre os meios de comunicação, sua influência no mundo urbano e no mundo rural - que lugares a mídia trata, quais ignora e por que são formas interessantes de discutir com os alunos a informação e a comunicação como fruto do trabalho humano, permeado por decisões político-administrativas. Distâncias e velocidades no mundo urbano e no mundo rural Este tema diz respeito ao transporte e sua influência na vida em sociedade, as alterações que imprimem nas paisagens. Também as semelhanças e as diferenças entre o urbano e o rural podem ser aqui tratadas: discutir o espaço que alguns meios de transporte ocupam, como, por exemplo, o automóvel e as implicações de seu uso na configuração das cidades através da construção de vias, viadutos, pontes, túneis, etc.; em contraposição, o papel dos transportes coletivos no passado e no presente. Pode-se estudar a utilização do automóvel sob o ponto de vista do trabalho, da indústria ou da comunicação, assim como dos meios de transporte fluviais, predominantes em muitas regiões do Brasil. Nesse sentido, é interessante discutir e comparar as permanências e transformações dos meios de transportes em regiões diferentes: lugares onde se anda a cavalo, de barco ou a pé; lugares onde existem problemas sociais ligados aos meios de transporte, tais como trânsito, acidentes, atropelamentos, de saúde e ambientais; ou ainda abordar a questão energética, estudando-se os combustíveis utilizados pelo transporte. Urbano e rural: modos de vida Através deste tema é possível organizar estudos nos quais os alunos pesquisem e comparem como as paisagens urbanas e rurais definem e possibilitam diferentes modos de vida. No entanto, os mundos urbano e rural não devem ser focados sem seus sujeitos: os grupos sociais que neles se encontram presentes devem também ser abordados. Afinal, o modo de vida dos habitantes da região da floresta amazônica, por exemplo, não pode ser definido segundo um único padrão: ribeirinhos vivem de forma distinta dos grupos indígenas, embora ambos possam ser localizados em zonas rurais dessa região. Questões relativas ao trabalho, às tecnologias e até mesmo à comunicação que existe entre os modos de vida dos grupos sociais estudados podem ser enfocadas, tanto do ponto de vista do presente como do passado.Esses blocos temáticos contemplam conteúdos de diferentes dimensões: conceituais, procedimentais e atitudinais que, segundo esta proposta de ensino, são considerados como fundamentais para atingir as capacidades definidas para esse segmento da escolaridade. A seguir, são apresentados em forma de lista, de modo a destacar suas dimensões e as principais relações que existem entre eles: * identificação de processos de organização e construção de paisagens urbanas e rurais ao longo do tempo; *caracterização e comparação entre as paisagens urbanas e rurais de diferentes regiões do Brasil, considerando os aspectos da espacialização e especialização do trabalho, a interdependência entre as cidades e o campo, os elementos biofísicos da natureza, os limites e as possibilidades dos recursos naturais;* comparação entre o uso de técnicas e tecnologias através do trabalho humano nas cidades e no campo, envolvendo modos de vida de diferentes grupos sociais, aproximando-se do debate entre o moderno e o tradicional;* reconhecimento do papel das tecnologias na transformação e apropriação da natureza e na construção de paisagens distintas;* reconhecimento do papel da informação e da comunicação nas dinâmicas existentes entre as cidades e o campo;* compreensão das funções que o transporte assume nas relações entre as cidades e o campo, observando seu papel na interdependência que existe entre ambos;* comparação entre os diferentes meios de transporte presentes no lugar onde se vive, suas implicações na organização da vida em sociedade e nas transformações da natureza;* levantamento, seleção e organização de informações a partir de fontes variadas, como fotografias, mapas, notícias de jornal, filmes, entrevistas, obras literárias, músicas, etc.; * representação em linguagem cartográfica das características das paisagens estudadas através da confecção de diferentes tipos de mapas, observando a necessidade de indicar a direção, a distância, a proporção para garantir a legibilidade das informações;* leitura e compreensão das informações expressas em linguagem cartográfica e em outras formas de representação do espaço como fotografias aéreas, plantas maquetes, entre outras; * organização de pesquisas e reapresentação dos conhecimentos adquiridos em obras individuais ou coletivas: textos, exposições, desenhos, dramatizações, seminários, etc.; *valorização do uso refletido da técnica e da tecnologia em prol da reabilitação e conservação do meio ambiente e da manutenção da qualidade de vida;* respeito e tolerância por modos de vida e valores de outras coletividades distantes no tempo e no espaço. Critérios para avaliação Ao final do segundo ciclo, os alunos devem ter avaliadas suas conquistas numa perspectiva de continuidade aos seus estudos. A avaliação deve ser planejada, assim, relativamente aos conhecimentos que serão recontextualizados e utilizados em estudos posteriores. Para isso é necessário estabelecer alguns critérios. De modo amplo, são eles: * Reconhecer e comparar os elementos sociais e naturais que compõem paisagens urbanas e rurais brasileiras, explicando alguns dos processos de interação existentes entre elas. Com este critério avalia-se se o aluno é capaz de distinguir diferentes paisagens urbanas e rurais brasileiras e de explicar algumas das dinâmicas existentes entre elas. O conhecimento do urbano e do rural pode ser avaliado também a partir daquilo que o aluno é capaz de observar, descrever, relacionar e compreender de suas manifestações na paisagem local ou na região na qual ele se encontra inserido, e as relações que sua coletividade estabelece com o campo e/ou outras cidades. * Reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das cidades e do campo. Com este critério avalia-se se o aluno reconhece, relaciona e compreende modos de vida das cidades e do campo, focando aspectos relativos aos tipos e ritmos de trabalho, às formas de moradia e organização e distribuição da população, aos hábitos cotidianos, às expressões culturais e de lazer. * Reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dos transportes na configuração de paisagens urbanas e rurais e na estruturação da vida em sociedade. Com este critério avalia-se se o aluno é capaz de reconhecer e comparar os modos e as razões que levam diferentes grupos sociais, inclusive o seu próprio, a produzir conhecimentos técnicos e tecnológicos, sendo capaz de discernir benefícios e prejuízos por eles causados, localizar alguns lugares e sujeitos que deles podem dispor. Avalia-se também, se é capaz de perceber e compreender o papel desses conhecimentos na construção de paisagens urbanas e rurais. * Estabelecer algumas relações entre as ações da sociedade e suas conseqüências para o ambiente Com este critério avalia-se se o aluno é capaz de conhecer e compreender algumas das conseqüências das transformações da natureza causadas pelas ações humanas, presentes na paisagem local e em paisagens urbanas e rurais. * Representar e interpretar informações sobre diferentes paisagens utilizando procedimentos convencionais da linguagem cartográfica. Com este critério avalia-se se o aluno é capaz de utilizar algumas das convenções na produção e na leitura de mapas simples, maquetes e roteiros: direção, distância, orientação, proporção, o sistema de cores e de legendas, a divisão e o contorno dos mapas políticos, os pontos cardeais, etc. Também, se é capaz de interpretar informações de mapas com diferentes temáticas (relevo, clima, distribuição da população, dos bens econômicos, etc.), realizando comparações e sobreposições entre essas informações. * Observar, descrever, explicar, comparar e representar paisagens urbanas e rurais. Com este critério avalia-se se o aluno é capaz de utilizar procedimentos básicos do fazer geográfico de observar, descrever, explicar, comparar e representar paisagens urbanas e rurais. Isso corresponde às capacidades que ele desenvolveu para ler uma imagem e a paisagem como uma imagem, entendendo que essa leitura não deve ser apenas uma reprodução daquilo que está visível de imediato, mas também uma primeira interpretação daquilo que se vê. Saber questionar, relacionar, comparar e compreender a necessidade de pesquisar em outras fontes de informação são algumas das capacidades que deve ter desenvolvido, já possuindo autonomia para realizá-las. Orientações didáticas O ensino de Geografia, de forma geral, é realizado através de aulas expositivas ou da leitura dos textos do livro didático. Entretanto, é possível trabalhar com esse campo do conhecimento de forma mais dinâmica e instigante para os alunos, através de situações que problematizem os diferentes espaços geográficos materializados em paisagens, lugares e territórios; que disparem relações entre o presente e o passado, o específico e o geral, as ações individuais e as coletivas; e que promovam o domínio de procedimentos que permitam aos alunos “ler” a paisagem local e outras paisagens presentes em outros tempos e espaços. Na sala de aula, o professor pode planejar essas situações considerando a própria leitura da paisagem, a observação e a descrição, a explicação e a interação, a territorialidade e a extensão, a análise e o trabalho com a representação do espaço. Nestas orientações didáticas, procurou-se explicitar como e por que tais aspectos podem ser utilizados pelo professor no planejamento de seu trabalho. Leitura da paisagem A abordagem dos conteúdos da Geografia insere-se na perspectiva da leitura da paisagem, o que permite aos alunos conhecerem os processos de construção do espaço geográfico. Conhecer uma paisagem é reconhecer seus elementos sociais, culturais e naturais e a interação existente entre eles; é também compreender como ela está em permanente processo de transformação e como contém múltiplos espaços e tempos. A leitura da paisagem pode ocorrer de forma direta (através da observação da paisagem de um lugar que os alunos visitaram (ou de forma indireta) através de fotografias, da literatura, de vídeos, de relatos. Uma maneira interessante de iniciar a leitura da paisagem é através de uma pesquisa prévia dos elementos que a constituem. Essa pesquisa pode ocorrer apoiada em material fotográfico, textos ou pela sistematização das observações que os alunos já fizeram em seu cotidiano. Através desse levantamento inicial, o professor e os alunos podem problematizar, formular questões e levantar hipóteses que impliquem investigações mais aprofundadas, demandem novos conhecimentos. A partir dessa pesquisa inicial, consultar diferentes fontes de informação, tais como obras literárias, músicas regionais, fotografias, entrevistas ou relatos, torna-se essencial na busca de novas informações que ampliem aquelas que já se possui. A compreensão geográfica das paisagens significa a construção de imagens vivas dos lugares que passam a fazer parte do universo de conhecimentos dos alunos, tornando-se parte de sua cultura. Os trabalhos práticos com maquetes, mapas mentais e fotografias aéreas podem também ser utilizados. O desenvolvimento da leitura da paisagem possibilita ir ao encontro das necessidades do mundo contemporâneo no qual o apelo às imagens é constante. No processo de leitura, um aspecto fundamental é a aquisição de habilidades para ler diferentes tipos de imagens, tais como a fotografia, o cinema, os grafismos, as imagens da televisão e a própria observação a olho nu tomada de diferentes referenciais (angulares e de distância). Uma mesma imagem pode ser interpretada de muitas maneiras. Por exemplo, a imagem de um condomínio de prédios pode ser lida de modo diferente por um engenheiro construtor, um engenheiro de tráfego, um ecologista, um político, um favelado ou ainda por uma criança do meio rural. Ao se introduzir a leitura da paisagem, a comparação das diferentes leituras de um mesmo objeto é muito importante, pois permite o confronto de idéias, interesses, valores socioculturais, estéticos, econômicos, enfim, das diferentes interpretações existentes e a constatação das intencionalidades e limitações daquele que observa. Além disso, possibilita a elaboração de questionamentos fundamentais sobre o que prevalece numa paisagem, pois sua história é marcada pelas decisões que venceram e determinaram a sua imagem. É importante comparar uma mesma paisagem em tempos diferentes e descobrir como e por que mudou, quem decidiu mudar, a quem beneficiou ou prejudicou. No trabalho comparativo é que sobressaem as intencionalidades daqueles que agiram. A leitura da paisagem através da identificação de suas estruturas auxilia também a perceber que muitos problemas enfrentados no bairro, na cidade, no município e em outras paisagens são resultados de ações. Quando se compara uma paisagem rural de agricultura comercial em confronto com outra de agricultura ecológica, rios poluídos ou não, grandes e pequenas cidades, pode-se ver e avaliar os resultados dessas ações, pois estão impressos na paisagem. O trabalho de observação da paisagem deve iniciar pelas características que mais tocam cada um. Uma mesma paisagem pode ser comunicada oralmente, textualmente ou em desenho de forma distinta por cada pessoa que a tente representar. Isso reforça a idéia de que, quando se observa a paisagem, busca-se identificar os aspectos que fazem cada um se aproximar dela. Descrição e observação A observação e a descrição como procedimentos do processo do conhecimento não são exclusivas da Geografia. Outras ciências as utilizam, principalmente as Ciências Naturais. No caso da Geografia, muitos generalizam a descrição como único procedimento de interpretação, definindo-a como sendo a “descrição da Terra”. Porém, a descrição é somente um dos momentos que caracterizam sua metodologia. A observação e a descrição são os pontos de partida básicos para início da leitura da paisagem e construção de sua explicação. A descrição é fundamental, porque a paisagem não é experimental e sim visual. Assim, as excursões de reconhecimento, o uso das imagens aéreas, das fotografias comuns, das imagens cotidianas da televisão, dos mapas, etc., são recursos que podem ajudar o professor. Aulas descritivas de paisagem não atingem o objetivo de dar ao estudante a capacidade de realizar levantamentos das características visíveis na paisagem, fazer sua documentação, sistematizando assim a observação. Explicação e interação A explicação para a Geografia é o procedimento que permite responder o porquê das coisas e dos fenômenos lidos numa paisagem. É sabido que a simples descrição dos lugares não esgota a análise do seu objeto. É necessário explicar como aqueles fatores que a constituem se organizaram, para lhe permitir uma identidade. Ou seja, a explicação é o momento da compreensão das interações dos fatos. Por exemplo, se apenas fosse descrita a paisagem urbana da cidade de uma capital brasileira, isso levaria a contemplá-la e não ao entendimento da sua presença e de sua essência como cidade; ou ainda, como a história e a natureza interagiram para permitir seu aparecimento e expansão. A explicação, na análise de qualquer objeto, procura sempre decompô-lo em partes. Caminha do particular para o geral. Isso significa dizer: induz e deduz sobre a realidade. No caso da Geografia, como o objeto da análise é o território e a paisagem, caracterizados tanto pelos elementos sociais quanto pelos naturais, essa análise deverá estar sempre atenta para as interações entre esses dois elementos da realidade. Como uma ciência social, porém com especificidade de trabalhar a sociedade e a natureza, a análise torna-se complexa, pois deve explicar como dois conjuntos de elementos interagem sem deixar de lembrar que tanto a natureza como a sociedade guardam níveis de interações que lhes são específicas internamente. Territorialidade e extensão Nenhum estudo geográfico das formas de interações entre a sociedade e a natureza poderá estar desvinculado da territorialidade ou extensão do fato estudado. Os lugares têm, por exemplo, fronteiras territoriais. O território é a base física e material da paisagem, expressa-se numa determinada extensão, permitindo, assim, que se estabeleça alguma forma de fronteira. As fronteiras se estabelecem através de diferentes relações de comércio, de comunicação, de circulação de pessoas, e, pela sua natureza concreta, serão passíveis de uma representação cartográfica porque sempre definem uma extensão. Por exemplo: a área de influência de uma cidade, até onde ela pode ser considerada como centro importante dos fluxos comerciais ou de pessoas poderá ser territorialmente representada em mapas. O princípio da territorialidade dos fenômenos geográficos definidos pelo processo de apropriação de natureza pela sociedade garante a possibilidade de se estabelecerem os limites e as fronteiras desses fenômenos, sua extensão e tendências espaciais. São, portanto, fenômenos localizáveis e concretos. Isso facilita sua representação cartográfica. Hoje, mais do que nunca, com o auxílio da computação gráfica, a cartografia, como uma das importantes disciplinas no estudo da Geografia, vem elaborando uma variedade muito grande de mapas temáticos permitindo estudos sobre fluxos econômicos, formas de ocupação do solo, distribuição dos recursos naturais, etc. A representação cartográfica, inclusive dos territórios em conflito, permite a visualização das fronteiras em estado de tensão política. Analogia A palavra “analogia” significa comparação, semelhança de relações. A Geografia tem por objetivo buscar a explicação das diferentes paisagens, territórios e lugares como resultado de combinações próprias que marcam suas singularidades. Por analogias, pode-se chegar a definir a natureza dessas diferenças. Pode-se dizer que o que caracteriza o espaço mundial são as significativas diferenças entre os lugares. Assim sendo, é preciso reconhecer a singularidade e a especificidade dos lugares nos processos de sua globalização em nível mundial. A compreensão que o mundo (geograficamente) é o conjunto de singularidades não limita a possibilidade de se buscar soluções para os diferentes problemas que possam existir em cada um deles, aproveitando-se das experiências dos outros. A representação do espaço no estudo da Geografia O espaço é, simultaneamente, noção e categoria. É noção enquanto estrutura mental que se constrói desde o nascimento até a formalização do pensamento e é categoria enquanto objeto de estudo da Geografia. Sem dúvida, trata-se de dois aspectos de uma mesma questão, cada um guardando suas especificidades, mas, ao mesmo tempo, com suas contribuições para que os alunos ampliem seus conhecimentos a respeito do espaço enquanto noção e do espaço enquanto categoria da Geografia, o espaço geográfico. A aquisição da noção de espaço é um processo complexo e progressivo de extrema importância no desenvolvimento das pessoas. Não se pode consolidá-la, portanto, apenas através de um processo que parte de noções simples e concretas para as mais abstratas, como se sua aquisição fosse linear e monolítica. Na escolaridade isso significa dizer que não há apenas uma maneira de construir essa noção: ela não se restringe apenas aos conteúdos da Geografia, mas permeia praticamente todas as áreas, não sendo um conteúdo em si, mas algo inerente ao desenvolvimento dos alunos. Entretanto, as experiências de aprendizagem vividas pelos alunos, nas quais tenham que refletir sobre essa noção nas mais diversas áreas e num ambiente rico em informações, contribuem para uma construção de uma noção espacial mais abrangente e mais complexa. A categoria de espaço geográfico, como objeto de estudo dos geógrafos, deve ter um tratamento didático que possibilite a interação dos alunos. Por um lado, a compreensão do espaço geográfico será trabalhada sempre que se estudar a paisagem, o território e o lugar; por outro, a questão da representação espacial, no contexto dos estudos, é um caminho importante para compreender a espacialidade dos fenômenos (ampliando a noção de espaço), para entender a função social da linguagem cartográfica, bem como os processos histórico-sociais de sua construção. Sendo assim, o professor deve abordar, simultaneamente, dois eixos: a leitura e a produção da linguagem cartográfica. A compreensão desse sistema de representação ocorre quando há sucessivas aproximações aos dois eixos, não sendo o primeiro condição para o segundo, isto é, para se fazer mapas não é necessário que se aprenda a lê-los antes. Sem dúvida, essa é uma linguagem complexa que envolve diferentes aspectos e não é possível aos alunos dar conta de todos, principalmente nos primeiros ciclos, quando ainda têm muita dificuldade em definir outros referenciais espaciais que não estejam vinculados a si mesmos. Isso quer dizer que muitas vezes farão mapas que não respeitam um sistema único de projeções (vertical ou oblíqua), não mantêm a proporcionalidade, não sistematizam símbolos, etc. Assim, cabe ao professor criar diferentes situações nas quais os alunos tenham de priorizar um ou outro aspecto, tanto na produção quanto na leitura, para que, gradualmente, consigam coordená-los, apropriando-se tanto das convenções como do funcionamento dessa linguagem. O professor deve também considerar as idéias que seus alunos têm sobre a representação do espaço. As crianças sabem fazer coisas como descrever os trajetos que percorrem, organizar um cômodo com seus móveis, ou desenhar um “mapa do tesouro”, entre outras. A partir desse tipo de conhecimento, o professor pode pensar em problematizações que explicitem a necessidade de se representar o espaço e, ao fazê-lo, novas exigências poderão se evidenciar: criar legendas, manter algum tipo de proporcionalidade, respeitar um sistema de projeção, esclarecer orientação, direção e distância entre os fatos representados. Também, ao fazer a leitura de mapas, deve-se considerar que os alunos são capazes de deduzir muitas informações, principalmente se a leitura estiver contextualizada e eles estiverem em busca de alguma informação. Por exemplo, ler um mapa físico da região em que vivem e tentar descobrir quais são os lugares mais altos, mais baixo, planos ou não planos a partir do conhecimento que têm sobre o lugar e da interpretação das legendas. Não se pode perder de vista que a função social da linguagem cartográfica é de comunicação de informações sobre o espaço, ou seja, deve haversituação comunicativa, para que a atividade seja significativa e ocorra aprendizagem. A situação caracteriza-se dessa forma quando há alguma informação espacial sendo representada e comunicada para algum interlocutor dentro de um contexto social. Nesse caso, as crianças podem tanto ser os usuários, leitores, quanto os produtores, que comunicam algo. Compreender e utilizar a linguagem cartográfica, sem dúvida alguma, amplia as possibilidades dos alunos de extrair, comunicar e analisar informações em vários campos do conhecimento — além de contribuir para a estruturação de uma noção espacial flexível, abrangente e complexa. Compreender a espacialidade dos fenômenos estudados, no presente e no passado, e compará-la através de suas sobreposições é algo que a própria Geografia busca fazer e que os alunos dos ciclos iniciais também podem realizar. Ler em mapas como a população de uma região está distribuída e como o clima e a vegetação também o estão para comparar as informações obtidas e formular hipóteses variadas sobre suas relações é uma forma de se aproximar e compreender os procedimentos através dos quais Terceiro ciclo Ensino e aprendizagem O ensino e a aprendizagem da Geografia no ensino fundamental representam um processo de continuidade. Nesses dois ciclos conclusivos, o aluno deverá avançar teórica e metodologicamente em relação ao campo epistemológico da Geografia que lhe foi oferecida nos dois primeiros ciclos iniciais. No terceiro ciclo, o estudo da Geografia poderá recuperar questões relativas à presença e ao papel da natureza e sua relação com a ação dos indivíduos, dos grupos sociais e, de forma geral, da sociedade na construção do espaço. Para tanto, a paisagem local e o espaço vivido são as referências para o professor organizar seu trabalho e, a partir daí, introduzir os alunos nos espaços mundializados. A observação e a caracterização dos elementos presentes na paisagem é o ponto de partida para uma compreensão mais ampla das relações entre sociedade e natureza. É possível analisar as transformações que esta sofre por causa de atividades econômicas, hábitos culturais ou questões políticas, expressas de diferentes maneiras no próprio meio em que os alunos vivem. Por exemplo, por meio da arquitetura e de suas relações com o território da distribuição da população; os hábitos alimentares no campo e na cidade; a divisão e constituição do trabalho, das formas de lazer e, inclusive, mediante suas próprias características biofísicas, pode-se observar a presença da natureza e sua relação com a vida dos homens em sociedade. Do mesmo modo, é possível também compreender por que a natureza favorece o desenvolvimento de determinadas atividades em certos locais e não em outros e, assim, conhecer as influências que uma exerce sobre outra, reciprocamente. Assim, é possível problematizar as interações entre o espaço local e o global: distantes no tempo e no espaço, buscando suas semelhanças e diferenças, permanências e transformações. Torna-se importante que o professor ofereça a oportunidade de um conhecimento organizado de sua área. Procurar valorizar o seu lugar de vida, tendo sempre o cuidado de lançar mão de uma didática que valorize a experiência do aluno com o seu lugar de vida. O campo cognitivo do aluno nessa faixa etária já se apresenta aberto a uma maior complexidade para que ele possa compreender o papel da mídia, por exemplo. Seu imaginário já é capaz de lançá-lo a uma relação de espaço e tempo mais complexa, relativizar o próximo e imediato, o distante e o mediato na relação com os lugares. Esses conhecimentos precisam ser investigados para que o professor possa criar intervenções significativas que provoquem avanços no campo cognitivo, nas concepções dos alunos. O principal cuidado é ir além daquilo que já sabem, evitando estudos restritos às idéias e temas que já dominam e pouco promovem a ampliação de seus conhecimentos sobre os lugares e o mundo. Nesse momento, é interessante que os alunos aprofundem procedimentos que fazem parte dos métodos de operar da Geografia. Observar, descrever, representar cartograficamente ou por imagens os espaços e construir explicações são procedimentos que podem aprofundar e utilizar, mesmo que ainda o façam com pouca autonomia, necessitando da presença e orientação do professor. Por exemplo, em relação à observação, o professor pode levá-los a compreender que não se trata apenas de olhar um pouco mais detidamente, mas sim de olhar intencionalmente, em busca de respostas, nem sempre visíveis de imediato. A descrição, por sua vez, não deve ser apenas uma listagem aleatória do que se observa, mas a seleção das informações que sugerem certas explicações e possuem relação com as hipóteses daquele que observa e descreve. O aluno que inicia o terceiro ciclo poderá ser orientado a obter maior autonomia em relação ao método da observação, descrição, representação, explicação e compreensão do espaço e suas paisagens, assim como em relação aos diferentes recursos e linguagens com os quais possa obter informações para essa melhor compreensão. Do mesmo modo, o professor deverá estimular e intermediar discussões entre os alunos para que possam aprender e complementar seus conhecimentos, elaborar questões, confrontar suas opiniões, ouvir os outros e se posicionar diante do grupo, sobre suas experiências com os lugares. Agora que o aluno já tem um domínio maior da leitura e da escrita, poderá continuar a ser estimulado a expressar seus pensamentos e opiniões por escrito, de forma individual ou coletiva, o que lhe garantirá melhor disciplina na forma de pensar e se expressar. Isso lhe será importante não somente no campo da Geografia, mas também para sua vida cotidiana. É significativo que esteja presente a imagem como representação. Desenhar é uma maneira de expressão característica desse momento da escolaridade e um procedimento de registro que deve ser valorizado pela Geografia. Mas o desenho agora começa a ganhar outros conteúdos como forma de representação, pois o aluno já percebe aquilo que desenha como imagens que permitem inferências sobre o real. Além disso, é uma forma interessante de propor que os alunos utilizem objetivamente as noções de proporção, distância e direção, entre outros, fundamentais para a compreensão e uso da linguagem gráfica nas representações cartográficas. O trabalho com a construção da linguagem gráfica, por sua vez, pode ser realizado considerando os referenciais que os alunos já utilizam para se localizar e orientar no espaço, tais como monumentos, acidentes do relevo, avenidas e praças, edifícios. A partir de situações em que compartilhem e explicitem seus conhecimentos, o professor pode criar outras, nas quais possam esquematizar e ampliar suas idéias de distância, direção e orientação. Os mapas mentais em que expressa livremente sua concepção de espaço, pode ser de grande valia nessa fase. É fundamental que o processo de construção da linguagem gráfica aconteça mediante o trabalho com a produção e a leitura de mapas simples, em situações significativas de aprendizagem nas quais os alunos tenham questões a resolver, seja para comunicar, seja para obter e interpretar informações. É essencial, assim, que o professor desse ciclo trabalhe com diferentes tipos de mapas, atlas, globo terrestre, plantas e maquetes de boa qualidade e atualizados, em situações em que os alunos possam interagir com eles e fazer uso cada vez mais preciso e adequado deles. O estudo do meio, o trabalho com imagens e a representação dos lugares próximos e distantes são recursos didáticos interessantes, por meio dos quais os alunos poderão construir e reconstruir, de maneira cada vez mais ampla e estruturada, as imagens e as percepções que têm da paisagem local e agora também global, conscientizando-se de seus vínculos afetivos e de identidade com o lugar em que vivem. Além disso, a interface com a História é essencial. A Geografia pode trabalhar com recortes temporais e espaciais distintos dos da História, embora não possa construir interpretações de uma paisagem sem buscar sua historicidade. Uma abordagem que pretende ler a paisagem local e global, estabelecer comparações, interpretar as múltiplas relações entre a sociedade e a natureza de um determinado lugar pressupõe uma inter-relação entre essas áreas, tanto nas problematizações como nos conteúdos e procedimentos. Com a área de Ciências Naturais também há uma afinidade peculiar nos conteúdos desse ciclo, uma vez que o funcionamento da natureza e suas determinações na vida dos homens devem ser estudados. Sem perder de vista as especificidades de cada uma das áreas, o professor pode aproveitar o que há em comum para tratar um mesmo assunto sob vários ângulos. Objetivos para o terceiro ciclo Espera-se que ao final do terceiro ciclo os alunos sejam capazes de: * reconhecer que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprios e que o espaço geográfico resulta das interações entre elas, historicamente definidas; * compreender a escala de importância no tempo e no espaço do local e do global e da multiplicidade de vivências com os lugares; * reconhecer a importância da cartografia como uma forma de linguagem para trabalhar em diferentes escalas espaciais as representações locais e globais do espaço geográfico; * distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus de humanização da natureza, inclusive a dinâmica de suas fronteiras, sejam elas naturais ou históricas, a exemplo das grandes paisagens naturais, as sociopolíticas como dos Estados nacionais e cidade-campo; * compreender que os conhecimentos geográficos que adquiriram ao longo da escolaridade são parte da construção da sua cidadania, pois os homens constroem, se apropriam e interagem com o espaço geográfico nem sempre de forma igual; * perceber na paisagem local e no lugar em que vivem, as diferentes manifestações da natureza, sua apropriação e transformação pela ação da coletividade, de seu grupo social; * reconhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, com as manifestações da natureza presentes em outras paisagens; * reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos sociais se apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas relações de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer; * conhecer e utilizar fontes de informação escritas e imagéticas, utilizando, para tanto, alguns procedimentos básicos; * criar uma linguagem comunicativa, apropriando-se de elementos da linguagem gráfica utilizada nas representações cartográficas; * saber utilizar a observação e a descrição na leitura direta ou indireta da paisagem, sobretudo mediante ilustrações e linguagem oral; * reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientação e distância, de modo que se desloque com autonomia e represente os lugares onde vivem e se relacionam; * reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados que se devem ter na preservação e na conservação da natureza. Conteúdos para o terceiro ciclo São muitos e variados os temas que podem ser estudados pela Geografia no terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Embora cada unidade escolar e cada professor possam propor os seus, a depender das necessidades e problemáticas que julgarem relevantes abordar, aqueles selecionados devem tratar da presença e do papel da natureza e sua relação com a vida das pessoas (seja em sociedade, coletiva ou individualmente) na construção do espaço geográfico. Seguem sugestões de eixos temáticos que podem ser estudados de modo amplo, pois se configuram como sugestões e não devem ser compreendidas como uma sequência de assuntos a serem aprendidos, ou ainda como eixos isolados. O professor pode, por exemplo, trabalhar com um ou mais eixos na elaboração de sua programação de curso. Para o terceiro ciclo estão sendo propostos quatro eixos temáticos:

Eixo 1: a geografia como uma possibilidade de leitura e compreensão do mundo

Este eixo temático representa uma abertura para que o professor possa se colocar não somente como um profissional no ensino de Geografia, mas também como educador.

Muitas são as possibilidades de temas e itens de conteúdos que poderão se desdobrar a partir deste eixo. No entanto, não é recomendável começar a apresentar um conjunto de informações soltas e desconectadas de uma preocupação metodológica. O aprendizado desse método poderá ser percebido naturalmente pelo aluno, por meio dos temas e conteúdos. Será, sem dúvida alguma, necessário que o aluno se familiarize com as novas terminologias e categorias analíticas. Para isso o professor poderá se comportar didaticamente, valorizando a realidade concreta do aluno. Para começar a trabalhar espaço, território, paisagem e lugar como categorias imprescindíveis para a explicação e compreensão na análise geográfica, deverá instigar o aluno a querer saber como o olhar geográfico poderá contribuir para ajudar a desvendar a natureza dos lugares e do mundo como hábitat do homem.

Não se trata, no entanto, de dar aulas sobre o que é Geografia. Compreender o espaço coloca-se como condição necessária para orientar as ações do aluno como pessoa e cidadão em relação ao seu comportamento de vida na rua, na cidade ou no mundo. Isso pode se traduzir desde a simples escolha de um roteiro turístico, de um bairro, de uma cidade, de um país para morar. Trata-se de ações que, em regra, pressupõem algum conhecimento prévio dessa realidade com a qual irão interagir, até a compreensão do porquê os países, as regiões, as cidades guardam em si processos tão desiguais de desenvolvimento.

Fala-se muito da violência e do crescimento da criminalidade nos grandes centros urbanos. Uma Geografia da violência e da criminalidade urbanas, mapeando os níveis de ocorrências e procurando relacioná-las com as condições de como se vive localmente, poderá oferecer condições para que não somente se conheçam os bairros mais ou menos violentos, mas também ajudar a compreender a especificidade de algumas formas de violência e de criminalidade. As áreas centrais de grandes cidades brasileiras, os bairros de classe média e as periferias quase sempre guardam significativas diferenças, que têm muito a ver com a natureza das diferentes espacialidades.

Não seria nunca demais lembrar que o aluno, nesse período da vida, começa a entrar mais em contato com a realidade dos temas ambientais que emergem pela mídia. Nesse sentido, a Geografia é uma das áreas mais privilegiadas para ajudar na explicação e compreensão desses fenômenos. Isso tanto pela natureza do seu objeto de estudo e ensino (as interações entre sociedade e natureza, como pelo fato de estar sempre comprometida com a especificidade dos fenômenos em relação à sua localização. Para o aluno não adianta dizer o que foi, mas onde e por que foi num determinado local e não em outro.

Outros temas emergentes poderiam surgir no campo de interesse do aluno, quase sempre colocados pela mídia. Entre eles, os dos grandes conflitos políticos e sociais. As guerras separatistas na luta pela redefinição de fronteiras territoriais e soberanias ou autonomias nacionais. Dificilmente o aluno poderia ter uma compreensão exata sobre o assunto sem a explicação sobre o processo de construção desses territórios ao longo da História, como seus diferentes povos se apropriaram deles para definir a configuração das fronteiras em conflito. Mais uma vez a Geografia e a História interagem como condição necessária para que o aluno tenha uma visão crítica dos conflitos e se posicione em relação a eles.

Muitos outros temas poderiam ser colocados em razão da realidade em que vivem os alunos e de seu contato crescente com as mais variadas formas como a mídia se apresenta.

A Geografia, como ciência das interações entre uma multiplicidade de fenômenos naturais e sociais, para não cair nas generalizações localizadas, poderá ter do professor cuidados metodológicos no tratamento das formas de explicações. Nunca perder de vista que é na construção do espaço como resultado dessas interações que deverá colocar seus objetivos.

Assim como, nem antes nem depois, mas durante essa explicação, colaborar com o aluno para que ele e as outras pessoas compreendam como interagem de forma ativa e dinâmica nessa construção.

A seguir estão propostos os temas que poderiam ser parâmetros para estudo deste eixo.

A construção do espaço: os territórios e os lugares (o tempo da sociedade e o tempo da natureza)

Este tema poderá ser desdobrado em diferentes itens e conteúdos que permitam ao professor trabalhar os conhecimentos que levam a compreender como ocorre o processo de estruturação do território e dos lugares.

Entre esses itens e conteúdos poderiam ser trabalhados aqueles referentes à divisão social e territorial do trabalho, ou seja, como desenvolver as forças produtivas e as relações sociais de produção. A partir da organização do trabalho social, levar o aluno a compreender como a sociedade se apropria da natureza. Isso significa que poderá contemplar conteúdos que analisem o desenvolvimento intrínseco do trabalho no processo histórico, como também a dinâmica das leis que regulam os fenômenos da natureza.

Ao tratar temas e conteúdos sobre as diferentes maneiras como o trabalho social interage com a natureza, o professor poderá resguardar em sua abordagem as especificidades de um e de outro. Significa que didaticamente poderá ser abordado em suas especificidades, mas nunca perder de vista que esse território é produto da interação desses dois níveis de sua realidade, e que as análises específicas deverão sempre resgatar a unidade desse espaço como resultado daquela interação.

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