O Que Falar Quer Dizer (Pierre Bourdieu)

O Que Falar Quer Dizer (Pierre Bourdieu)

(Parte 1 de 2)

O QUE FALAR QUER DIZER1 Pierre Bourdieu

Se o sociólogo tem um papel, este seria, antes de tudo, dar armas e não lições.

Vim aqui para participar de uma reflexão e tentar dar aos que têm a experiência prática de um certo número de problemas pedagógicos, os instrumentos que a pesquisa propõe para interpretá-los e compreendê-los.

Se, no entanto, meu discurso é decepcionante, e às vezes até mesmo deprimente, não é porque eu tenha qualquer prazer em desencorajar; ao contrário. É que o conhecimento das realidades leva ao realismo. Uma das tentações do ofício de sociólogo é aquilo que os próprios sociólogos chamaram de socioloqismo, isto é, a tentação de transformar as leis ou as regularidades históricas em leis eternas. Daí a dificuldade que há em comunicar os produtos da pesquisa sociológica. Temos que nos situar constantemente entre dois papéis: de um lado, o de desmancha-prazeres e do outro, o de cúmplice da utopia.

Hoje, aqui, gostaria de tomar como ponto de partida de minha reflexão o questionário que alguns de vocês prepararam para esta reunião. Se tomei este ponto de partida, foi com a preocupação de dar a meu discurso um enraizamento tão concreto quanto possível e evitar (o que me parece uma das condições práticas de toda relação de comunicação verdadeira) que aquele que tem a palavra, que tem o monopólio real da palavra, imponha completamente o arbitrário de sua interrogação, o arbitrário de seus interesses. A consciência do arbitrário da imposição da palavra coloca-se cada vez com mais freqüência, hoje, tanto a quem tem o monopólio do discurso quanto aos que o sofrem. Por que em certas condições históricas, em certas situações sociais, ressentimo-nos com angústia ou mal estar, desta demonstração de força que está sempre implícita ao se tomar a palavra em situação de autoridade ou, se quisermos, em situação autorizada,

1 Intervenção no Congresso da AFEF (Associação Francesa dos Docentes de Francês), Limoges, 30 de outubro de 1977, publicada em Le français aujourd'hui, março de 1978, n° 14 e suplemento.

sendo o modelo desta situação a situação pedagógica?'

Assim, para dissolver, a meus próprios olhos, esta ansiedade, tomei como ponto de partida questões que realmente se colocaram a uma parte de vocês e que podem se colocar a todos vocês.

As questões giram em torno das relações entre o escrito e o oral e poderiam ser formuladas da seguinte maneira: "o oral pode ser ensinado"?

Esta questão é uma forma moderna de uma velha interrogação que já se encontrava em Platão: "A excelência pode ser ensinada?" É uma questão absolutamente central. Pode-se ensinar alguma coisa? Pode-se ensinar algo que não se aprende? Pode-se ensinar isto com o que o ensinamos, ou seja, com a linguagem?

Este tipo de interrogação não surge em qualquer momento. Se, por exemplo, ela se coloca em tal diálogo de Platão, é, parece-me, porque a questão do ensino se coloca ao ensino quando o ensino é questionado.

É porque o ensino está em crise que há uma interrogação crítica sobre o que é ensinar. Em tempos normais, nas fases que podemos chamar de orgânicas, o ensino não se interroga sobre si mesmo. Uma das propriedades de um ensino que funciona bastante bem − ou bastante mal − é de estar seguro de si mesmo, de ter esta espécie de segurança (não é por acaso que se fala de "segurança" a propósito da linguagem) que resulta da certeza de não apenas ser escutado, mas compreendido, certeza que é própria de toda linguagem de autoridade ou autorizada. Esta interrogação não é, portanto, intemporal, ela é histórica. É sobre esta situação histórica que eu gostaria de refletir. Esta situação está ligada a, um estado da relação pedagógica. a um estado das relações entre o sistema de ensino e aquilo a que chamamos a sociedade global, isto é, as classes sociais, a um estado da linguagem, a um estado da instituição escolar. Eu gostaria de tentar mostrar que a partir das questões concretas colocadas pelo uso escolar da linguagem, pode-se colocar ao mesmo tempo as questões mais fundamentais da sociologia da linguagem (ou da sócio-lingüística) e da instituição escolar. Pareceme com efeito que a sócio-lingüística teria escapado mais rapidamente da abstração se tivesse considerado como lugar de reflexão e de constituição este espaço particular, mas muito exemplar, que é o espaço escolar, se ela tivesse considerado como seu objeto este uso muito particular que é o uso escolar da linguagem.

Vou tomar o primeiro conjunto de questões: você acha que se ensina o oral?

choca com a passividade dos alunos?

Que dificuldades você encontra nisso? Você encontra resistências? Você se

Imediatamente, me dá vontade de perguntar: ensinar o oral? Mas que oral? Existe algo implícito aí, como em todo discurso oral ou mesmo escrito. Há um conjunto de pressupostos que cada pessoa traz consigo ao colocar esta questão. Sabendo-se que as estruturas mentais são estruturas sociais interiorizadas, temos todas as chances de introduzir, na oposição entre o escrito e o oral, uma oposição totalmente clássica entre o distinto e o vulgar, o científico e o popular, de maneira que o oral tem grandes chances de ganhar toda uma aura populista. Ensinar o oral seria assim ensinar esta linguagem que se ensina na rua, o que já leva a um paradoxo. Dito de outra forma, será que a questão da própria natureza da língua ensinada não importa? Ou então, será que este oral que se quer ensinar não é simplesmente algo que já se ensina, e isto de uma forma muito desigual, segundo as instituições escolares? Sabe-se por exemplo que as diferentes instâncias do ensino superior ensinam o oral de uma maneira muito desigual. As instâncias que preparam para a política como Sciences Po, ENA; ensinaram muito mais o oral e lhe dão uma importância muito maior na atribuição de notas do que o ensino que prepara para o magistério, ou para a técnica. Por exemplo, na Polytechnique, faz-se resumos, na ENA, faz-se aquilo que se chama de "grande oral", na verdade é uma conversa de salão exigindo um certo tipo de relação com a linguagem, um certo tipo de cultura. Não há nada de novo em dizer apenas "ensinar o oral", isto já é muito comum. E este oral pode, portanto, ser o oral da conversa mundana, o oral do colóquio internacional, etc.

Assim, perguntar "ensinar o oral?", "que oral ensinar?", não é suficiente. É preciso perguntar também quem vai definir que oral ensinar. Uma das leis da sócio-lingüística é que a linguagem empregada numa situação particular depende não apenas, como o pensa a lingüística interna, da competência do locutor no sentido chomskyano do termo, mas também daquilo que chamo de mercado lingüístico. O discurso que produzimos, segundo o modelo que proponho, é uma "resultante" da competência do locutor e do mercado no qual passa seu discurso; o discurso depende em parte (que seria preciso examinar de maneira mais rigorosa) das condições de recepção. Toda situação lingüística funciona, portanto, como um mercado onde o locutor coloca seus produtos, e o produto que ele produz para este mercado depende da antecipação que ele tem dos preços que seus produtos receberão. No mercado escolar, queiramos ou não, nós chegamos com uma antecipação dos lucros e das sanções que receberemos. Um dos grandes mistérios que a sócio-lingüística deve resolver é esta espécie de sentido da aceitabilidade. Nunca aprendemos a linguagem sem aprender ao mesmo tempo as condições de aceitabilidade desta linguagem. Ou seja, aprender uma linguagem é ao mesmo tempo aprender que essa linguagem será lucrativa em tal ou qual situação.

De maneira inseparável aprendemos, a falar e a avaliar antecipadamente o preço que nossa linguagem receberá; no mercado escolar − e nisto o mercado escolar oferece uma situação ideal para a análise − este preço é a nota, a nota que muito freqüentemente implica num preço material (se você não tem uma boa nota em seu trabalho final da Polytechnique, você será administrador do INSEE e

não? É brilhante ou não é? É uma pessoa "casável" ou não?

ganhará três vezes menos...). Portanto, toda situação lingüística funciona como um mercado onde se trocam coisas. Estas coisas são, evidentemente, palavras, mas estas palavras não são feitas apenas para serem compreendidas; a relação de comunicação não é uma simples relação de comunicação, é também uma relação econômica onde o valor de quem fala está em jogo: ele falou bem ou

Os alunos que chegam ao mercado escolar sabem antecipadamente das oportunidades de recompensa ou das sanções prometidas a tal ou qual tipo de linguagem. Ou seja, a situação escolar enquanto situação lingüística de um tipo particular exerce uma censura formidável sobre todos aqueles que sabem previamente, com conhecimento de causa, das oportunidades de lucro e de perda que têm, dada a competência lingüística de que dispõem. E o silêncio de alguns não passa de um interesse que eles compreendem muito bem.

Um dos problemas que é colocado por este questionário é o de saber quem governa a situação lingüística escolar. Será que o professor é o capitão a bordo? Será que ele tem verdadeiramente a iniciativa na definição da aceitabilidade? Será que ele domina as leis do mercado?

Todas as contradições que as pessoas que entram na experiência do ensino do oral encontram decorrem da seguinte proposição: a liberdade do professor é limitada quando se trata de definir as leis do mercado específico de sua classe, pois ele apenas criará um "império num império", um sub-espaço onde as leis do mercado dominante são suspensas. Antes de continuar, é preciso lembrar o caráter muito particular do mercado escolar: ele é dominado pelas exigências imperativas do professor de Francês, legitimado para ensinar o que não deveria ser ensinado se todo mundo tivesse oportunidades iguais para adquirir esta capacidade, e com o direito de correção no duplo sentido do termo: a correção lingüística ("a linguagem fina") é o produto da correção. O professor é uma espécie de juiz de menores em questões lingüísticas: tem o direito de correção e de sanção sobre a linguagem de seus alunos.

o rigor, a correção, a ortografiaMas suponhamos que um estabelecimento

Imaginemos, por exemplo, um professor populista que recusa este direito de correção e diz: "Quem quiser a palavra que a tome; a linguagem mais bela é a linguagem dos subúrbios". Na realidade, este professor, quaisquer que sejam suas intenções, permanece num espaço que normalmente não obedece a esta lógica, porque é muito provável que a seu lado haja um outro professor que exija escolar inteiro seja transformado. O acontecimento prévio das oportunidades que os alunos trazem para o mercado farão com que eles exerçam uma censura prévia, e será preciso um tempo considerável para que abdiquem de sua correção e sua hipercorreção, que aparecem em todas as situações de uma forma lingüística (isto é, socialmente) assimétrica (e em particular na situação de entrevista). Todo o trabalho de Labov só foi possível graças a uma série de truques visando destruir o artefato lingüístico produzido pelo simples fato de se relacionar um "competente" e um "incompetente", um locutor autorizado e um locutor que não se sente autorizado; da mesma maneira, todo o trabalho que fizemos em matéria de cultura, consistiu em tentar superar o efeito da imposição de legitimidade que o simples fato de se colocar questões sobre a cultura provoca. Colocar questões sobre a cultura, numa situação de entrevista (que se parece a uma situação escolar), a pessoas que não se julgam cultas, exclui de seu discurso aquilo que verdadeiramente lhes interessa. Elas buscam então, tudo aquilo que lhes assemelha à cultura; assim, quando se pergunta: "Você gosta de música?", jamais ouve-se como resposta “Eu gosto de Dalida", mas sim: "Eu gosto das valsas de Strauss", porque isto, na competência popular, é o que se parece mais com a idéia que se tem a respeito do que a burguesia gosta. Em todas as circunstâncias revolucionárias, os populistas sempre se chocaram com esta espécie de revanche das leis do mercado que parecem só se afirmar quando se pensa transgredi-las.

Voltando ao ponto de partida desta digressão: quem define a aceitabilidade? O professor é livre para abdicar de seu papel de "senhor da fala" que, ao produzir um certo tipo de situação lingüística, ou deixando funcionar livremente a própria lógica das coisas (o estrado, a cadeira, o microfone, a distância, o habitus dos alunos) ou então deixando atuarem as leis que produzem um certo tipo de discurso, produzem um certo tipo de linguagem, não apenas nele próprio mas nos seus interlocutores. Mas em que medida o professor pode manipular as leis da aceitabilidade sem entrar em contradições extraordinárias durante o tempo em que as leis gerais da aceitabilidade não são modificadas? É por isto que a experiência do oral é muito apaixonante. Não se pode tocar nesta coisa tão central e ao mesmo tempo tão evidente sem se colocar as mais revolucionárias questões sobre o sistema de ensino: pode-se modificar a língua no sistema escolar sem modificar todas as leis que definem o valor dos produtos lingüísticos das diferentes classes no mercado? Sem modificar as relações de dominação na ordem lingüística, isto é, sem modificar as relações de dominação?

Chego a uma analogia que hesito em formular mesmo me parecendo necessária: a analogia entre a crise do ensino do francês e a crise da liturgia religiosa. A liturgia é uma linguagem ritualizada que é inteiramente codificada (quer se trate de gestos ou palavras) e cuja seqüência é Inteiramente previsível. A liturgia em latim é a forma limite de uma linguagem que, não sendo compreendida mas sendo autorizada, pode funcionar em certas condições como linguagem, para a satisfação dos emissores e receptores. Em situação de crise, esta linguagem pára de funcionar: ela não produz mais seu principal efeito que é o de fazer acreditar, fazer respeitar, fazer aceitar - de se fazer aceitar mesmo que a linguagem não seja compreendida.

A questão colocada pela crise da liturgia, desta linguagem que não funciona mais, que não se compreende mais, na qual não se acredita mais, é a questão da relação entre a linguagem e a instituição. Quando uma linguagem está em crise e surge a questão de saber que linguagem falar, é porque a instituição está em crise e coloca em evidência a questão da autoridade delegante − da autoridade que diz como falar e dá autoridade e autorização para falar.

Por este rodeio através do exemplo da Igreja, eu queria colocar a seguinte

próprio valor, seu próprio capital. Elas estão prontas a morrer pelo francêsou
transformaram numa espécie de detentores de empréstimos russos

questão: a crise lingüística é separável da crise da instituição escolar? A crise da instituição lingüística não é a simples manifestação da crise da instituição escolar? Em sua definição tradicional, na fase orgânica do sistema de ensino francês, o ensino do francês não constituía problema, o professor de francês estava assegurado: ele sabia o que deveria ensinar, como ensinar e encontrava alunos prontos a escutá-lo, a compreendê-lo e pais que compreendiam esta compreensão. Nesta situação, o professor de francês era um celebrante: celebrava um culto da língua francesa, defendendo-a, ilustrando-a e reforçando seus valores sagrados. Ao fazer isto, ele defendia seu próprio valor sagrado: isto é muito importante porque a moral e a crença são uma consciência de seus próprios interesses, ocultada a si mesma. Se a crise do ensino de francês provoca crises pessoais tão dramáticas, de uma violência tão grande como as que se viu em maio de 68 e depois, é que, através deste produto de mercado que é a língua francesa, algumas pessoas, encostadas à parede, defendem seu pela ortografia! Da mesma forma que as pessoas que passaram quinze anos de sua vida aprendendo o latim, quando esta língua se desvalorizou bruscamente, se

Um dos efeitos da crise é fazer com que se interrogue as condições tácitas, os pressupostos do funcionamento do sistema. Pode-se, quando a crise revela um certo número de pressuposto, colocar a questão sistemática dos pressupostos e se perguntar o que deve ser uma situação lingüística escolar para que os problemas que se colocam em situação de crise já não se coloquem. Atualmente, a lingüística mais avançada concorda com a sociologia sobre este ponto, a saber, que o objeto primeiro da pesquisa sobre a linguagem é a explicitação dos pressupostos da comunicação. O essencial do que se passa na comunicação não está na comunicação: por exemplo, o essencial do que se passa numa comunicação como a comunicação pedagógica está nas condições sociais da possibilidade da comunicação. No caso da religião, para que a liturgia romana funcione, é preciso que se produza um certo tipo de emissores e um certo tipo de receptores. É preciso que os receptores estejam predispostos a reconhecer a autoridade dos emissores, que os emissores não falem por sua conta, mas falem sempre como delegados, como padres mandatários e que nunca se autorizem a definirem por si mesmos o que deve ser dito e o que não deve ser dito.

Ocorre o mesmo no ensino: para que o discurso professoral comum, enunciado e recebido como óbvio, funcione, é preciso uma relação de autoridadecrença, uma relação entre um emissor autorizado e um receptor pronto a receber o que é dito. É preciso que um receptor pronto a receber seja produzido, e não é a situação pedagógica que o produz.

Para recapitular de maneira abstrata e rápida, a comunicação em situação de autoridade pedagógica supõe emissores legítimos, receptores legítimos, uma situação legítima, uma linguagem legítima.

É preciso ter um emissor legítimo, isto é, alguém que reconheça as leis implícitas do sistema e que seja cooptado e reconhecido enquanto tal. É preciso haver destinatários reconhecidos pelo emissor como dignos de receber, o que supõe que o emissor tenha o poder de eliminação, que possa excluir "os que não deveriam estar no lugar onde estão". Mas isto não é tudo: é preciso haver alunos que estejam prestes a reconhecer o professor como professor, e pais que dêem uma espécie de crédito, de cheque em branco, ao professor. É preciso também que, idealmente, os receptores sejam relativamente homogêneos lingüisticamente (isto é, socialmente), homogêneos quanto ao conhecimento da língua e quanto ao reconhecimento da língua, e que a estrutura do grupo não funcione como um sistema de censura capaz de proibir a linguagem que deve ser utilizada.

Em alguns grupos escolares com predominância popular, as crianças das classes populares podem impor a norma lingüística de seu meio e desconsiderando aqueles que Labov chama de "caxias", e que têm uma linguagem para os professores, a linguagem que "pega bem", isto é, afeminada e um pouco "puxa-saco". Pode ocorrer então que a norma lingüística se choque em algumas estruturas escolares com uma contra-norma. (Inversamente, em estruturas de predominância burguesa, a censura do grupo dos "pares" se exerce no mesmo sentido que a censura professoral: a linguagem que não é fina é autocensurada e não pode ser produzida em situação escolar).

A situação legítima é algo que ao mesmo tempo provoca a intervenção da estrutura do grupo e do espaço institucional onde o grupo funciona. Por exemplo, há todo um conjunto de signos institucionais de importância e especialmente a linguagem de importância (a linguagem de importância possui uma retórica particular, cuja função é dizer o quanto aquilo que é dito é importante). Esta linguagem de importância se porta de forma muito melhor numa .situação eminente, num estrado, num lugar consagrado, etc. Entre as estratégias de manipulação de um grupo, há a manipulação das estruturas do espaço e dos signos institucionais de importância.

Uma linguagem legítima é uma linguagem com formas fonológicas e sintáticas legítimas, isto é, uma linguagem que responde aos critérios habituais de gramaticalidade, e uma linguagem que além daquilo que diz, diz constantemente que o diz bem. E através disso, deixa crer que aquilo que diz é verdadeiro; o que é uma das maneiras fundamentais de fazer o falso passar pelo verdadeiro. Entre os efeitos políticos da linguagem dominante existe esse: "Ele o diz bem e, portanto, é possível que seja verdade".

Este conjunto de propriedades que fazem um sistema e que estão reunidas no estado orgânico de um sistema escolar, define a aceitabilidade social, o estado através do qual a linguagem passa: ela é escutada (isto é, acreditada), obedecida, entendida (compreendida). A comunicação se dá, no limite, por meias palavras. Uma das propriedades das situações orgânicas é que a própria linguagem − a parte propriamente lingüística da comunicação − tende a se tornar secundária.

No papel de celebrante, que freqüentemente era o dos professores de arte ou de literatura, a linguagem era quase interjeição. O discurso de celebração, aquele dos críticos de arte por exemplo, não diz muito mais do que uma "exclamação". A exclamação é a experiência religiosa fundamental.

Em situação de crise, este sistema de crédito mútuo se desmorona. A crise é parecida com uma crise monetária: pergunta-se se todos os dtulos que circulam não são assignats.2

Nada ilustra melhor a extraordinária liberdade que uma conjunção de fatores favorecedores dá ao emissor do que o fenômeno da hipocorreção. Ao contrário da hipercorreção, fenômeno característico do falar pequeno-burguês, a hipocorreção só é possível porque quem transgride a regra (Giscard, por exemplo, quando não faz a concordância do particípio passado com o verbo ter) manifesta por outras coisas, por outros aspectos de sua linguagem, a pronúncia

2 N. T. - Assignats: papel-moeda da revolução de 1789, que terminou muito desprestigiado, quase como sinônimo de dinheiro falso.

por exemplo, e também por tudo aquilo que é, por tudo aquilo que faz, que poderia falar corretamente.

Uma situação lingüística jamais é propriamente lingüística. Através de todas as questões colocadas pelo questionário que tomamos como ponto de partida, colocavam-se ao mesmo tempo as questões mais fundamentais da s6ciolingüística (O que é falar com autoridade? Quais são as condições sociais da possibilidade de uma comunicação?) e as questões fundamentais da sociologia do sistema de ensino, que se organizam em torno da questão última da delegação.

O professor, quer ele queira ou não, quer saiba ou não, e principalmente quando pensa que está rompendo com as regras estabelecidas, continua um mandatário, um delegado que não pode redefinir sua tarefa sem entrar em contradições, nem colocar seus receptores em contradições, a não ser quando se transformarem as leis do mercado em relação às quais ele define negativa ou positivamente, as leis relativamente autônomas do pequeno mercado que instaura em sua classe. Por exemplo, um professor que recusa atribuir nota ou corrigir a linguagem de seus alunos tem o direito de fazê-lo, mas pode, ao fazer isto, comprometer as chances de seus alunos no mercado matrimonial ou no mercado econômico, onde as leis do mercado lingüístico dominante continuam a se impor. O que nem por isto deve levar a uma demissão.

A idéia de produzir um espaço autônomo arrancado às leis do mercado é uma utopia perigosa enquanto não se coloque ao mesmo tempo a questão das condições de possibilidade política da generalização desta utopia.

P - Sem dúvida é interessante ir mais fundo na noção da competência lingüística para ultrapassar o modelo chomskyano de emissor e de locutor ideal; no entanto, suas análises da competência, no sentido de tudo aquilo que tornaria legítima uma fala, ficam às vezes muito no ar, particularmente a análise sobre o mercado: ora você utiliza o termo mercado no sentido econômico, ora você identifica o mercado à troca na situação macro e me parece que existe uma ambigüidade aí. Além disso você não faz uma reflexão suficiente sobre o fato de que a crise da qual você fala é uma espécie de sub-crise ligada essencialmente à crise de um sistema que nos engloba a todos. Seria preciso refinar a análise de todas as condições das situações de troca lingüística no espaço escolar ou no espaço educativo no sentido mais amplo.

- Evoquei aqui este modelo da competência e do mercado após uma certa hesitação, pois é bastante evidente que para defendê-lo de forma completa seria preciso mais tempo e eu teria que desenvolver análises muito abstratas que forçosamente não interessariam a todo mundo. Fico muito contente, pois sua pergunta me permite fazer algumas precisões.

Dou ao termo mercado um sentido muito amplo. Parece-me inteiramente legítimo descrever como mercado lingüístico tanto a relação entre duas donas de casa que conversam na rua, como o espaço escolar ou a situação de entrevista através do qual os executivos são recrutados.

O que está em questão, quando dois locutores se falam, é a relação objetiva entre suas competências, não apenas sua competência lingüística (seu domínio mais ou menos completo da linguagem legítima), mas também o conjunto de sua competência social, seu direito a falar, que depende objetivamente de seu sexo, sua idade, sua religião, seu estatuto econômico, e seu estatuto social, assim como das informações que poderiam ser conhecidas antes ou ser antecipadas através de indícios imperceptíveis (ele é cortês, ele tem uma medalha, etc.). Esta relação passa sua estrutura para o mercado e define um certo tipo de lei da formação de preços. Há uma micro-economia e uma macro-economia de produtos lingüísticos, estando claro que a microeconomia nunca é autônoma em relação às leis macro-econômicas. Por exemplo, numa relação de bilingüismo, observa-se que o locutor muda de língua de uma maneira que não tem nada de aleatória. Pude observar. tanto na Argélia como numa aldeia bearnesa que as pessoas mudam de língua dependendo do assunto abordado, mas também dependendo do mercado, dependendo da estrutura da relação entre os interlocutores, sendo que a propensão a adotar a língua dominante aumenta em proporção à posição que a pessoa a quem se dirige ocupa na hierarquia antecipada das competências lingüísticas: a alguém que se considera importante, há um esforço em se dirigir no melhor francês possível; a língua dominante domina tanto mais quanto mais completamente os dominantes dominem o mercado particular. A probabilidade do locutor adotar o francês para se exprimir é muito maior quando o mercado é dominado pelos dominantes, por exemplo, nas situações oficiais. E a situação escolar faz parte da série dos mercados oficiais. Nesta análise, não há economicismo. Não se trata de dizer que todo mercado é um mercado econômico. Mas também não se deve dizer que não existe mercado lingüístico que não implique, em maior ou menor grau, em injunções econômicas.

Quanto à segunda parte da pergunta, ela coloca o problema do direito científico à abstração. Faz-se a abstração de um certo número de coisas e trabalha-se no espaço por nós definido.

P - No sistema escolar que você definiu a partir deste conjunto de propriedades, você acha que o professor conserva, ou não, uma certa margem de manobra? E qual seria ela?

- É uma questão muito difícil, mas acho que sim. Se eu não estivesse convencido de que existe uma margem de manobra, não estaria metido onde estou.

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