Historia da educação do campo no brasil

Historia da educação do campo no brasil

(Parte 1 de 2)

HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL1

Eixo temático: Educação do Campo, Trabalho e Movimentos Sociais.

Por: Ramofly Bicalho dos Santos

Instituição de origem: UFRRJ – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e-mail: ramofly@gmail.com

Buscamos nesse trabalho discutir a breve história da educação do campo no Brasil, além das questões político-institucionais de formação universitária que se configuram das experiências entre os atores dos movimentos sociais e da universidade em meio às políticas públicas da década de 1990 até os dias de hoje. Diversos estudos e trabalhos originários de pesquisa e de atividades de extensão universitária são destacados com maior relevância, posto que estes traduzem a realidade social e os conhecimentos provenientes das relações intersubjetivas dos atores da educação do campo captadas pelo olhar desconfiado do institucionalizado. De tantas práticas pedagógicas que se configuram aquelas mais intensas e articuladas, nossa preocupação será com as relações que se sobressaem dos laços entre políticas públicas, instituições, diversidade cultural, identidades e memórias.

Palavras-chaves: Educação do Campo; Movimentos Sociais e Formação política.

O presente texto2 busca fazer um resgate histórico da educação do campo no cenário brasileiro, compreendendo as principais mudanças e descrevendo aspectos relevantes na luta dos movimentos sociais3 , das universidades, dos órgãos governamentais e da sociedade civil no que toca, por exemplo, a relação com a educação popular. A identidade da educação do campo, recentemente construída, reflete momentos de confluência, debates e conflitos de idéias entre os movimentos sociais, as políticas públicas e demais atores. Assim, torna-se relevante conhecer esse percurso, levantando os diálogos presentes e o seu envolvimento com as diversas áreas do conhecimento que retratam a temática e suas particularidades.

1 O conteúdo deste trabalho é de inteira responsabilidade do autor.

2 Este texto foi escrito a partir do trabalho final de monografia: A literatura da educação do campo no Brasil

Rural do Rio de Janeiro é professora do Instituto Federal do Maranhão – IFMAe-mail:

Contemporâneo, da aluna Rosilene Lima da Silva. Formada em Pedagogia pela UFRRJ – Universidade Federal rosilene39ufrrj@yahoo.com.br

3 MST – Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra; FETAG – Federação dos Trabalhadores da

Agricultura; CPT – Comissão Pastoral da Terra; MPA – Movimento dos Pequenos Agricultores; MAB – Movimento dos Atingidos por Barragens; Quilombolas; Caiçaras; Ribeirinhos; Pescadores; Movimento Indígena, entre outros.

Durante décadas a formação destinada às classes populares do campo, vinculou-se a um modelo “importado” da educação urbana. Esse tratamento teve um fundo de descaso e subordinação dos valores presentes no meio rural e marcava uma inferioridade quando comparado ao espaço urbano. O campo encontrava-se estigmatizado na sociedade brasileira e os preconceitos, estereótipos e outras conotações multiplicavam-se cotidianamente. Essa constatação foi mencionada por Leite (1999: 14) na seguinte observação:

A educação rural no Brasil, por motivos sócio-culturais, sempre foi relegada a planos inferiores e teve por retaguarda ideológica o elitismo, acentuado no processo educacional aqui instalado pelos jesuítas e a interpretação político-ideológica da oligarquia agrária, conhecida popularmente na expressão: “gente da roça não carece de estudos”. Isso é coisa de gente da cidade.

Por outro lado, os movimentos sociais defendem que o campo é mais que uma concentração espacial geográfica. É o cenário de uma série de lutas e embates políticos. É ponto de partida para uma série de reflexões sociais. É espaço culturalmente próprio, detentor de tradições, místicas e costumes singulares. O homem e a mulher do campo, nesse contexto, são sujeitos historicamente construídos a partir de determinadas sínteses sociais específicas e com dimensões diferenciadas em relação aos grandes centros urbanos. Assumir essa premissa pressupõe corroborar com a afirmação da inadequação e insuficiência da extensão da escola urbana para o campo (MARTINS, 2009).

Arroyo & Fernandes (1999) na Articulação Nacional Por Uma Educação Básica do

Campo, enfatizaram que o termo “campo” é resultado de uma nomenclatura proclamada pelos movimentos sociais e deve ser adotada pelas instâncias governamentais e suas políticas públicas educacionais, mesmo quando ainda relutantemente pronunciada em alguns universos acadêmicos de estudos rurais. Historicamente percebemos que a criação do conceito de educação escolar no meio rural esteve vinculada à educação “no” campo, descontextualizada, elitista e oferecida para uma minoria da população brasileira. Porém, na atual conjuntura, a educação “do” campo, estreita laços com inúmeros projetos democráticos que contribuem para o fortalecimento da educação popular.

A superação da educação rural vista apenas como uma formação mercadológica e a recente concepção de educação do campo foram constituídas por uma longa trajetória de lutas e discussões no interior dos movimentos sociais, das entidades, representações civis, sociais e dos sujeitos do campo. A mudança na compreensão desse conceito reflete muito mais do que uma simples nomenclatura. Ela é inevitavelmente o resultado de um olhar politicamente referendado na busca pelos direitos sociais e na defesa da seguinte trilogia: educação, sociedade e desenvolvimento, fatores indispensáveis para a concretização de projetos políticopedagógicos que busquem encarar a realidade e atender as necessidades das populações do campo. Sendo assim, essas são ações que pressionam as lideranças governamentais na criação e organização de políticas públicas para os trabalhadores e trabalhadoras do campo.

Fernandes & Molina, (2005) defendem o campo como espaço de particularidades e matrizes culturais. Esse campo é repleto de possibilidades políticas, formação crítica, resistência, mística, identidades, histórias e produção das condições de existência social. Cabe, portanto, à educação do campo, o papel de fomentar reflexões que acumulem forças e produção de saberes, no sentido de contribuir para a negação e/ou desconstrução do imaginário coletivo acerca da visão hierárquica que há entre o campo e a cidade. Essas são ações que podem ajudar na superação da visão tradicional do imaginário social do jeca-tatu e do campo como espaço atrasado e pouco desenvolvido.

A educação do campo tem sido historicamente marginalizada na construção de políticas públicas, sendo inúmeras vezes tratada como política compensatória. Suas demandas e especificidades raramente têm sido objeto de pesquisa no espaço acadêmico ou na formulação de currículos em diferentes níveis e modalidades de ensino. Neste cenário de exclusão, a educação para os povos do campo vem sendo trabalhada a partir de discursos, identidades, perfis e currículos essencialmente marcados por conotações urbanas e, geralmente, deslocado das necessidades da realidade local e regional (SOUZA & REIS, 2009).

No âmbito das políticas públicas para a educação do campo existem inúmeros problemas que precisam ser urgentemente encarados e resolvidos, como por exemplo, a localização geográfica das escolas, gerando enormes distâncias entre estas e a residência do educando/a, os meios de transporte, as estradas, a baixa densidade populacional em alguns territórios rurais, o fechamento de escolas, a formação dos educadores/as, a organização curricular, a pequena oferta de vagas para as séries finais do Ensino Fundamental e Médio, os poucos recursos utilizados na construção e manutenção das escolas do campo. É possível então perceber que diante deste cenário de descomprometimento, as políticas públicas para a chamada “educação rural”, historicamente, teve como objetivo principal, sua vinculação a projetos conservadores e tradicionais de ruralidade para o país.

Mesmo diante de avanços consideráveis para o fortalecimento da concepção de educação do campo, podemos constatar que a educação rural ainda é uma realidade. Permanece a serviço do agronegócio, do latifúndio, do agrotóxico, dos transgênicos e da exportação. Sua prioridade é o fortalecimento da mecanização e a inserção do controle químico das culturas, em detrimento das condições de vida do homem e da mulher no campo (MARTINS, 2009). Esses paradigmas orientam e direcionam políticas e práticas educativas efetuadas no meio rural. São agentes dessa tal exclusão social e educacional. Por isso, quando pensamos e estudamos a educação para os povos do campo, é possível perceber uma face obscura que contribui para a negação dos direitos, das histórias, os sonhos, gestos, religiosidade e identidade desses sujeitos.

Com a aprovação da Constituição de 1988 e do processo de redemocratização do país, um grande debate é feito em torno dos direitos sociais da população campesina, ao mesmo passo em que se consegue aprovar políticas de direitos educacionais bastante significativas, consolidando o compromisso do Estado e da sociedade brasileira em promover a educação para todos, respeitando suas singularidades culturais e regionais. Em sintonia com essas concepções foram elaboradas e implementadas reformas educacionais que desencadearam alguns documentos fundamentais, dentre eles: a Nova LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96.

A partir da concepção de uma educação para todos e a implementação da nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, conquista-se o reconhecimento da diversidade e singularidade do campo, uma vez que vários instrumentos legais estabelecem orientações para atender esta realidade de modo a “adequar” as suas especificidades, como exemplificam os artigos 23, 26 e 28, que tratam tanto das questões de organização escolar como de questões pedagógicas. A LDB 9.394/96 em seu artigo 28 estabelece as seguintes normas para a educação no meio rural:

Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino proverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I- conteúdos curriculares e metodologia apropriada às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; I- organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; I- adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996).

Neste artigo, podemos observar avanços políticos, educacionais e culturais referentes à educação no meio rural, com ênfase na necessidade do Estado cumprir com alguns deveres, dentre eles: educação básica para toda população; conteúdos curriculares e metodologias integradas aos interesses e necessidades dos educandos, assim como, a autonomia dos espaços educativos, que poderão organizar seu calendário de acordo com as atividades e trabalhos desenvolvidos na comunidade.

Esta última orientação que visa flexibilizar o calendário curricular nas escolas do campo, vem sendo realizada por algumas escolas que trabalham com a pedagogia da alternância. Esta metodologia estabelece um currículo flexível para atender aos objetivos de que, em tempos e espaços alternados – Tempo Escola (TE) e Tempo Comunidade (TC) – os jovens do campo tenham condições de acesso à escolarização, os conhecimentos científicos, os valores produzidos em família, os comunitários e os saberes da terra.

Segundo Pinho (2008) ao alternar períodos na escola e na vivência de sua comunidade, o jovem constrói conhecimento no diálogo entre o saber cotidiano, fomentado na prática e no trabalho passado de gerações a gerações e o saber escolarizado. Essa relação pode possibilitar a apropriação de saberes historicamente defendidos e o acesso às técnicas cientificamente comprovadas. Assim, a pedagogia da alternância pode contribuir com a formação dos jovens da seguinte maneira: desenvolvendo a reflexão crítica, a responsabilidade individual e coletiva e fortalecendo as famílias do campo na tentativa de envolver os sujeitos na busca de um mundo mais solidário, justo, humano e ético. Esses avanços, retrocessos e reivindicações históricas para a educação do campo presentes na Constituição de 1988, na LDB, em legislações, decretos e pareceres, contribuem para o acúmulo de forças e fortalecimento dos sujeitos envolvidos nesse processo de formação.

Apesar dos avanços discutidos até aqui, um fato nos intriga: a referência que o artigo 28 da LDB 9394/96 faz a “adaptação” do sistema de ensino para a população rural. Com este direcionamento podemos supor que a concepção predominante gira em torno de um modelo escolar urbano-cêntrico. Por outro lado, fazendo uma autocrítica, em alguns espaços coletivos, ainda sentimos falta da tão badalada conscientização e participação da comunidade no âmbito escolar. Sendo assim, é possível perceber que os currículos das escolas urbanas ainda servem de base e orientação para adaptações dos conteúdos nas escolas no meio rural. Silva (2010) ressalta, por exemplo, que a municipalização do ensino fundamental amentou o ônus para as prefeituras. A manutenção das escolas em sua totalidade foi um fator de retrocesso para a população do campo, pois muitos municípios não foram preparados para receber tal demanda política e econômica.

No intuito de suprir algumas carências, implementou-se nos municípios, recursos estaduais e federais que foram destinados, em sua grande maioria, para o transporte escolar. Surge então mais um problema: a centralização do ensino nos grandes centros urbanos. Os alunos que residem nas áreas rurais são “transportados” até a cidade. Milhares de escolas do campo são consequentemente fechadas. Com essa fórmula “mágica e eficiente” poucos municípios mantiveram o funcionamento de escolas esparsas e a educação do campo, perde mais uma vez, os seus espaços de formação política, crítica e questionadora.

Segundo Ramos (2004: 07), alguns erros foram cometidos, pois, historicamente as políticas voltadas para o sistema de educação do meio rural, não levaram em consideração os seguintes aspectos:

• Formulação de diretrizes políticas e pedagógicas específicas que regulamentassem como a escola deveria funcionar e se organizar.

• Dotação financeira que possibilitasse a institucionalização e manutenção de uma escola em todos os níveis com qualidade.

Como podemos perceber, a história da educação do campo foi marcada profundamente pelo abandono e tropeços do poder público. Foi em oposição a esta situação que surgiram diversas iniciativas de movimentos sociais, sindicais e populares que paralelamente construíram inúmeras experiências educativas de reflexão acerca da realidade e interesses dos povos do campo. São iniciativas que defendem o meio rural como espaço de diversidade cultural e identitária e, portanto, territórios que carecem de políticas direcionadas a essa realidade e não uma mera transposição do que é elaborado no meio urbano.

No final dos anos 90, presenciamos a criação de diversos espaços públicos de debate sobre a educação do campo, como por exemplo: o I Encontro de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária – I ENERA, em 1997, organizado pelo MST e com o apoio da UnB – Universidade de Brasília, entre outras entidades. Neste evento foi lançado um desafio: pensar a educação pública para os povos do campo, levando em consideração o seu contexto em termos políticos, econômicos, sociais e culturais. Sua maneira de conceber o tempo, o espaço, o meio ambiente e sua produção, além da organização coletiva, as questões familiares, o trabalho, entre outros aspectos.

(Parte 1 de 2)

Comentários