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26 Nadia A. Bossa relação de sujeitos, na qual um procura conhecer no outro aquilo que o impede de aprender, implica uma temática muito complexa. Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende.

Esse saber exige do psicopedagogo que recorra a teorias que lhe permitam reconhecer de que modo se dá a aprendizagem, bem como às leis que regem esse processo: as influências afetivas e as representações inconscientes que o acompanham, o que pode comprometê-lo e o que pode favorecê-lo. É preciso, também, que o psicopedagogo saiba o que é ensinar e o que é aprender; como interferem os sistemas e métodos educativos; os problemas estruturais que intervêm no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar.

Faz-se, desta maneira, imperioso que, enquanto psicopedagogos, aprendamos sobre como os outros sujeitos aprendem e também sobre como nós aprendemos. Para Alicia Fernández (1991), esse saber só é possível com uma formação que se oriente sobre três pilares:

a)prática clínica: ocorre em consultório individual-grupal-familiar, em instituições educativas e sanitárias; b)construção teórica: é permeada pela prática de forma que, a partir desta, a teoria psicopedagógica possa ser tecida; c)tratamento psicopedagógico-didático: segundo essa autora argentina, o tratamento psicopedagógico-didático é fundamental na formação do psicopedagogo, pois se constitui em um espaço para a construção do olhar e da escuta clínica4 – a partir da análise do seu próprio aprender –, que configuram a atitude psicopedagógica.

Ainda de acordo com Alicia Fernández (1991), todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem, ou seja, meios, condições e limites para conhecer. Modalidade de aprendizagem significa uma maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e constituir o saber. Tal modalidade constrói-se desde o nascimento, é como uma matriz, um molde, um esquema de operar que utilizamos nas situações de aprendizagem. Essa modalidade é fruto do seu inconsciente simbólico constituído na sua inter-relação com o outro e de sua atividade estruturante de um universo estável: relação causaefeito, espaço-temporal, objetividade. Assim, organizam-se as operações lógicas de classificação e de relação que de um nível de elaboração simples passam a outro cada vez mais complexo. Esse sujeito envolve, em um único personagem, o sujeito epistêmico e o sujeito do desejo. Isso significa que a possibilidade de aprender está situada no nível inconsciente, no desejo de conhecer,5 conforme observa outro autor: “Este desejo de conhecer (epistemofilia) está ligado, em movimento dialético, à busca de sua própria verdade (conhecer quem é, e quem é para os outros), e à busca do mundo cognitivo cultural, compartilhado socialmente” (Müller, 1984, p. 8).

A psicopedagogia no Brasil 27

No trabalho clínico, conceber o sujeito que aprende como um sujeito epistêmicoepistemofílico implica procedimentos diagnósticos e terapêuticos que considerem tal concepção. Por exemplo, no processo diagnóstico interessa-nos saber como e o que o sujeito pode aprender, e perceber o interjogo entre o desejo de conhecer e o de ignorar. Para isso, é necessária uma leitura clínica na qual, por meio da escuta psicopedagógica, se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção: “Além do sintoma que deve ser reeducado, primeiramente existe uma mensagem que deve ser ouvida” (Mannoni, 1976, p. 205).

Perceber esse interjogo, ouvir essa mensagem, enfim, assumir essa atitude6 clínica requer um conjunto de conhecimentos estruturados de forma a se constituir uma matriz teórica interpretativa. De acordo com Alicia Fernández (1991), necessitamos incorporar conhecimentos sobre o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo, estando estes quatro níveis basicamente implicados no aprender. Considerando-se o problema de aprendizagem na interseção desses níveis, as teorias que se ocupam da inteligência, do inconsciente, do organismo e do corpo, em separado, não conseguem resolvê-lo.

Faz-se necessário construir, pois, uma teoria psicopedagógica fundamentada em conhecimentos de outros corpos teóricos, que, ressignificados, embasem essa prática. Vejamos quais são essas teorias.

Conhecer os fundamentos da psicopedagogia implica refletir sobre as suas origens teóricas, ou seja, revisar velhos impasses conceituais subjazentes à ação e à atuação da pedagogia e da psicologia no apreender do fenômeno educativo.

Do seu parentesco com a pedagogia, a psicopedegogia traz as indefinições e contradições de uma ciência cujos limites são os da própria vida humana. Envolve simultaneamente, a meu juízo, o social e o individual em processos tanto transformadores quanto reprodutores. Da psicologia, a psicopedagogia herda o velho problema do paralelismo psicofísico, um dualismo que ora privilegia o físico (observável), ora o psíquico (a consciência).

Essas duas áreas não são suficientes para apreender o objeto de estudo da psicopedagogia – o processo de aprendizagem e suas variáveis – e nortear a sua prática. Dessa forma, recorre-se a outras áreas, como a filosofia, a neurologia, a sociologia, a lingüística e a psicanálise, no sentido de alcançar compreensão desse processo. Para Sara Paín (1987, p. 15):

nesse lugar do processo de aprendizagem coincidem um momento histórico, um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito associado a tantas outras estruturas teóricas, de cuja engrenagem se ocupa e preocupa a epistemologia; referimonos principalmente ao materialismo histórico, à teoria piagetiana da inteligência e à teoria psicanalítica de Freud, enquanto instauram a ideologia, a operatividade e o inconsciente.

28 Nadia A. Bossa

Os autores brasileiros Neves, Kiguel, Scoz, Golbert, Rubinstein, Weiss, Barone e outros, assim como os argentinos Fernández, Paín, Visca, Müller, são unânimes quanto à necessidade de conhecimentos de diversas áreas que, articulados, devem fundamentar a constituição de uma teoria psicopedagógica. Diz Fernández (1985, p. 12): “A epistemologia genética e a psicanálise são necessárias para a teoria psicopedagógica, mas não se confundem com ela, cujo fim é dar conta da articulação inteligênciadesejo”. Jorge Visca (1987, p. 7) considera que a psicopedagogia foi se perfilando como um conhecimento independente e complementar, por assimilação recíproca das contribuições das escolas psicanalítica, piagetiana e da psicologia social de Enrique Pichon-Rivière. Desta forma, entende esse autor ser possível compreender a participação dos aspectos afetivos, cognoscitivos e do meio que confluem no aprender do ser humano.

Para Sara Paín (1986, p. 5), vale relembrar, os que se defrontam com os problemas de aprendizagem devem fundamentar a sua prática na articulação da Psicanálise, da teoria piagetiana e do materialismo histórico. Por sua vez, Marina Müller (1986) aponta como suportes teóricos na psicopedagogia clínica – campo do qual essa argentina se ocupa – a psicanálise e a psicologia genética, bem como a psicologia social e a linguística. Os profissionais brasileiros também crêem nessa articulação como fundamento para a teoria e a prática psicopedagógicas, conforme veremos a seguir.

Sonia Moojen Kiguel (em Scoz et al., 1990, p. 25), fonoaudióloga e psicopedagoga, ao fazer considerações sobre a abordagem psicopedagógica, afirma:

A psicopedagogia terapêutica é um campo de conhecimento relativamente novo que surgiu na fronteira entre a pedagogia e a psicologia. Encontra-se ainda em fase de organização de um corpo teórico específico, visando a integração das ciências pedagógica, psicológica, fonoaudiológica, neuropsicológica e psicolinguística, para uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem humana.

Vemos nas palavras de Barone (1991, p. 113) um pensamento convergente para esse sentido:

A prática psicopedagógica vem colocando questões ainda pouco discutidas, de manejo difícil e geradoras de conflito. Isto porque seu “paciente”, o sujeito com dificuldade de aprendizagem, apresenta, quase sempre, um quadro de comprometimentos que extrapola o campo de ação específico de diferentes profissionais, envolvendo dificuldades cognitivas, instrumentais e afetivas.

Vimos que, devido à complexidade do seu objeto de estudo, são importantes à psicopedagogia conhecimentos específicos de diversas outras teorias, as quais incidem sobre os seus objetos de estudos, por exemplo:

wa psicanálise encarrega-se do mundo inconsciente, das representações profundas, operantes por meio da dinâmica psíquica que se expressa por sintomas e símbolos, permitindo-nos levar em conta a face desejante do homem;

A psicopedagogia no Brasil 29 wa psicologia social encarrega-se da constituição dos sujeitos, que responde às relações familiares, grupais e institucionais, em condições socioculturais e econômicas específicas e que contextuam toda aprendizagem; wa epistemologia e a psicologia genética encarregam-se de analisar e descrever o processo construtivo do conhecimento pelo sujeito em interação com os outros e com os objetos; wa lingüística traz a compreensão da linguagem como um dos meios que caracterizam o tipicamente humano e cultural: a língua enquanto código disponível a todos os membros de uma sociedade, e a fala como fenômeno subjetivo, evolutivo e historiado de acesso à estrutura simbólica; wa pedagogia contribui com as diversas abordagens do processo ensino-aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina; wos fundamentos na neuropsicologia possibilitam a compreensão dos mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das atividades mentais, indicando-nos a que correspondem, do ponto de vista orgânico, todas as evoluções ocorridas no plano psíquico.

Ora, nenhuma dessas áreas surgiu especificamente para responder à problemática da aprendizagem humana. Elas, no entanto, nos fornecem meios para refletir cientificamente e operar no campo psicopedagógico, o nosso campo.

Vejamos um exemplo: uma criança nos é encaminhada por não aprender a ler e a escrever – situação, por sinal, bastante comum no dia-a-dia, seja no consultório, seja na instituição escolar. Recorremos, então, a um corpo teórico para que alguns elementos nos ajudem a iluminar o epicentro do problema. Começamos por analisar algumas questões que surgem no nosso trabalho de auxiliar esse sujeito a restabelecer o seu processo de aprendizagem ou, por outra, a entrar no curso da aprendizagem. Pois bem, será que a metodologia utilizada no processo de alfabetização é adequada? Essa questão envolve aspectos do processo ensino-aprendizagem que devem ser vistos à luz de teorias pedagógicas. Além disso, a construção desse novo objeto de conhecimento – o processo de leitura-escrita – implica processos cognitivos que podem ser compreendidos por meio da psicologia genética, por exemplo. Ou será que o processo se acha inviabilizado na relação professor-aluno? Estaria o aluno estabelecendo uma relação transferencial com o professor, a qual não lhe permite o aprender, ou vice-versa? Ou, ainda, o acesso à leitura-escrita poderia se tornar algo persecutório por estar relacionado com o crescimento? Essa análise, enfim, conforme vimos sublinhando, envolve o respaldo de outras disciplinas, seja no caso uma cultura psicanalítica que permita identificar mecanismos psíquicos, de representação, que atuam no sentido da não-aprendizagem para esse sujeito.

Podemos, por outro lado, estar diante de um caso em que o sujeito tenha sofrido uma anóxia de parto que lhe ocasionou uma lesão cerebral, atingindo a área cortical da linguagem. Como nos assegurarmos dessas informações, que, uma vez confirmadas, dão um direcionamento muito diferenciado das situações anterio-

30 Nadia A. Bossa res? Evidencia-se, neste caso, que alguns princípios da neurologia são de fundamental importância ao profissional da psicopedagogia, desde o encaminhamento a outros profissionais até a definição da forma de tratamento.

Podemos ainda nos deparar com uma ocorrência em que a dificuldade advenha de diferenças culturais e de linguagem. A estranheza dos significantes do professor para o aluno, e vice-versa, gera problemas na própria comunicação, comprometendo deste modo a leitura e a escrita, já que essas se configuram em um ato de comunicação. A lingüística, nesta situação exemplar, pode oferecer um aparato conceitual que venha a operar no sentido de explicitar ao psicopedagogo a causa da problemática e, quem sabe, permitir-lhe uma eficiente intervenção.

De sua parte, a psicologia social ilumina a natureza do grupo a que pertence o sujeito da aprendizagem e as interferências socioculturais desse grupo nesse sujeito. Enfim, esse e os demais exemplos aqui apresentados atestam situações em que, requerendo elementos conceituais de outros corpos teóricos, a psicopedagogia pensa o seu objeto de estudo, exemplos em que se registra essa cooperação, esse operar com outros sobre um problema, uma anomalia.

Os profissionais da psicopedagogia, como quaisquer outros profissionais, sustentam a sua prática em pressupostos teóricos muitas vezes distintos, conforme já referido antes. Isso implica diversificados enquadres, conseqüências da identificação do profissional com determinada corrente teórica. O psicopedagogo pode, por exemplo, dentro das teorias da personalidade, escolher a psicanálise com o objetivo de comprender o sentido inconsciente das dificuldades de aprendizagem. Tal escolha estaria alicerçada na condição pessoal de psicopedagogo, a qual é oriunda da sua experiência de análise e das condições da sua formação.

Essa opção implica determinado procedimento prático, no qual o trabalho psicopedagógico consistiria em propor à criança a realização de determinadas tarefas e acompanhá-la na sua execução. O foco de atenção do psicopedagogo, porém, é a reação da criança diante da tarefa, considerando resistências, bloqueios, lapsos, hesitações, repetições, sentimentos e angústias frente a certas situações. Além de outros procedimentos, o psicopedagogo faz as intervenções, que visam permitir à criança entrar em contato com o sentido inconsciente das suas dificuldades.

Menos como uma digressão do que como um breve lembrete, poderíamos sublinhar que Freud já previu a possibilidade de se recorrer à psicanálise na compreensão dos diversos sintomas (remetamo-nos ao uso psicanalítico do termo sintoma). O problema de aprendizagem enquanto sintoma pode ser comparado, na sua dinâmica, com o sintoma conversivo. Frente a enfermidades que apareciam no corpo e que não podiam ser explicadas pela medicina, Freud chega à noção de inconsciente e entende que o que ocorria era uma conversão simbólica do inconsciente para o corpo. A partir daí começa a pensar nas formações do inconsciente, entre elas o sintoma. Segundo o criador da psicanálise, o inconsciente não se manifesta de forma direta, nem se pode circunscrevê-lo ou delimitá-lo, mas aparece através das fraturas: o chiste, o lapso, o ato falho, o sonho e o sintoma. “O futuro provavelmente atribuirá muito maior impor-

A psicopedagogia no Brasil 31 tância à psicanálise como a ciência do inconsciente do que como um procedimento terapêutico” (Freud, 1976, v. X, p. 303). Como ciência do inconsciente, portanto, a psicanálise permite a compreensão do sintoma enquanto problema de aprendizagem, percebendo-o como uma manifestação humana carregada de significado.

Entretanto, não só à psicanálise recorre o psicopedagogo. Como vimos, ele busca conhecimentos também na psicologia genética, na psicologia social, na psicolingüística, etc. Sabemos igualmente que nenhuma dessas áreas surge para responder aos problemas de aprendizagem: as diversas combinações entre elas resultam, entretanto, em posturas teórico-práticas diversificadas, porém com diversos pontos de convergência. Assim, a partir de pressupostos teóricos iniciais da medicina, da psicologia e da pedagogia, foram-se constituindo concepções acerca dos problemas de aprendizagem, as quais se transformaram e, conseqüentemente, transformaram a prática psicopedagógica, até esta chegar à configuração atual. De qualquer modo, a psicopedagogia se encontra em fase embrionária, e seu corpo teórico achase em construção, amalgamando-se ou estruturando o seu arcabouço lógico-principal ou ideal. A cada dia surgem novas idéias, novas situações e mais transformação: o psicopedagogo então transforma a teoria, e, por seu turno, a teoria o transforma.

Podemos caracterizar a psicopedagogia como uma área de confluência do psicológico (a subjetividade do ser humano enquanto tal) e do educacional (atividade especificamente humana, social e cultural). Tratando do mundo psíquico individual e grupal em relação à aprendizagem e aos sistemas e processos educativos, o psicopedagogo ensina como aprender e, para isso, necessita apreender o aprender e a aprendizagem. Para o psicopedagogo, aprender é um processo que implica pôr em ação diferentes sistemas que intervêm em todo sujeito: a rede de relações e códigos culturais e de linguagem que, desde antes do nascimento, têm lugar em cada ser humano à medida que ele se incorpora à sociedade.

A aprendizagem, afinal, é responsável pela inserção da pessoa no mundo da cultura. Mediante a aprendizagem, o indivíduo se incorpora ao mundo cultural, com uma participação ativa, ao se apropriar de conhecimentos e técnicas, construindo em sua interioridade um universo de representações simbólicas.

Pois bem, nesse trabalho de ensinar a aprender, o psicopedagogo recorre a critérios diagnósticos no sentido de compreender a falha na aprendizagem – daí o caráter clínico da psicopedagogia, ainda que o seu objetivo seja a prevenção dos problemas de aprendizagem. É clínico porque envolve sempre um processo diagnóstico ou de investigação que precede o plano de trabalho. Esse diagnóstico consiste na busca de um saber para saber-fazer. Por meio das informações obtidas nesse processo de investigação, o psicopedagogo inicia a construção do seu plano de trabalho. “O diagnóstico não completa o olhar interpretativo nem diagnóstico: todo o processo terapêutico é também diagnóstico” (Fernández, 1990, p. 4), ocorrendo também no trabalho institucional, no qual, após o momento inicial de investigação, se inicia um processo de intervenção, com a implantação de recursos capazes de solucionar o problema tão logo este se anuncie. Durante esse processo

32 Nadia A. Bossa de intervenção, o profissional não abandona o olhar interpretativo que caracteriza a prática psicopedagógica.

A investigação diagnóstica envolve a leitura de um processo complexo, no qual todas as ambigüidades de atribuição de sentido a uma série de manifestações conscientes e inconscientes se fazem presentes. Interjogam aí o pessoal, o familiar atual e passado, o sociocultural, o educacional, a aprendizagem sistemática. O decifrar do sentido da dificuldade de aprendizagem repercute sobre o problema que interpretamos: a nossa linguagem sobre a linguagem da enfermidade nos leva a um compromisso, ou seja, ao diagnóstico, promotor de decisões acerca do tratamento.

As observações de Ajuriaguerra (1970, p. 1) nos falam das dificuldades inerentes ao processo diagnóstico no trabalho psicopedagógico com a criança e com o adolescente, ainda mais do que com o adulto, é com a criança que encontramos dúvidas nosográficas. Sujeito em evolução, a criança é móvel em suas estruturas e maleável em suas manifestações; o mesmo acontece em patologia.

A leitura do diagnóstico pode variar segundo cada profissional, em função da sua formação, dos marcos referenciais que sustentam a sua prática e a abordagem teórica com a qual ele se identifica. Essa questão é ainda mais controvertida quando se fala na atuação psicopedagógica no Brasil, devido às suas condições de formação.

Atualmente, a psicopedagogia refere-se a um saber e a um saber-fazer, às condições subjetivas e relacionais – em especial familiares e escolares –, a inibições, atrasos e desvios do sujeito ou grupo a ser diagnosticado. O conhecimento psicopedagógico não se cristaliza em uma delimitação fixa, nem nos déficits e alterações subjetivas do aprender, mas avalia a possibilidade do sujeito, a disponibilidade afetiva de saber e de fazer, reconhecendo que o saber é próprio do sujeito.

O campo de atuação do psicopedagogo refere-se não só ao espaço físico onde se dá esse trabalho, mas também e em especial ao espaço epistemológico que lhe cabe, ou seja, ao lugar deste campo de atividade e ao modo de abordar o seu objeto de estudo.

A forma de abordar o objeto de estudo pode assumir características específicas, a depender da modalidade: clínica, preventiva e teórica, umas articulando-se às outras. O trabalho clínico não deixa de ser preventivo, uma vez que, ao tratar alguns transtornos de aprendizagem, pode evitar o aparecimento de outros. O trabalho preventivo, numa abordagem psicopedagógica, é sempre clínico, levando em conta a singularidade de cada processo. Essas duas formas de atuação, por sua vez, não deixam de resultar em um trabalho teórico. Tanto na prática preventiva quanto na clínica, o profissional, como já vimos anteriormente, procede sempre embasado no referencial teórico adotado.

A psicopedagogia no Brasil 3

Ao delimitar o campo de atuação do trabalho psicopedagógico, deve-se, no entanto, diferenciar essas modalidades de atuação, especificando as suas tarefas. Dessa forma, o trabalho psicopedagógico na área preventiva é de orientação no processo ensino-aprendizagem, visando favorecer a apropriação do conhecimento pelo ser humano, ao longo da sua evolução. Esse trabalho pode se dar na forma individual ou na grupal, na área da saúde mental e da educação. Na sua função preventiva, cabe ao psicopedagogo:

wdetectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem; wparticipar da dinâmica das relações da comunidade educativa, a fim de favorecer processos de integração e troca; wpromover orientações metodológicas de acordo com as características dos indivíduos e grupos; wrealizar processos de orientação educacional, vocacional e ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo.

O trabalho psicopedagógico pode, certamente, ter um caráter assistencial.

Isso acontece quando, por exemplo, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela elaboração, direção e evolução de planos, programas e projetos no setor de educação e saúde, integrando diferentes campos de conhecimento. A psicopedagogia ocupa-se, assim, de todo o contexto da aprendizagem, seja na área clínica, preventiva, assistencial, envolvendo elaboração teórica no sentido de relacionar os fatores envolvidos nesse ponto de convergência em que opera.

A elaboração teórica visa criar um corpo teórico da psicopedagogia, com processos de investigação e diagnóstico que lhe sejam específicos, por meio de estudos das questões educacionais e da saúde no que concerne ao processo de aprendizagem. Implica, desta maneira, uma reflexão constante sobre a pertinência da aplicação das diversas teorias ao campo da psicopedagogia, por meio de avaliação da prática resultante desses pressupostos. Esse trabalho consiste em uma leitura e releitura do processo de aprendizagem e do processo da não-aprendizagem, bem como da aplicabilidade e dos conceitos teóricos, resultando em novos contornos e significados, proporcionando práticas mais consistentes.

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