Reforma educacional dos anos 1990

Reforma educacional dos anos 1990

(Parte 1 de 2)

Curso: Pedagogia Série 3ª Disciplina: Política Educacional Livro: Política Educacional Autores: Eneida Oto Shiroma, Maria Célia de Moraes e Olinda Evangelista Cidade: Rio de Janeiro Editora: DP&A Ano:2002

[o que você precisa saber sobre...] Política educacional

Eneida Oto Shiroma Maria Célia Marcondes de Moraes Olinda Evangelista

2ª edição Sumário Introdução 7

Capítulo I Reformas de ensino, modernização administrada 17 Reformas do ensino, anos de 1930: primeiro ato

Reformas do ensino, anos de 1940: segundo ato Reformas do ensino, anos de 1960 e 1970: terceiro ato O berço do consenso: quarto ato

Capítulo I Os arautos da reforma e a consolidação do consenso: anos de 1990 53 A Conferência Mundial de Educação para Todos Cidadania, competitividade e eqüidade: Lemas da CEPAL nos anos de 1990

A UNESCO delineia a educação para o século XXI V Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação para a América Latina e Caribe Um banco define as prioridades e estratégias para a educação A interlocução nacional Arautos da reforma entre os educadores

Capítulo I A reforma como política educacional dos anos 1990 87 A reforma da educação básica Ensino superior Reforma na universidade, sem reforma universitária: o caso da formação de professores O avesso do consenso Impossível concluir Apêndice 121 Anexo 126 Abreviaturas 129 Bibliografia comentada 131 Referências bibliográficas 136

Introdução O USO CORRENTE DO TERMO "POLÍTICA" PRENUNCIA uma multiplicidade de significados, presentes nas múltiplas fases históricas do Ocidente. Em sua acepção clássica, deriva de um adjetivo originado de polis - políticos - e refere-se a tudo que diz respeito à cidade e, por conseguinte, ao urbano, civil, público, social. A obra de Aristóteles, A política, considerada o primeiro tratado sobre o tema, introduz a discussão sobre a natureza, funções e divisão do Estado e sobre as formas de governo. Bobbio assinala o deslocamento que teria ocorrido no significado do termo: do conjunto das relações qualificadas pelo adjetivo político, para a constituição de um saber, mais ou menos organizado sobre esse mesmo conjunto de relações. Política passa, então, a designar um campo dedicado ao estudo da esfera de atividades humanas articulada às coisas do Estado. Na modernidade, o termo reporta-se, fundamentalmente, à atividade ou conjunto de atividades que, de uma forma ou de outra, são imputadas ao Estado moderno capitalista ou dele emanam. O conceito de política encadeouse, assim, ao do poder do Estado - ou sociedade política - em atuar, proibir, ordenar, planejar, legislar, intervir, com efeitos vinculadores a um grupo social definido e ao exercício do domínio exclusivo sobre um território e da defesa de suas fronteiras. De Hobbes a Hegel - não obstante a diversidade das várias soluções -, o pensamento político moderno tende a considerar o Estado em contraposição ao "estado da natureza", ou sociedade natural, e a defini-lo como o momento supremo da vida coletiva dos seres humanos, momento em que as forças desregradas, os instintos, os egoísmo

Pág. 8 e paixões, se subjugam ao reino da liberdade regulada. O Estado e ç<Qnipreendido como produto da razão, ambiência social marcada pela racionalidade, única na qual o ser humano encontrará a possibilidade de viver nos termos da razão,- ou seja, de acordo com sua natureza. Em Hegel, o Estado é compreendido como o fundamento da sociedade civil e da família, deixa de ser um modelo ideal, e sua racionalização celebra seu próprio triunfo como movimento histórico real: realidade da idéia ética, o racional em si e para si. Em O Capital, Marx afirma o Estado como violência concentrada e organizada da sociedade, evidenciando a relação 1 entre sociedade civil (conjunto das relações econômicas) e \Estado (sociedade política). Longe de ser um princípio superior< racional e ordenador, como queria Hegel, o Estado institui-se, nesse entendimento, como expressão das formas contraditórias das relações de produção que se instalam na sociedade civil, delas é parte essencial, nelas tem fincada sua origem e são elas, em última instância, que historicamente delimitam e determinam suas ações. O Estado, impossibilitado de superar contradições que são constitutivas da sociedade - e dele próprio, portanto -, administra-as, suprimindo-as no plano formal, como um poder que, procedendo da sociedade coloca-se acima dela, estranhando-se cada vez mais em relação a ela. As políticas públicas emanadas do Estado anunciam-se nessa correlação de forças, e nesse confronto abrem- se as possibilidades para implementar sua face social, em um equilíbrio instável de compromissos, empenhos e responsabilidades. É estratégica a importância das políticas públicas de caráter social- saúde, educação, cultura, previdência1~seguridade, informação, habitação, defesa do consumidor - para o Estado capitalista. Por um lado, revelam as características próprias da intervenção de um Estado submetido aos interesses gerais do Pág.9 capital na organização e na administração da res e contribuem para assegurar e ampliar os mecanismos de cooptação e controle social. Por outro, como o Estado não se define por estar à disposição de uma ou outra classe para seu uso alternativo, não pode se desobrigar dos comprometimentos com as distintas forças sociais em confronto. As políticas públicas, particularmente as de caráter social, são mediatizadas pelas lutas, pressões e conflitos entre elas. Assim, não são estáticas ou fruto de iniciativas abstratas, mas estrategicamente empregadas no decurso dos conflitos sociais expressando, em grande medida, a capacidade administrativa e gerencial para implementar decisões de governo. Capacidade que burocratas contemporâneos têm por hábito chamar "governança". Por isso mesmo, uma análise das políticas sociais se obrigaria a considerar não apenas a dinâmica do movimento do capital, seus meandros e articulações, mas os antagônicos e complexos processos sociais que com ele se confrontam.. Compreender o sentido de uma política pública reclamaria transcender sua esfera específica e entender o significado doprojeto social do Estado como um todo e as contradições gerais do momento histórico em questão. Ambição desmedida para este pequeno livro. As idéias que apresentamos em Política educacional: história e crítica têm, no entanto, essa compreensão de realidade e de política como referência. Temos a convicção de que as políticas educacionais, mesmo sob semblante muitas vezes humanitário e benfeitor, expressam sempre as contradições suprareferidas. Não por mera casualidade. Ao longo da história, a educação redefine seu perfil reprodutor/inovador da sociabilidade humana. Adaptasse aos modos de formação técnica e comportamental adequados à produção e reprodução das formas particulares de organização do trabalho e da vida. O processo educativo forma as aptidões e comportamentos que lhes são necessários, e a escola é um dos

Pág.10 seus loci privilegiados. Foi no âmbito dessas questões e desse direcionamento teórico que pensamos em construir o texto. A exposição do texto está dividida em três capítulos. No primeiro, apresentamos uma síntese das políticas educacionais empreendidas no Brasil, a partir dos anos de 1930, e as reformas de ensino delas decorrentes. Não foi nossa intenção realizar uma sistematização exaustiva post festum dessas políticas ou das contradições que as envolveram. Limitamo-nos a indicar alguns aspectos que nos pareceram indispensáveis para o esclarecimento de uma seqüência lógica de acontecimentos na história das reformas na educação brasileira. Não nos pareceu relevante, para os objetivos do livro, descrever os detalhes de cada uma das políticas educacionais do período. Seguimos a sucessão cronológica das iniciativas governamentais, e sempre que necessário buscamos integrá-las procurando dar-lhes maior inteligibilidade ou indicar eventuais tendências em seu evolver histórico. Por isso mesmo, pudemos concluir o capítulo com indicações sobre o consenso produzido entre os educadores a partir de meados da década de 1970 e que encontraria, nos anos de 1980, as condições para florescer. Após esse breve relato inicial, a exposição privilegia, nas duas partes subseqüentes, a política educacional do Estado brasileiro dos anos de 1990, com ênfase nas que foram implementadas nos governos Fernando Henrique Cardoso. Procuramos, em um primeiro momento, apresentar as recomendações gerais para a definição de políticas educacionais, especialmente para a América Latina e Caribe, veiculadas em documentos elaborados por organismos multilaterais como Banco Mundial, UNESCO, CEPAL, OREALC, entre outros. Observamos, ademais, documentos produzidos por instituições empresariais brasileiras e as reflexões de alguns intelectuais afinados com essas propostas. A eles chamamos de arautos da reforma que estava por vir, os arquitetos do consenso que a ela daria sustentação. Pág.1

Em um segundo momento, voltamos nossa atenção para as iniciativas reformistas dos governos Fernando Henrique Cardoso em relação à educação. Procuramos indicar que as reformas - a política educacional deste governo -' a anunciada "revolução copernicana" da educação nacional, materializou-se por meio da legislação, mas também pelo financiamento de programas governamentais, em suas três esferas, e por uma série de ações nãogovernamentais. Foi operada capilarmente envolvendo inúmeros intelectuais em análises de projetos curriculares, em fóruns, em reuniões da área, na exploração midiática de iniciativas educacionais desenvolvidas por empresas, campanhas específicas e no processo de difusão de suas propostas em publicações oficiais e oficiosas. Ao fim e ao cabo, essa "revolução copernicana" indica a presença e a orientação das idéias veiculadas pelos seus diversos arautos, nacionais e internacionais. A análise dos documentos não deixa dúvidas. As medidas que vêm sendo implementadas no país estão sinalizadas há anos, cuidadosamente planejadas. São visíveis a olho nu as articulações entre as reformas implementadas nos anos de 1990, pelos governos brasileiros do período, e as recomendações dos organismos multilaterais. Recomendações, aliás, repetidas em uníssono e à exaustão. Para legitimar as reformas, os governos dos anos de 1990, sobretudo os de Fernando Henrique Cardoso, não se constrangem em se apropriar e inverter, sem mais, o rico consenso que educadores brasileiros construíram sobre pontos básicos da educação brasileira, na luta pela democratização do país, nos anos de 1970 e 1980. Estudos, reflexões, debates - e embates -, exercidos em tantos e múltiplos fóruns nacionais, proporcionaram a sua efetivação. Agora, porém, a forma de estabelecer o consenso é outra, distante dos fóruns democráticos e do debate público com os principais interessados. Pág.12

Tática e estrategicamente, a centralidade da educação érea firmada nos documentos e na definição de políticas governamentais. A escola tradicional, a educação formal, os antigos parâmetros educacionais, os modelos prevalecentes de universidade, são considerados obsoletos. Demanda-se, agora, uma nova pedagogia, um projeto educativo de outra natureza, um novo modelo de ensino em todos os níveis. O discurso é claro: não basta apenas educar, é preciso aprender a empregar convenientemente os conhecimentos adquiridos. A reestruturação produtiva, afirma o discurso, exige que se desenvolvam capacidades de comunicação, de raciocínio lógico-formal, de criatividade, de articulação de conhecimentos múltiplos e diferençados de modo a capacitar o educando a enfrentar sempre novos e desafiantes problemas. Mais ainda, diante da velocidade das mudanças, as requalificações tornam-se imperativas. O desenvolvimento dessas "competências" exige níveis sempre superiores de escolaridade, posto que repousam no domínio teóricometodológico que a mera experiência é incapaz de garantir. Nessas circunstâncias, percebem-se dois movimentos simultâneos e articulados: de um lado, a afirmação da idéia de educação continuada que rompe as fronteiras dos tempos e locais destinados a aprender. A educação torna-se processo para a vida inteira, a tão propalada long life education. Da família ao trabalho e à comunidade, todo lugar é lugar de aprendizagem. Difundem-se rapidamente as noções de organizações e empresas como learning places. Afinada aos novos tempos, a própria LDBEN estabelece que sejam reconhecidas e certificadas as aprendizagens realizadas em outros espaços que não o escolar e, antevendo os diferentes e não programados períodos de estudo, propõe o ensino, por módulos, que permite a alternância entre períodos de ocupação e de estudo. Sem dúvida, uma medida consensualmente aceita e apropriada a um mercado de trabalho cada vez mais restrito e excludente. Pág.13

Por Outro lado, reafirma-se a importância do sistema de ensino. Se o sistema que tínhamos perde a serventia na "sociedade cognitiva", ou em suas denominações equivalentes, "sociedade da informação", do "conhecimentos, "aprendente", e que tais, trata-se então de pensar um outro mais adequado, um ensino flexível onde a ordem é reduzir o insucesso para alcançar menor desperdício de recursos humanos e materiais. Daí as inúmeras políticas a ele ligadas: a do livro didático, da avaliação, das reformas curriculares, da formação de professores, da universidade. Quer nos parecer que, contraditoriamente, busca-se resolver no e pelo sistema de ensino aquilo que ele, por si só, é incapaz de solucionar. Não foi nossa intenção discutir as implicações do conjunto dessas propostas em um país com gravíssima exclusão social, índices históricos de desemprego e perversa desigualdade na distribuição de renda como o Brasil. Nosso recorte é claro: acompanhamos apenas os discursos governamental, de organismos multilaterais e empresários brasileiros, os quais deságuam, necessariamente, na afirmação da importância estratégica da escola para a "nova ordem" mundial. Não é de surpreender, portanto, que tal questão venha se configurando como uma das temáticas prioritárias não só de órgãos governamentais, como de vários setores da sociedade.

O texto aponta também para um outro aspecto: o caráter histórico da "centralidade" da educação na política brasileira. Pelo menos até os anos de 1970 as políticas públicas para a educação sempre foram revestidas de uma forte motivação centralizadora, associada a discursos de "construção nacional" e a propostas de fortalecimento do Estado. Discursos abrangentes que sustentavam propostas de reformas na economia e na política, e para as quais a educação da população brasileira era considerada patamar fundamental. Foi o que ocorreu no período de 1930 a 1937 e no desenrolar do Estado Novo, nos anos de

Pág.14 construção do regime militar, entre 1964 e a crise econômica que caracterizou o fim do "milagre". Tempos em que se conjeturou sobre a construção e/ou o fortalecimento do Estado e, em seu entorno, a construção e/ou a redefinição da nacionalidade educada. As várias políticas educacionais implementadas foram pensadas de modo a promover reformas de ensino de caráter nacional, de longo alcance, homogêneas, coesas, ambiciosas em alicerçar projetos para uma "nação forte". Tratava-se, também, de preparar e formar a população para se integrar às relações sociais existentes, especificamente às demandas do mercado de trabalho, uma população a ser submetida aos interesses do capital que se consolidava no país. Nessa história, as reformas do ensino constituíram-se e foram apresentadas como importante instrumento de persuasão. Se não chegavam a compor um consenso no âmbito da sociedade civil, não deixava de convencer a audiência bem informada que, com elas, estariam asseguradas pelo menos as condições básicas de uma mudança qualitativa na sociedade. Algumas vezes, como nos anos de 1930, reivindicou-se para a educação a função de "criar" cidadãos e de reproduzir/ modernizar as "elites", simultaneamente à de contribuir para o trato da "questão social". Em outras, como no regime militar, a ela foi atribuído o oficio de formar o capital humano, moldado pela ideologia da segurança nacional. Nos anos de 1990 renova-se o pleito da centralidade da educação, mas em termos mais adequados aos tempos de celebração - ou recelebração? - das virtudes do mercado: realidade inescapável que aloca recursos e benefícios sob o imperativo da eficiência capitalista. Nesse contexto, trata-se de convencer com o uso mínimo da ação estatal e da força. Trata-se de persuadir e construir novo consenso.

Há um outro aspecto interessante a considerar. Lima forma de obter o consenso tem sido o sutil exercício lingüístico posto Pág.15 em prática nos últimos tempos. Termos e conceitos vêm sendo absorvidos pela corrente retórica pragmática. Alguns foram naturalizados - como o capitalismo, por exemplo -' outros construídos, ressignificados ou simplesmente substituídos. Desenhados com o objetivo de instigar a obediência e a resignação pública, o novo vocabulário se faz necessário para erradicar o que se considera obsoleto e criar novas formas de controle, regulação e regimes administrativos. Em revelador artigo, Fernando Henrique Cardoso, Presidente da República, afirma que há que se substituir a "ação estatal" - burocrática, ineficiente - pela "ação pública", baseada na responsabilidade e na solidariedade do cidadão. Onera assim a população e desresponsabiliza o Estado pela trágica situação da educação no país. Incorre o Presidente em um dos mais graves pecados políticos indicados por Weber: a irresponsabilidade associada à falta de objetividade. Weber, tão citado pelo Presidente, lembra que muitas vezes por vaidade o demagogo se obriga a contar com o "efeito". Corre o risco de tornarse um ator, bem como o de ver com leviandade a responsabilidade das conseqüências de seus atos, passando a interessar-se apenas pela "impressão" que causa. Mas há dados reais tão ásperos que são capazes de anular qualquer discurso de "efeito". Convidamos os leitores e leitoras para refletirem conosco sobre os seguintes dados, fornecidos pelo próprio IPEA, sobre as condições físicas de estabelecimentos de ensino no país: 25% deles não têm nenhum banheiro; em 27% não existe sequer água, nem de poço. No meio rural este número sobe para 3%, sendo que 48% não dispõem de energia elétrica, nem mesmo de bancos suficientes para os alunos, obrigados a dividir a carteira e a sentar no chão. Como se não bastasse, pesquisa da CNTE revela que, em 1997, nada menos do que nove estados brasileiros pagaram a seus professores salários inferiores ao salário mínimo, em uma flagrante violação constitucional.

Pág. 16 Quer nos parecer que não cabe ao cidadão comum ou à comunidade a responsabilidade de solucionar esse escândalo que encontra raros parâmetros na América Latina. Também não nos parece que as uníssonas e recorrentes recomendações dos organismos multilaterais tenham atentado para este - digamos assim - peculiar detalhe.

Post scriptum: Gostaríamos de informar que, por orientação editorial, não utilizamos referências bibliográficas ao longo do texto ou notas de rodapé. Os autores que foram mencionados têm seus livros ou artigos listados na bibliografia ao final do texto. Segue-se também bibliografia comentada e indicações de leituras para estudo e aprofundamento do tema abordado.

CAPITULO 1

Reformas de ensino, modernização administrada

Reformas do ensino, anos de 1930: primeiro ato Os DEBATES POLÍTICOS QUE SE TRAVAVAM no alvorecer dos anos de 1930 incluíam um crescente interesse pelas questões educacionais. Herança de anos anteriores, ganhava força entre vários intelectuais e políticos da época, a idéia de que era indispensável à modernização do Brasil a montagem de um Estado nacional, centralizador, antiliberal e intervencionista. O movimento que resultou na Revolução de 1930 dava caráter de urgência a essa discussão. Eram tempos em que se forjavam diversos projetos de construção de nacionalidade, alguns modernizantes, outros mais reacionários. Todos valorizavam o papel que a educação deveria cumprir para sua realização, coerentemente com o seu horizonte ideológico. Nesse ideário reformista, que tomava forma desde os anos de 1910 e 1920, as possibilidades de intervenção do processo educativo eram superestimadas a tal ponto que nele pareciam estar contidas as soluções para os problemas do país: sociais, econômicos ou políticos. Uma concepção francamente salvacionista convencia-se de que a reforma da sociedade pressuporia, como uma de suas condições fundamentais, a reforma da educação e do ensino. Nos anos de 1930, esse espírito salvacionista, adaptado às condições postas pelo primeiro governo Vargas, enfatiza a importância da criação de cidadãos e de reprodução/modernização das "elites", acrescida da consciência cada vez mais explícita da função da escola no trato da "questão social": a educação rural, na lógica capitalista, para conter a migração do campo para as cidades e

Pág. 18 a formação técnico-profissional de trabalhadores, visando solucionar o problema das agitações urbanas. Uma das primeiras medidas do Governo Provisório instalado com a Revolução de 1930 foi a de criar o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública - aliás, uma antiga reivindicação de educadores e intelectuais brasileiros - conferindo à União poder para exercer sua tutela sobre os vários domínios do ensino no país. Tratava-se de adaptar a educação a diretrizes que, notadamente a partir daí, se definiam tanto no campo político quanto no educacional. O objetivo era o de criar um ensino mais adequado à modernização que se almejava para o país e que se constituísse em complemento da obra revolucionária, orientando e organizando a nova nacionalidade a ser construída. Conseqüência da estrutura federativa da Primeira República, a estrutura de ensino vigente no Brasil até 1930 nunca pudera se organizar como um sistema nacional integrado. Ou seja, inexistia uma política nacional de educação que prescrevesse diretrizes gerais e a elas subordinasse os sistemas estaduais. Os projetos implementados pela União, até aquele momento, limitavam-se, quase que exclusivamente, ao Distrito Federal e, embora apresentados como "modelo", os estados da Federação não eram obrigados a adotá-los. As reformas empreendidas pelo Governo Provisório, se não alcançaram a totalidade dos ramos do ensino, puderam fornecer uma estrutura orgânica ao ensino secundário, comercial e superior. Pela primeira vez na história do país, uma mudança atingia vários níveis de ensino e se estendia a todo o território nacional. Uma série de decretos efetivou as chamadas Reformas Francisco

Campos - o primeiro titular do recém-criado Ministério na educação brasileira. Foram eles: 1. Decreto 19.850, de 1 de abril de 1931, que criou o Conselho Nacional de Educação. 2. Decreto 19.851, de 1 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização do ensino superior no Brasil e adotou o regime universitário.

3- Decreto 19.852, de 1 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro. 4. Decreto 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização do ensino secundário. 5. Decreto 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino religioso como matéria facultativa nas escolas públicas do país. 6. Decreto 20.158, de 30 de junho de 1931, que organizou o ensino comercial e regulamentou a profissão de contador. 7. Decreto 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as disposições sobre a organização do ensino secundário. Foge ao objetivo deste livro discutir detalhadamente os decretos, suas possibilidades e limites de efetivação prática. Mas, vale lembrar a rigidez da tutela sobre o ensino nacional a que se propuseram as Reformas Francisco Campos, o que pode ser exemplificado pelo Decreto 19.852, que dispôs sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro. Possuía trezentos e vinte e oito artigos que tudo regulamentavam: a escolha do reitor, dos diretores, dos membros do conselho técnico-consultivo e suas atribuições; a definição do programa, ano por ano, de todas as disciplinas ministradas em cada uma das faculdades; as regras de escolaridade; os critérios de nomeação dos professores e os seus salários e assim por diante. Parecia ao governo que, uma vez equacionados no âmbito da legislação, os problemas educacionais encontrariam solução real, como decorrência natural da lei bem formulada. Entre os educadores, sobretudo no âmbito da Associação Brasileira de Educação (ABE), os projetos de construção de nacionalidade e de civismo vinham se estruturando desde os anos de 1920. Havia, por exemplo, a mobilização da Igreja Católica. Se ao final do século XIX e início do século X eram poucos os católicos militantes que manifestavam a consciência das exigências e do alcance dos desafios da vida econômica, política e social, o mesmo não acontece a partir dos anos de Pág. 20

1920. Mobilizados por D. Sebastião Leme e engajados em sua proposta de recristianização do país, um grupo de católicos - formado por intelectuais, políticos, diplomatas - impunha-se o dever de defender a religião católica a qualquer custo. Embora não fosse mais a religião oficial do Estado - como nos tempos do Império -, era sem dúvida a religião nacional. Nesse sentido, resgatá-la pelo conhecimento de seus princípios fundamentais significava, para a Igreja, reencontrar a alma nacional, o Brasil verdadeiro que, a seu ver, havia se perdido com a Constituição de 1891. Aquela Carta Constitucional acolhia os princípios do liberalismo e, entre outros aspectos, instituía a separação entre Estado e Igreja e a laicidade do ensino ministrado nos estabelecimentos públicos. A exigência da lei de um espaço público e laico para o ensino era considerada pelos católicos uma violência imposta à consciência cristã, uma vez que conflitava com a crença da maioria dos alunos e a fé professada pela nação. Para a Igreja, a educação moral do povo brasileiro deveria ser de sua exclusiva competência. Tratava-se, para os católicos, de um esforço político, patriota, uma vez que colaborando para a pureza dos costumes, estaria formando homens úteis e conscientes, com os conhecimentos necessários aos bons cidadãos. Esse projeto, conservador e tradicionalista, mas muito bem articulado por seus defensores, se desdobrou nos anos de 1930. Após uma certa hesitação quanto ao apoio à Revolução de 1930 - Amoroso Lima e outros intelectuais católicos relutaram em aceitá-la - o grupo católico, inspirado por LX Leme retomou suas atividades de mobilização e transformou-se em importante força política no processo de definição de diretrizes educacionais. Em 1931, pressionou o governo Provisório e obteve a inclusão do ensino religioso rias escolas primárias, normais e secundárias do pais, ainda que em caráter facultativo. Nesse mesmo ano, promoveu a festa de N. S. Aparecida, em Aparecida do Norte, SR e a momentosa inauguração do Cristo Redentor, no Rio de Janeiro, então capital da

Republica, reunindo um impressionante número de pessoas na capital federal e, em 1932, fundou a Liga Eleitoral Católica com o objetivo explícito de alistar, organizar e instruir os eleitores católicos, em todo o país, para votarem em candidatos à assembléia Constituinte favoráveis à religião e que promovessem a proteção e a defesa dos princípios cristãos - inclusive a defesa do ensino religioso. Evidentemente, o projeto da Igreja encontrava forte reação entre intelectuais, políticos e educadores mais afeitos área reformulação, em outros moldes, do ensino brasileiro. Muitos deles haviam participado, direta ou indiretamente, das reformas estaduais de ensino primário e normal dos anos de 1920. Agrupados sob a genérica denominação de "reformadores" ou "pioneiros o obstante sua marcada heterogeneidade - esse grupo não hesitava em atribuir à educação um importante papel na constituição da nacionalidade tendo em vista as novas relações sociais que se objetivavam no pais. Para esse setor de intelectuais e educadores, o emergente processo de industrialização demandava políticas educacionais que assegurassem uma educação moderna, capaz de incorporar novos métodos e técnicas e que fosse eficaz na formação do perfil de cidadania adequado a esse processo. As idéias de uma nova pedagogia - às vezes mais, às vezes menos referenciada em pensadores da Escola Nova -, que desde a década anterior vinham inspirando as várias reformas estaduais, bem como o debate entre os educadores na ABE, constituíam-se na versão pedagógica do horizonte ideológico dessa formação de cidadania. É evidente, por exemplo, a importância que a organização racional do trabalho encontrou no seio da ABE e como, em alguns casos, essa questão traduziu-se na valorização dos métodos de uma pedagogia que viabilizasse, no meio escolar, a realização das máximas organizadoras exigidas pelo trabalho industrial. E interessante notar como a apropriação dessa Pág.2 pedagogia foi funcional, no plano ideológico, para afrouxar as tensões sociais e atualizar projetos reformistas específicos. A organização racional do trabalho, entretanto, não se reduzia à adequação do trabalhador ou da trabalhadora a uma determinada ocupação industrial. Ao contrário, refletia-se também na proposta de fixação de homens e mulheres ao campo, de forma a conter o processo de crescimento urbano mediante uma distribuição "racional" da população pelas atividades rurais e urbanas. O projeto de nacionalidade articulado a essa política educacional modernizante parecia estar mais sintonizado com os propósitos do governo no período. De fato, no início dos anos de 1930, não só os intelectuais, políticos e educadores defensores desse projeto exerceram influência e ocuparam cargos na burocracia estatal, abrindo e ampliando seu espaço de atuação política, como suas propostas encontraram ressonância em vários dos discursos de Vargas e de Francisco Campos. Dois projetos educacionais, da Igreja Católica e dos defensores de uma educação nova, adequada aos novos tempos, sobrelevaram em importância, mas eram, sem dúvida, diversos apenas na superfície. Não existia discordância de fundo entre eles: ambos se adequavam, cada um a seu modo, às relações sociais vigentes e nem um nem outro as colocavam em questão. Na defesa de seus interesses, porém, lutavam pela hegemonia de suas propostas em nível de governo. De um lado, a Igreja e seu enorme poder de influência sobre a população e de pressão sobre o próprio governo; de outro, os que propugnavam novos conceitos educacionais e seu prestígio como "educadores" na sociedade brasileira. Vargas e Campos procuraram conciliar as reivindicações divergentes e, sempre que puderam, manipularam-nas em seu proveito. Decorrência de articulações desenvolvidas na IV Conferência Nacional de Educação promovida pela ABE, em 1931 - realizada sob acentuada pressão político-ideológica e em cuja sessão de abertura estiveram presentes Getúlio Vargas e

Francisco Campos - o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova 2) contribuiu definitivamente para pôr em relevo as clivagens ideológicas existentes entre as forças em confronto. Redigido por o de Azevedo e assinado por mais vinte e seis educadores e intelectuais, o documento dirigido ao povo e ao governo trazia ~q~4narca da diversidade teórica e ideológica do grupo que o 4~cebeu. Mas, apresentava idéias consensuais, como a proposta de um programa de reconstrução educacional em âmbito nacional • ti princípio da escola pública, leiga, obrigatória e gratuita e do ensino comum para os dois sexos (co-educação). Movia-se, ainda, no âmbito das concepções educacionais de recorte escolanovista, enfatizando os aspectos biológicos, psicológicos, administrativos e didáticos do processo educacional. O Manifesto, a rigor, expressava um amálgama de teorias que dificilmente poderiam ser aproximadas - Fichte e Dewey, por exemplo - o que indica uma certa ambigüidade teórica em sua formulação. Fato que não causa espanto, dada a heterogeneidade do grupo que por ele se responsabilizou. Mesmo assim, a divulgação dó documento provocou violentos contra-ataques da direita católica e da hierarquia da Igreja. Quando os "renovadores" ganharam a hegemonia na direção da ABE, em 1932, o grupo católico abandonou em massa a associação, fundando a Conferência Católica Brasileira de Educação (CCBE). Todavia, se além dessas querelas ouvirmos outras vozes, nem sempre perceptíveis na narrativa oficial, como a de José Neves, do Sindicato dos Trabalhadores do Ensino, perceberemos críticas de Outro teor: uma inequívoca denúncia da despolitização das propostas de tal "Escola Nova". Em 1931, pouco antes da realização da IV Conferência, Neves fazia publicar no Diário de Notícias, do Rio de Janeiro, uma nota - com palavras tão atuais! - reivindicando uma "escola para a vida e pela vida a quem nem o direito à vida tem seguro ; uma "escola do trabalho a quem encontra no trabalho meio de morte" e uma "escola da liberdade a quem nunca teve liberdade na escola". E acrescentava que, se os professores e professoras tivessem compreendido mais cedo a necessidade premente de sua organização em sindicatos de resistência, já teriam podido organizar um congresso nacional com um programa bem diferente do proposto pela ABE Um programa que incluiria: uma estatística dos vencimentos dos professores e professoras brasileiros e duração do trabalho diário; a elaboração de uma tabela de salários mínimos; a fixação do tempo máximo de trabalho de forma a não prejudicar a eficiência do ensino; um plano de luta pela adoção da tabela e pelo máximo de trabalho eficiente. Porém, até lá, afirmava Neves, "deixemos que façam metafísica sobre o Brasil educado. E sobre a Escola Nova também". Apesar das farpas certeiras lançadas por Neves, não era metafísico o enfrentamento pelo domínio do mercado pedagógico. Basta observar a intensa mobilização realizada pelas forças em disputa para ocupar espaços na Assembléia Constituinte de 1933. Os intelectuais e educadores "renovadores", muitos dos quais com importantes cargos na burocracia educacional no Governo Provisório e em nível estadual, contavam com defensores de sua proposta entre os que se opunham ao conservantismo católico. Esses últimos, por sua vez, colhiam os resultados favoráveis do trabalho realizado pela LEC e podiam contar com o voto de todos os deputados que haviam se comprometido com o seu programa. Dada a correlação de forças que impedia a vitória de um ou de outro grupo, os debates se orientaram no sentido de uma acomodação, por parte do governo, dos interesses divergentes. Alcançou-se, por um lado, a aprovação de propostas de ensino primário obrigatório, gratuito e universal, da ampliação da competência da União, por meio do Conselho Nacional de Educação - resguardada a autonomia dos estados e municípios- para "adaptar" as determinações federais às condições locais. A Constituinte atribuiu ao Conselho a tarefa de elaborar um

Plano Nacional de Educação e de garantir os recursos para o sistema educativo. O grupo católico, por outro, viu atendidas suas reivindicações no que se refere ao ensino religioso nas escolas, manutenção da liberdade de ensino, ao reconhecimento de é estabelecimentos particulares e à isenção de impostos de estabelecimentos privados de ensino tido como idôneos, bem como do papel desempenhado pela família na educação. A Constituição foi promulgada em julho de 1934. Menos de um ano e meio depois, a repressão generalizada e os sucessivos estados de sítio que se seguiram à mobilização popular e aos movimentos da Aliança Nacional Libertadora, em 1935, fariam letra morta das propostas liberais, da liberdade de cátedra e de Outras garantias constitucionais. Não obstante as enfáticas declarações de Vargas sobre a relevância da educação na formação política do "povo" - haja vista sua Mensagem ao Povo Brasileiro, de janeiro de 1936 -, o que realmente ocorria era uma forte repressão do Estado às tentativas de mobilização e organização dos setores mais politizados da sociedade. Os comunistas eram o alvo preferencial dessas iniciativas. Por outro lado, os dados disponíveis demonstram que mesmo tendo havido uma elevação no número de matrículas no período, o atendimento escolar mantinha-se deficitário. Assim, entre a intenção oficial de implantar no Brasil uma educação que contribuísse para realizar, segundo Vargas, uma obra preventiva e de saneamento e o atendimento escolar havia uma distância considerável. A repressão direta se apresentava como muito mais eficaz em curto prazo para a "prevenção e o saneamento". A implantação do Estado Novo, em 1937, definiu o papel da educação no projeto de nacionalidade que o Estado esperava construir. A nova Constituição dedicou bem menos espaço à educação do que a anterior, mas o suficiente para incluí-la em Seu quadro estratégico com vistas a equacionar a "questão social" e combater a subversão ideológica. Não foram casuais os

Pág.26 discursos e as referências a um ensino específico para as classes menos favorecidas, o pré-vocacional e profissional. Tal ensino era considerado o primeiro dever do Estado, a ser cumprido com a colaboração das indústrias e sindicatos econômicos - o que fazia da escola, oficialmente, um dos loci da discriminação social. Nem, tampouco, o acento sobre a obrigatoriedade da educação física e do ensino cívico, mecanismos de disciplina e controle corporal e ideológico. Demarcavam-se, enfim, os termos de uma política educacional que reconhecia o Lugar e a finalidade da educação e da escola. Por um lado, lugar da ordenação moral e cívica, da obediência, do adestramento, da formação da cidadania e da força de trabalho necessárias à modernização administrada. Por outro, finalidade submissa aos desígnios do Estado, organismo político, econômico e, sobretudo, ético, expressão e forma "harmoniosa" da nação brasileira.

Reformas do ensino, anos de 1940: segundo ato

Nos primeiros anos do Estado Novo, por força do fechamento político e suspensão das liberdades civis, o debate educacional foi caracterizado por reduzida circulação de idéias. Da parte do governo nenhuma movimentação significativa na definição de políticas para a educação se anunciou até 1942, quando o então ministro da educação e saúde pública, Gustavo Capanema, implementou uma série de reformas que tomaram o nome de Leis Orgânicas do Ensino, que flexibilizaram e ampliaram as Reformas Campos. As Leis Orgânicas foram compLementadas por Raul Leitão da Cunha, que o sucedeu no Ministério após o término do Estado Novo, em 1945. Entre 1942 e 1946 foram postos em execução os seguintes decretos-leis: 1.Decreto-Lei 4.048, de 2 de janeiro de 1942, Lei Orgânica do Ensino Industrial. Pág. 27

2.Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942, cria o Serviço nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) - outros decretos se seguiriam a este, completando a regulamentação da matéria. 3.Decreto-lei 4.244, de 9 de abril de 1942, Lei Orgânica do Ensino Secundário. 4.Decreto-lei 6.141, de 28 de dezembro de 1943, Lei Orgânica do Ensino Comercial. 5.Decretos-leis 8.529 e 8.530, de 2 de janeiro de 1946, Lei Orgânica do Ensino Primário e Normal, respectivamente. 6.Decretos-leis 8.621 e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). 7.Decreto-lei 9.613, de 20 de agosto de 1946, Lei Orgânica do Ensino Agrícola. Também nesse caso não cabe discutir em detalhes o conjunto de decretos que compôs as Leis Orgânicas. Interessa assinalar que tais leis completaram o processo político aberto com a criação do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública, em 1930. Ademais, possibilitaram ao governo da União o poder de estabelecer diretrizes sobre todos os níveis da educação nacional, diferentemente das Reformas Campos que, do ponto de vista do ensino profissional, só atentaram para o ensino comercial evidenciando os limites de uma sociedade presa aos interesses de uma economia agroexportadora. As Leis Orgânicas, ao contrário, contemplaram os três departamentos da economia regulamento o ensino técnico-profissional industrial, comercial e agrícola. Contemplaram, também, os ensinos primário normal, até então assunto da alçada dos Estados da Federação. Nem por isso o conjunto das Leis Orgânicas e sua legislação complementar propiciaram ao sistema educacional a desejável idade a ser assegurada por diretrizes gerais comuns a todos os ramos e níveis de ensino. Persistia o velho dualismo: as camadas mais favorecidas da população procuravam o ensino secundário Pág.28 e superior para sua formação, e aos trabalhadores restavam as escolas primárias e profissionais para uma rápida preparação para o mercado de trabalho. Para efetivar o ensino industrial - a mais urgente demanda de uma economia que acelerava o processo de substituição de importações e destinado a uma parcela da classe operária já engajada no processo fabril -' por exemplo, o governo se obrigou a recorrer à Confederação Nacional da Indústria (CNI) criando um sistema paralelo ao ensino oficial, o Serviço Nacional dos Industriários, posteriormente Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). Nessa iniciativa estava implícito o reconhecimento da incapacidade governamental em prover a formação profissional em larga escala, seja pela dificuldade na alocação de recursos, seja pela inoperância do próprio sistema de ensino oficial para oferecer a formação técnica almejada. Mas era patente, entre os empresários, a quimera liberal de fazer da fábrica uma escola, o locus ideal da formação para os valores do industrialismo. Assim, o sistema deveria ser mantido pela contribuição dos filiados da Confederação Nacional da Indústria e sua função seria a de organizar e administrar escolas de aprendizagem e treinamento industrial em todo o país. Não demoraria muito, no entanto, para o SENAI desistir de ser ator principal e reivindicar um papel coadjuvante no processo educacional. Em 1948, reconhecia que era tarefa do poder público cuidar da alfabetização e da educação geral primária. Em palavras de grande atualidade, constatava que a escola primária era o grande instrumento formador da maior parte do operariado de todos os países industriais e sua ausência constituía-se em impedimento à aprendizagem no emprego. Para o SENAI, a formação de trabalhadores não se reduziria nem à sua "capacidade eficiente de leitura nem à utilização prática das operações matemáticas elementares", mas à sua capacidade de compreensão dos fenômenos que cercam o homem todos os dias, "seus deveres para consigo e Pág. 29 com a sociedade". Ao longo dos anos, o SENAI foi abandonando, gradualmente, os cursos e atividades com vinculação direta à preparação da mão-de-obra industrial e dedicando-se à formação mais especializada de nível técnico. Após a remodelação ocorrida no pós-1964, desvencilhou-se definitivamente da educação oral, devolvendo, ao Estado, essa tarefa. Voltando ao fio condutor de nossa história, em 1945, os anos ditatoriais do Estado Novo chegaram ao fim e, no ano seguinte, foi promulgada a nova Constituição, liberal como os tempos que e anunciavam. A Carta de 1946 defendia a liberdade e a educação dos brasileiros. Essa era assegurada como direito de todos e os poderes públicos foram obrigados a garantir, na forma da lei, a educação em todos os níveis, juntamente com a iniciativa privada. Foi dentro desse espírito que o então ministro da educação, Clemente Mariano, nomeou uma comissão de especialistas presidida por Lourenço Filho - com o objetivo de estudar e propor urna reforma geral da educação nacional. Em 1948, apresentado por mensagem presidencial, o resultado dessa proposta foi enviado ao Congresso Nacional. Iniciou-se, então, um longo e intenso debate e luta ideológica sobre os rumos da educação brasileira que iriam persistir até 1961, quando foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 4.024, de 20 dezembro daquele ano, com a vitória das forças conservadoras e privatistas e sérios prejuízos quanto à distribuição de recursos públicos e à ampliação das oportunidades educacionais. De fato, foram fortes as pressões conservadoras e privatistas no vagaroso - 13 anos! - processo de discussão das propostas educacionais em sua tramitação no Congresso Nacional. Contra elas insurgiu-se o "Movimento em Defesa da Escola Pública", difundido a partir da Universidade de São Paulo e congregando nomes como Florestan Fernandes, Fernando de Azevedo, Anísio lixeira, Lourenço Filho, entre outros. Posteriormente, em 1959, divulgou-se um novo Manifesto, mais uma vez endereçado ao povo e ao governo, assinado por 189 intelectuais, educadores e estudantes e, como em sua primeira versão, também redigido por Fernando de Azevedo. A velha geração dos anos de 1930 persistia na luta. Agora não se tratava mais de reafirmar os princípios de uma nova pedagogia, mas de discutir os aspectos sociais da educação e a intransigente defesa da escola pública. Como antes, os publicistas signatários do Manifesto opunham-se aos setores privatistas, notadamente a Igreja Católica que pretensiosamente se assumia como a única capaz de ministrar "uma filosofia integral de vida", formando a inteligência e o caráter dos alunos. Em 1961, finalmente, o Legislativo brasileiro confirmando sua vocação conservadora votou uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional submissa aos interesses da iniciativa privada - previa ajuda financeira à rede privada de forma indiscriminada - e aos da Igreja. Aqueles foram anos de embate e de vitória de forças conservadoras - não se pode esquecer que eram tempos de guerra fria, agravada com a vitória de Fidel Castro, em Cuba, em 1959, o que favorecia o clima de radicalização ideológica no país. Mas o foram também de intensa efervescência cultural e política. O país convivia com as contradições de uma crise econômica decorrente da redução dos índices de investimentos, da diminuição da entrada de capital externo, da queda da taxa de lucro e do crescimento da inflação. Crescia a organização de sindicatos de trabalhadores urbanos e rurais, estruturavam-se as Ligas Camponesas, estudantes fortaleciam a União Nacional dos Estudantes (UNE), militares subalternos organizavam-se. Mobilizações populares reivindicavam Reformas de Base - reforma agrária, reformas na estrutura econômica, na educação, reformas, enfim, na estrutura da sociedade brasileira. Essa movimentação repercutiu intensamente no campo da cultura e da educação. Os chamados "movimentos de educação popular", articulados no início dos anos de 1960, tiveram atuação surpreendente e atraíram intelectuais e militantes preocupados com questões Pág. 31 educativas. Expressam bem esses movimentos: os Centros Populares, Cultura, os celebrados CPCs da UNE, que levavam "o teatro ao povo", improvisando a encenação de peças políticas em portas de fábricas, sindicatos, favelas. Os Movimentos de Cultura Popular, os MCP originários de Pernambuco e Rio Grande do Norte, que seguravam programas de alfabetização eficientes e altamente politizados, como o de Paulo Freire e o "De pés no chão também aprende a ler", liderado por Moacyr de Góes. O Movimento de educação de Base, o MEB, ligado à Conferência Nacional dos, bispos do Brasil (CNBB) e às forças progressistas da Igreja, que chegou a criar um sistema de radiodifusão educativa. Os Movimentos de Cultura Popular, por exemplo, começaram m 1959, com Miguel Arraes, prefeito de Recife e candidato ao governo de Pernambuco. As alfabetizações em massa propostas pelo governo estadual possuíam dois claros objetivos políticos. Por um lado, uma alfabetização que contribuísse para a «conscientização política" da população estaria colaborando para mimorar a indigência e a marginalização das massas populares fortalecendo-as contra a demagogia eleitoral. Tratava-se, por conseguinte, de organizar a população em torno de interesses ideais, como a cidade, o bairro, a profissão. Por outro, havia uma finalidade eleitoral imediata: alfabetizar para aumentar o número de eleitores, uma vez que, à época, o voto ainda não era ocultado aos iletrados. Foi nessas circunstâncias que Paulo Freire desenvolveu seu método de alfabetização de adultos que concebe a leitura como uma força no jogo de dominação social. Por isso, o método procura, a partir de palavras-chave, levar o alfabeto à palavra escrita com a consciência de sua situação política. Não por acaso o educador/político foi preso logo após o golpe: não por coincidência, também, viria a tornar-se o educador brasileiro de maior reconhecimento internacional. Roberto Schwarz descreve este momento com palavras fortes: O vento pré-revolucionário, assinala, descompartimentava a consciência nacional e enchia os jornais de manchetes sobre a reforma agrária, o voto do analfabeto, o imperialismo, a agitação camponesa, o movimento operário, a nacionalização de empresas americanas. Populismo? Talvez, mas para o autor "O país estava irreconhecivelmente inteligente". Eram as reformas de base postas em discussão aberta. Nessa ambiência de discussões e iniciativas ousadas, o governo João Goulart, em janeiro de 1964, propôs o Plano Nacional de Alfabetização, inspirado no "método que alfabetizava em 40 horas", de Paulo Freire, com o objetivo de alfabetizar cinco milhões de brasileiros até 1965. O Plano, porém, tal como a discussão das reformas, teve vida curtíssima: uma das primeiras iniciativas do governo imposto pelo golpe militar, ainda em abril de 1964, foi sua extinção. Sinal do que se avizinhava. Como assinala Schwarz, tempos de revanche da província, dos ratos de missa, dos bacharéis em lei, das damas da sociedade que defendiam em marcha pelas ruas e com velas acesas nas janelas a tríade "Deus, família e liberdade", e que tais. O momento de glória dessas forças, entretanto, também seria curto. Em seqüência pôs-se em seu lugar o tecnocratismo dos militares.

Reformas do ensino, anos de 1960 e 1970: terceiro ato

Desde os anos de 1950 ocorria vigoroso debate em torno de propostas para a educação brasileira pensada como parte das "reformas de base" que se cogitavam para o país. A vitória conservadora e o acerto entre os generais, entretanto, interromperam o processo. O regime militar - como afirma Roberto Schwarz, instalado no Brasil a fim de garantir o capital e o continente contra o socialismo - abafou sem hesitação quaisquer obstáculos que no âmbito da sociedade civil pudessem perturbar o processo de adaptação econômica e política que se impunha ao país. Um Poder Executivo hipertrofiado e repressor controlava os sindicatos, os meios de comunicação, a universidade. A censura, os expurgos, as aposentadorias compulsórias, o arrocho salarial, a dissolução de partidos políticos, de organizações estudantis e de trabalhadores, chegaram para ficar por longo

Pouco mais tarde, introduzir-se-ia também a prática da tortura. Com esses recursos os militares, de fato, contiveram a crise econômica, abafaram a movimentação política isolidaram os caminhos para o capital multinacional. É inegável que as reformas do ensino empreendidas pelos governos do regime militar assimilaram alguns elementos do debate interior, contudo fortemente balizados por recomendações idivindas de agências internacionais e relatórios vinculados ao governo norte-americano (Relatório Atcon) e ao Ministério da educação nacional (Relatório Meira Mattos). Tratava-se de incorporar compromissos assumidos pelo governo brasileiro na 'Carta de Punta del Este" (1961) e no Plano Decenal de Educação ia Aliança para o Progresso - sobretudo os derivados dos acordos entre o MEC e a AID (Agency for International Development), )s tristemente célebres Acordos MEC-USAID. Outras organizações nacionais que reuniam intelectuais ,brasileiros orgânicos ao regime, como o complexo Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais e Instituto Brasileiro de Ação Democrática (IPES/IBAD), o Instituto Euvaldo Lodi (IEL), criado pela Confederação Nacional das Indústrias (CNI), também se interessaram e atuaram na formulação de diretrizes políticas e educacionais para o país. Importante registrar a parceria do IPES e PUC,RJ, promovendo fóruns de debates que resultaram em uma publicação, A educação que nos convém (1969), formulando a síntese ias aspirações de empresários e intelectuais aliados do regime sobre ~ educação. Em espaço e tempos próprios, particularmente na segunda metade da década de 1950, o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), mesmo resguardado por um aparente descomprometimento, desenvolveu estudos que viriam a inspirar as linhas principais das reformas educacionais dos anos de 1960. A reforma do ensino dos anos de 1960 e 1970 vinculou-se aos termos precisos do novo regime. Desenvolvimento, ou seja, educação para a formação de "capital humano", vínculo estrito entre educação mercado de trabalho, modernização de hábitos de consumo, Pág. 34 integração da política educacional aos planos gerais de desenvolvimento e segurança nacional, defesa do Estado, repressão controle político-ideológico da vida intelectual e artística do país. A política desenvolvimentista articulou-se a uma insignificativa reorganização do Estado em vista dos objetivos que deveria efetivar para atender os interesses econômicos vigentes. Assim, não surpreende que se houvesse adotado uma perspectiva economicista" em relação à educação, confirmada no Plano Decenal de Desenvolvimento Econômico e Social (1967-1976), ara o qual a educação deveria assegurar a consolidação da estrutura de capital humano do país, de modo a acelerar o processo de desenvolvimento econômico". O regime militar, dessa forma, procurou equacionar o sistema educacional em vista dessa finalidade, subordinando-o, como ressalta Kowarick, aos imperativos de uma concepção estritamente econômica de desenvolvimento. Não surpreende, também, que durante o regime militar, o planejamento da educação tivesse sido exercido por economistas. O que parece ter feito escola nos anos de 1990! No que concerne à legislação educacional, implementou-se uma série de leis, decretos-leis e pareceres referentes à educação, visando assegurar uma política educacional orgânica, nacional e abrangente que garantisse o controle político e ideológico sobre a educação escolar em todos os níveis e esferas. Na exposição de motivos da Lei 5.692/71, o então ministro Jarbas Passarinho declarou as intenções legislativas do regime: "em vez de elaborar uma única lei, embora a isso se deva chegar, inferiu-se atuar por aproximações sucessivas com visão clara da unidade de conjunto". O que, aparentemente, foi feito. As "aproximações sucessivas incluíram, entre outros: 1. Lei 4.464, de 9 de novembro de 1964, que regulamentou a participação estudantil; 2. Lei 4.440, de 27 de outubro de 1964, que institucionalizou o salárioeducação, regulamentado no Decreto 5.51, de 12 de janeiro de 1965; Pág.35

3. Decreto 57.634, de 14 de janeiro de 1966, que suspendeu as atividades da UNE; 4. Decretos 53, de 18 de novembro de 1966, e 252, de 28 de iro de 1967, que reestruturaram as universidades federais modificaram a representação estudantil; 5. Decreto-lei 228, de 28 de fevereiro de 1967, que permitiu reitores e diretores enquadrassem o movimento estudantil na legislação pertinente; 6. Lei 5.540,28 de novembro de 1968, que fixou as normas de organização e funcionamento do ensino superior; 7. Decreto-lei 477, de fevereiro de 1969 e suas portarias 149-A e 3524, que se aplicavam a todo o corpo docente, discente e administrativo das escolas, proibindo quaisquer manifestações políticas nas universidades; 8. Lei 5.370, de 15 de dezembro de 1967, que criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), regulamentado em setembro de 1970; 9. Lei 5.692, de 1 de agosto de 1971, que fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus; 10. Lei 7.044, de 18 de outubro de 1982, que alterou dispositivos da Lei 5.692, referentes à profissionalização no ensino de 2º grau. Em meio a esse processo legislativo, foi promulgada a constituição de 1967 - que não previa percentuais mínimos a orem despendidos obrigatoriamente com a educação pelo poder público -, delineando o perfil grosseiro do novo regime. Em 13 de dezembro de 1968, o Ato Institucional nº 5 pintaria com minúcias seu retrato por inteiro. Importante registrar, ademais, que paralelamente ao esforço legislativo, os P4rios governos militares cuidaram de elaborar programas de ação, planos decenais, programas estratégicos, que incluíam a educação em suas propostas de planejamento para o pais. É consenso entre pesquisadores deste período que, não obstante ampla legislação reformista, a política educacional do regime Pág. 36 militar apoiou-se basicamente nas leis 5.540/68 - que reformou o ensino superior - e a 5.692/71 - que reformou o ensino de primeiro e segundo graus. Mesmo relativizando o peso dos acordos MEC-USAID na definição das diretrizes da educação brasileira, as duas leis, como toda a legislação educacional do regime militar, não fugiram do quadro geral de suas recomendações. Entre Outros, pode-se apontar dois importantes objetivos das leis configurados quando o regime equacionava a economia e já se anunciavam os anos eufóricos do "milagre econômico brasileiro". O primeiro era o de assegurar a ampliação da oferta do ensino fundamental para garantir formação e qualificação mínimas à inserção de amplos setores das classes trabalhadoras em um processo produtivo ainda pouco exigente. O segundo, o de criar as condições para a formação de uma mão-de-obra qualificada para os escalões mais altos da administração pública e da indústria e que viesse a favorecer o processo de importação tecnológica e de modernização que se pretendia para o país. O Plano Decenal da Aliança para o Progresso e o Conselho Interamericano Econômico e Social (CIES) - secretaria da Organização dos Estados Americanos (OEA) para assuntos culturais, científicos e de informação - indicavam com desconcertante franqueza que educador e educando haviam se transformado em capital humano. Capital que, recebendo investimento apropriado e eficaz, estaria apto a produzir lucros individual e social. De todo modo, visando construir sua hegemonia, o regime instituiu em todos os níveis escolares um ensino propagandístico do regime e da "Revolução": "Ensino de Moral e Cívica", nos primeiro e segundo graus, e "Estudo de Problemas Brasileiros", na universidade, inclusive na pós-graduação. Investir significava também moldar o "capital humano".

Quanto ao ensino superior, a política educacional favoreceu, por um lado, a expansão da oferta pública, com a proliferação Pág.37 de universidades federais em vários estados da Federação. Por outro, ao tornar possível a transferência de recursos públicos para instituições privadas de ensino superior, beneficiou seu crescimento indiscriminado por todo o país e com controle governamental praticamente zero. Basta lembrar que, na década de 1990, a rede particular de ensino superior atendia a 6,97% dos alunos, restando à oficial 3,03%. Em ambas as iniciativas, o regime ampliava sua base de sustentação política: satisfazia o orgulho ornamentado das oligarquias provincianas e atendia as classes médias que, beneficiadas pelo "milagre", pressionavam cada vez mais por seu acesso à universidade. A Lei 5.540 talvez tenha sido um dos mais contraditórios empreendimentos do regime militar. Promoveu uma reforma no ensino superior brasileiro, extinguiu a cátedra - suprimindo o que se considerava ser o bastião do pensamento e do comportamento conservadores na universidade -, introduziu o regime de tempo integral e dedicação exclusiva aos professores, criou a estrutura departamental, dividiu o curso de graduação em duas partes, ciclo básico e ciclo profissional, criou o sistema de créditos por disciplinas, instituiu a periodicidade semestral e o vestibular eliminatório. Uma outra mudança substantiva se efetivou, ainda, em relação ao modelo de 1931: foi implementada indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. No regime anterior, essa idéia não estava claramente presente, mas havia referência à pesquisa e ao ensino como tarefas do professor catedrático, para o que era agraciado com contrato de dedicação Integral. No caudal dos atos de exceção da ditadura militar, a universidade brasileira foi obrigada a testemunhar a repressão, ~. perseguição policial, a expulsão, o exílio, as aposentadorias compulsórias, a tortura, a morte de muitos de seus melhores pensadores. Entretanto, se por um lado a reforma de 1968 significou uma violência à inteligência, por outro trouxe elementos de "renovação", sobretudo no que respeita à pós-graduação, fortalecida em algumas áreas, instituída em outras. Germano lembra que, contraditoriamente, ao mesmo tempo em que o Estado exercia o mais severo controle político-ideológico na educação possibilitava, no âmbito universitário, o exercício da crítica social e política não somente ao regime político vigente no país, como também ao próprio capitalismo. Florestan Fernandes destaca o fato de que talvez a pressão constante de tendências modernizadoras originárias no país, ou em organismos econômicos, educacionais e culturais internacionais, bem como a ameaça permanente de rebelião estudantil, tivessem levado as forças reacionárias a optar pela liderança política da reforma universitária. Entretanto, a crença de que a ciência e a tecnologia impulsionariam o desenvolvimento econômico pode também ter estimulado os governos militares a tomarem essa iniciativa. Mais urna vez, porém, mantendo a velha tradição das elites brasileiras, procurando mudar para não mudar, modernizar sem romper com os antigos laços de poder, nem ferir os interesses constituídos. A Lei 5.692/71, por sua vez, introduziu mudanças profundas na estrutura de ensino vigente até então. Dessa vez não ocorreram as disputas entre a Igreja e os defensores da escola pública e laica, ou entre privatistas e publicistas, como nas Constituições de 1934 e 1946 ou na tramitação da LDBEN de 1961. Os partidários da escola pública estavam desarticulados ou haviam sido cooptados pela reforma e os interesses privados foram plenamente atendidos. A nova lei assegurava espaço para o ensino religioso e ampliava o princípio privatizante garantindo amparo técnico e financeiro à iniciativa privada. Das mudanças introduzidas pela referida lei, uma das mais importantes foi a de ampliar a obrigatoriedade escolar para oito anos, com a fusão dos antigos cursos primário e ginásio, ou seja, instituiu- se a obrigatoriedade escolar para a faixa etária entre Pág. 39 os 7 e os 14 anos, eliminando-se assim o excludente exame de admissão ao ginásio. Ampliar a escolaridade, antiga demanda de educadores brasileiros, exigiria uma mudança estrutural na educação elementar, uma vez que a expansão do ensino decorrente requereria um grau de elasticidade e capacidade de adaptação à realidade inexistentes nos antigos cursos primário e ginasial. Como assinala Horta, a alta seletividade do antigo curso primário, a elevada proporção de vagas na rede particular e a inexistência de escolas do antigo nível médio na zona rural tornaram impraticáveis a extensão e a obrigatoriedade da escolaridade previstas na lei. A lei privilegiou um enfoque quantitativo e não considerou aspectos elementares para afiançar a qualidade do ensino, tais como a necessidade de rever a organização da escola e as próprias condições de efetivação real do ensino básico. Na verdade, o regime militar diminuiu drasticamente os recursos para a educação, que alcançaram os mais baixos índices de aplicação na história recente do país, menos de 3% do orçamento da União. O salárioeducação (Lei 4.420/64), originalmente concebido com o objetivo de incrementar o ensino oficial de 1~ grau, cumpriria o papel de principal fonte de recursos para fazer frente às necessidades do ensino fundamental. Adicionalmente, garantia apoios políticos mais fortes e seguros ao regime. A União, ao repassar recursos do salário-educação aos estados da Federação para a construção de escolas, atendia a interesses de políticos e empreiteiros locais, criando, dessa forma, uma rede de favores e dependências. Por outro lado, as verbas do salário-educação, gradativamente foram aplicadas para subsidiar o ensino privado. No momento, então, em que a escola básica com oito anos de obrigatoriedade exigia uma intervenção clara em seus desdobramentos, fortes investimentos para sua implementação em todo território nacional, ampla discussão com educadores e educadoras de todo o país, o governo limitou-se a ampliar o clientelismo e a formular projetos de gabinete.

Pág. 40 Rezava a lei que o ensino de segundo grau - com três anos de duração - perdia seu tradicional perfil propedêutico e transformava-se em uma estrutura que, como recomendava o art. 1~, visava "proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania". Em menos palavras, a lei pretendia aliar a função formativa à função profissionalizante. Também nesse caso os resultados estiveram longe de cumprir as belas promessas. A profissionalização descuidada e indiscriminada, aliada à expansão das vagas particulares do ensino superior, visava mais controlar a procura por esse nível de ensino do que propriamente a qualificação do nível médio. Diminuiu-se a carga horária das disciplinas de formação básica - afastou-se o ensino de Filosofia, Sociologia e Psicologia desse grau de ensino -, introduziu-se um grande número de disciplinas supostamente profissionalizantes, mas que longe estavam de qualificar alunos para a obtenção de um emprego. Não era difícil perceber o despreparo dos cursos para atender as reais demandas do mercado. Frigotto assinala o contraste entre uma escola que brincava de profissionalização, em seus "laboratórios" ou "oficinas", mediante rudimentos de trabalho manual defasados no tempo, com o estágio de desenvolvimento industrial da época que experimentava crescente automação do processo de trabalho. A falácia da função profissionalizante da escola trouxe, como uma de suas mais graves conseqüências, a desarticulação da já precária escola pública de 2U grau. Um crime cujos efeitos só fizeram se agravar com as políticas educacionais posteriores. Não se pode deixar de reportar ao fato de que o acentuado descompromisso do Estado em financiar a educação pública abriu espaço para que a educação escolar, em todos os seus níveis, se transformasse em negócio altamente lucrativo. As empresas privadas envolvidas com a educação contavam com todo tipo de facilidades, incentivos, subsídios fiscais, crédito e mesmo com a transferência de recursos públicos. O favorecimento ao capital privado, aliado ao clientelismo, ao desperdício, à corrupção, à burocracia e à excessiva centralização administrativa, minguou, por assim dizer, a fonte de recursos para as escolas públicas. Em meados dos anos de 1970, porém, exauriam-se os tempos do "milagre". A crise econômica, que coincidiu e se articulou à do capitalismo internacional - estagflação, aumento do preço do petróleo, crise fiscal do Estado -, gerou forte pressão sobre o regime militar e possibilitou fissuras irremediáveis em sua estrutura de apoio político. Em decorrência, buscou-se uma mudança na forma de condução das políticas sociais, inclusive a educação. Em uma espécie de terapia sintomatológica de emergência foram adotadas estratégias mais sutis de legitimação e incluídos novos problemas e metas na agenda governamental. Questões sociais passaram a ser tratadas como questões políticas e o discurso da segurança nacional a ceder lugar a um outro que enfatizava a integração social, o redistributivismo e os apelos participacionistas, aspectos recomendados pelos Planos de Desenvolvimento Econômico (PND) dos governos militares. O regime parecia querer consolidar o que jamais fora instituído. Voltou-se, então, para o desenvolvimento de programas e ações dirigidas às áreas mais pobres do país, como os estados do Nordeste, a zona rural e as periferias urbanas. A educação perdia, assim, parte do papel que possuía no projeto desenvolvimentista e tecnocrático e passou a servir - no plano do discurso - como instrumento para atenuar, em curto prazo, a situação de desigualdade regional e de pobreza geradas pela cruel concentração de renda decorrente do modelo econômico. Um sem número de projetos foi desencadeado nessa direção: Pólo Nordeste, Edurural, Programas de Ações Socioeducativas e Culturais para as Populações Carentes do Meio Urbano Pág.42

(PRODASEC), e do Meio Rural (PRONASEC), Programa de Educação Pré- Escolar, entre vários outros, com a inevitável pulverização de recursos e a fragmentação da outrora coesa política educacional. Tais projetos, como não poderia deixar de ser, padeciam de vícios estruturais. Formulados de forma centralizada em nível de governo federal, no mais das vezes os recursos alocados perdiam-se nos entraves burocráticos das muitas instâncias administrativas intermediárias. Poucos recursos alcançavam as necessitadas escolas das regiões ou localidades a que se dirigiam. Mas sua legitimação era assegurada mediante uma ideologia compensatória que pregava a "participação da comunidade" - aliás, uma recomendação do próprio Banco Mundial. O governo mantinha, todavia, o controle centralizado das fontes de financiamento e efetivava uma descentralização fatalmente clientelista na alocação dos recursos. Ao fim e ao cabo, cabia ao executivo federal decidir quando e a que descentralizar. As pressões sobre o regime militar, no entanto, não cediam. A crise econômica, a inflação, os conflitos entre as diferentes facções militares, o enfraquecimento de suas antigas alianças, o desencanto de setores das classes médias, os quebra-quebras no Rio de Janeiro e São Paulo, os saques no Nordeste, na Baixada Fluminense e São Paulo, o Movimento pela Anistia, as greves operárias organizadas pelo novo sindicalismo, tornavam as mudanças imperativas. Entidades como a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), a Associação Brasileira de Imprensa (ABI), a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), símbolos de uma sociedade civil fortalecida, agregavam, paulatinamente, ao lado de outras, grande capacidade de intervenção coletiva nas políticas públicas e, mais particularmente, nas educacionais. A anistia, decretada em 1979, e o retorno de muitos exilados brasileiros reforçaram os movimentos Pág. 43 oposicionistas e as preocupações com o sentido social e político da educação. Não cabe aqui lembrar as várias facetas desse movimento. Mas é impossível não mencionar, pelo menos, as emblemáticas e memoráveis reuniões anuais da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), que atraíam milhares de pessoas e a ira, algumas vezes a violência explícita, dos militares. De todo modo, estavam dadas as condições para a formação de um consenso sobre um projeto educacional pensado em novos termos e que começa a tomar forma com a divulgação das bandeiras de luta dos educadores na década seguinte. A eleição direta de governadores, a partir de 1982 - mesmo situacionistas, em sua maioria -, lhes possibilitou uma relativa autonomia para implementar políticas educacionais próprias. Nessas circunstâncias foi organizado o Fórum de Secretários Estaduais de Educação (transformado depois em Conselho Nacional de Secretários de Educação - CONSED), reunindo os secretários de educação do país com o objetivo de defender os interesses comuns de melhoria da educação pública nacional, bem como o de subsidiar o MEC na busca de soluções que respondessem às diversidades regionais. Ao mesmo tempo, buscavam fortalecer a participação dos estados na definição de perspectivas para a política educacional brasileira e, na medida do possível, ampliar o consenso sobre as novas propostas educacionais. Embora enfraquecida, a força do regime militar ainda se fazia sentir. Assim, em um primeiro momento, juntamente com a atuação direta do MEC junto aos municípios, só cresceram as contradições entre o poder centralizador do governo federal - que manteve o controle das verbas, dos critérios de distribuição e repasse do salário-educação, entre outros - e os propósitos de descentralização. Uma das estratégias utilizadas pelo governo federal foi a de atuar diretamente junto aos municípios, Pág.4 passando ao largo das administrações estaduais, aumentando o clientelismo. Um outro resultado foi a dualidade sem controle das redes municipal e estadual. A política confusa pulverizou ainda mais as fontes de financiamento e comprometeu definitivamente qualquer esforço de planejamento global e articulado da educação. Em meados da década de 1980, o quadro educacional brasileiro era dramático: 50% das crianças repetiam ou eram excluídas ao longo da 1~ série do 1~ grau; 30% da população eram analfabetos, 23% dos professores eram leigos e 30% das crianças estavam fora da escola. Além disso, 8 milhões de crianças no t~ grau tinham mais de 14 anos, 60% de suas matrículas concentravam-se nas três primeiras séries que reuniam 73% das reprovações. Ademais, é importante lembrar que 60% da população brasileira viviam abaixo da linha da pobreza. Tais dados forneciam as condições para a exigência de redirecionamento na legislação educacional vigente. Nessa década, o bordão da oposição era mudança: de regime político, na economia, na gestão dos negócios públicos. Mudança democrática que se assentasse em uma ativa participação popular. Como evidencia a história do país, não foi o que ocorreu. O regime militar terminou oficialmente em 1985, com a substituição do general Figueiredo, seu último presidente, por José Sarney. Tancredo Neves, eleito pelo Colégio Eleitoral, havia morrido antes da posse e seu vice, Sarney, foi então indicado para a presidência. Iniciava-se, então, a "Nova República". Seus atributos principais, a ambigüidade e a incoerência, se constituíam no cerne da conciliação conservadora, nódulo central da chamada transição para a democracia conduzida pelo esquema de alianças que, "pelo alto", conduziu o processo político. Conservantismo civilizado, revelou-se apenas mais uma faceta do mesmo poder autocrático das classes dominantes brasileiras. A esse respeito, não é desprezível Pág.45 que a passagem tivesse sido de Figueiredo a Sarney. E a democracia, anseio de tantos brasileiros, permaneceria confinada a uma solução longínqua, perdida no emaranhado retórico das correntes políticas organizadas. No que concerne à educação, esse período manteve o modelo herdado do regime militar, notadamente no que se refere ao financiamento. Mello e Silva indicam que um dos indícios da manutenção dessa herança teria sido a criação, sob a tutela do MEC - e em meio a uma teia de interesses contraditórios -, da UNDIME (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação) e o incentivo ao processo de municipalização do ensino de 1º grau. Em um primeiro momento, os secretários estaduais de educação e os próprios membros da UNDIME se posicionaram favoravelmente à iniciativa. Estabeleciam condições, porém: descentralização e acompanhamento da alocação dos recursos, uma escola unitária que contemplasse as desigualdades regionais, uma política de efetiva valorização do magistério, a delimitação das competências das três esferas do poder público, a federal, a estadual e a municipal, uma ampla reforma tributária, a reestruturação dos órgãos municipais de ensino, a criação de conselhos municipais de educação, entre outras. Foram difíceis e conflituosas as relações entre a UNDIME e o MEC, como o foram seus momentos de aliança ou antagonismos com os secretários estaduais de educação. Mas não se pode negar suas contribuições para pôr em foco a discussão de novas formas de relacionamento entre as várias esferas de poder. Logo se percebeu que as condições estabelecidas estavam fora das possibilidades políticas do momento, que a proposta de descentralização era apenas aparente, permanecendo monitorada ~ sob a tutela dos interesses eleitorais do governo federal. Decorrência dessa política foi o aprofundamento da dualização entre as redes municipais e estaduais, uma das principais responsáveis pela falta de integração entre estados e pág. 46 municípios, e a pauperização sistemática das escolas administradas pelas prefeituras. Uma política que, desde sua formulação, ainda no regime militar, impediu que se consolidasse um sistema efetivo de cooperação entre as três esferas, federal, estadual e municipal, gerando duplicação, sobreposição e má gerência de recursos.

O berço do consenso: quarto ato

Frente aos desastres na economia provocados pelo fundamentalismo mercantil na década de 1990, a qualificação "década perdida" atribuída pelos economistas aos anos de 1980 talvez mereça urna revisão. Mas, foram de fato anos de crise. Crise econômica, iniciada ainda em 1979, quando os banqueiros internacionais, diante da elevação da taxa juros e recessão nos Estados Unidos da América, passaram a cortar os créditos para o Brasil. Os problemas dos anos de 1970, mal diagnosticados e mal administrados pelos governos militares, deixaram como herança o crescimento do desequilíbrio financeiro do setor público e da dívida externa. As iniciativas do governo Sarney, em 1986, com o Plano Cruzado e o "choque heterodoxo" foram sucessos de vida curta e a crise econômico-financeira retornou com virulência no início de 1987. A gravidade da situação econômica que marcou o final do regime militar convivia com a esperança e a perspectiva de democratização. A crise da Nova República, ao contrário, além de econômica era também desencanto, incerteza. O governo Sarney perdia o apoio da sociedade civil, atingindo os mais baixos índices de popularidade da história recente do país - 64% de ruim e péssimo. O constrangimento imposto aos brasileiros pelos cinco anos de mandato - traindo compromissos que Tancredo Neves e o próprio Sarney haviam assumido de permanecer no cargo por quatro anos, tempo suficiente para a aprovação da nova Constituição - foi alicerçado por cenas do mais degradante

Pág. 47 fisiologismo. Acrescente-se a isso o fato de que ao final dos anos Sarney os militares ainda mantinham seu poder praticamente intacto e pouco a pouco voltavam à esfera do governo os líderes políticos que os haviam apoiado. Não obstante a frustração diante do quadro político e econômico, da memória ainda recente da derrota do movimento a favor das eleições diretas para a presidência, as Diretas Já, a esperança persistia. Como afirmamos acima, a oposição erguia o bordão da mudança. Esse era também o emblema dos que se interessavam pela educação brasileira. Desde meados da década de 1970 crescia um movimento critico reivindicando mudanças no sistema educacional. Diagnósticos, denúncias e propostas para a educação eram veiculadas por meio dos novos partidos de oposição - criados legalmente em 1979 -' por recém-criadas associações científicas e sindicais da área, como a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação (ANPEd), a Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior (ANDES), a Confederação Nacional de Trabalhadores da Educação (CNTE), periódicos, também recentemente criados, como a Revista Educação & Sociedade, a ANDE, os Cadernos do CEDES, e em eventos de grande porte, como as Conferências Brasileiras de Educação (CBE), as reuniões anuais da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), entre outros. Expressando o espírito da época, as bandeiras de luta e propostas dos educadores cobriam um amplo espectro de reivindicações a começar pela exigência de constituição de um sistema nacional de educação orgânico - proposta recorrente desde a década de 1930. Também se firmou a concepção de educação pública e gratuita como direito público subjetivo e dever do Estado concedê-la. Defendia-se a erradicação do analfabetismo e universalização da escola pública visando a ~46rmação de um aluno crítico. Os requisitos desse projeto podem r sintetizados em cinco lineamentos. Pág.48

O primeiro refere-se à melhoria da qualidade na educação, incluindo-se nesse âmbito preocupações com a permanência do educando na escola e a redução da distorção idade-série; a assistência ao educando com programas de merenda escolar, transporte e material didático; a redução do número de alunos por sala de aula; a necessidade de adequação e aparelhamento das instalações escolares, especialmente bibliotecas e laboratórios; alterações nos conteúdos e concepções curriculares; a superação da formação profissional estreita e implementação da educação politécnica; a adequação regional do calendário escolar; a revisão de métodos e técnicas de ensino e dos critérios de avaliação do rendimento escolar; a mudança do conteúdo dos livros didáticos. Aqui também se incluíam a formação docente e retribuições salariais justas. O segundo relaciona-se aos profissionais da educação, que compreendia a valorização e qualificação dos profissionais, entendidos como professores, especialistas e demais funcionários; um plano de carreira nacional com piso salarial unificado; a reestruturação da formação de professores e especialistas; a preparação e fixação de docentes nas séries iniciais e pré-escolar. O terceiro ponto dizia respeito à democratização da gestão. Nesse plano reivindicava-se a democratização dos órgãos públicos de administração do sistema educacional, não só pela recomposição de suas esferas como pela transparência de suas ações; a descentralização administrativa e pedagógica; a gestão participativa dos negócios educacionais; a eleição direta e secreta para dirigentes de instituições de ensino; a constituição de comissões municipais e estaduais de educação autônomas e amplamente compostas para acompanhamento e atuação nas políticas educativas; a supressão do Conselho Federal de Educação em razão de seu caráter marcadamente privatista; os colegiados escolares que, eleitos pela comunidade escolar, deveriam frear arbitrariedades perpetradas pela administração do sistema e da escola.

O quarto Lineamento atinha-se ao financiamento da educação. Aqui a defesa da exclusividade de verbas públicas para a escola pública pontificava entre as outras reivindicações, tratando do imperativo da transparência do sistema de financiamento da educação pública e do aumento dos recursos para a área. Finalmente, a última diretriz contemplava os níveis de ensino. Nessa se propunha a ampliação da escolaridade obrigatória abrangendo creche, préescola, primeiro e segundo graus, significando que a obrigação do Estado na oferta educacional ampliava-se para o período de O a 17 anos.

Os itens arrolados não esgotam as muitas proposições tecidas pela comunidade educacional. Tampouco o sem número de formulações que recebeu até chegar a uma síntese que expressasse os interesses políticos do campo crítico, da qual os delineamentos acima são exemplares. Esse ideário, acordado ao longo de muitos anos, encontrou em várias secretarias de estados e municípios possibilidades maiores ou menores - de implementação. A vitória de partidos de oposição, no início dos anos de 1980, em algumas eleições estaduais e municipais, possibilitou a presença nas suas administrações de intelectuais oriundos da universidade, dos partidos, dos movimentos sociais e que também eram responsáveis por parcela significativa da produção crítica na área. Aos poucos, os governos de oposição projetaram uma política educacional contrária àquela que havia sido gerada pelos governos militares e que não havia sido ainda revogada no plano federal vigente. Na esteira do avanço do consenso produzido entre os educadores sobre o que deveria ser um projeto nacional de educação, outro importante movimento deve ser destacado - o da Constituinte. Em 1987, teve início esse processo cujo agente autêntico, a Assembléia Nacional Constituinte autônoma, foi desnaturado pela figura híbrida de um Congresso Constituinte, autonomia duvidosa. O Congresso, no entanto, embora conservador em algumas medidas, ou populista em outras, costurou um acordo político no país, acolhendo muitas das contribuições da comunidade educacional. Saviani afirma que as sugestões aprovadas, em 1986, na IV Conferência Brasileira de Educação (CBE), sintetizadas na Carta de Goiânia, foram incorporadas quase na íntegra ao capítulo da Educação da nova Carta Magna. Promulgada em 1988, a "Constituição Cidadã" forneceu o arcabouço institucional necessário às mudanças na educação brasileira. Respeitava a direção indicada pelo consenso produzido entre os educadores a partir de meados da década de 1970 e que encontrara nos anos de 1980 as condições para florescer. Simultaneamente, em 1987, iniciaram-se as discussões em torno do projeto para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O primeiro projeto, delineado por Dermeval Saviani, foi apresentado à Câmara Federal, pelo Deputado Octávio Elísio (PMDB-MG), em 1988, quando era ministro da educação Carlos Sant'Anna. Naquele texto, ficou registrado e deu-se visibilidade às reivindicações que, de certo modo, foram incorporadas ao texto constitucional. O projeto educacional que ganhara forma foi novamente testado nas discussões para a nova legislação educacional que pretendia, de urna só vez, reordenar todos os níveis de ensino. O texto apresentado por Elísio recebeu emendas e, em dezembro de 1988, foi relatado pelo deputado Jorge Hage (então PSDB-BA, depois PDT). Ciente da importância do que estava por vir, a comunidade educacional permaneceu organizada por meio do "Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública na LDB", ao qual se associavam mais de 30 entidades nacionais de feição sindical, acadêmica, religiosa, profissional. O projeto de LDBEN aprovado em 1996, no entanto, não corresponderia às aspirações alimentadas em quase duas décadas. Nos descaminhos da tramitação do projeto, sobressai-se a carta posta na mesa, em maio de 1992, pelo Governo Collor. O senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ) apresentou texto próprio no Pág. 51

Senado, atropelando as negociações inconclusas na Câmara dos Deputados. Em 1993, o projeto da Câmara, agora sob a relatoria do deputado Cid Sabóia (PMDB-CE), foi enviado ao Senado. A eleição de Fernando Henrique Cardoso, em 1994, na avaliação de Saviani, trouxera nova composição de forças ao Congresso Nacional e a aliança entre PSDB e PFL indicava uma nova ofensiva conservadora. Em 1995, Darcy Ribeiro apresentou novo substitutivo, já resultante dos acordos que vinha realizando com o governo FHC e seu ministro da educação, Paulo Renato Costa Souza. Voltando à Câmara dos Deputados, o substitutivo de Ribeiro, agora relatado por José Jorge (PFL-PE), foi sancionado pelo presidente, sem qualquer veto. O mesmo Saviani relembra que fato assemelhado só ocorreu com a Lei 5.692/7 1, durante o governo Médici, sob cujo autoritarismo a oposição estava inteiramente silenciada. Apresentada como uma lei moderna, a LDBEN, n. 9.394, de dezembro de 1996, teria como norte o século XXI. Afirmando que o projeto Jorge Hage era arcaico, seu proponente tecia comentários laudatórios à lei, realçando sua flexibilidade, seu minimalismo, sua adequação às exigências do mundo moderno. O vezo desregulamentador e privatista nela presente foi interpretado como qualidade. Seu caráter anódino foi bem traduzido por Saviani: "é uma lei com a qual a educação pode ficar aquém, além ou igual à situação atual". Ou seja, da forma como foi aprovada, não impede nem obriga o Estado a realizar alterações substantivas na educação. Esse é um aspecto importante para se compreender como o governo conseguiu sancionar uma legislação que, por omitir as responsabilidades cabíveis ao Estado, não cerceia o Executivo - de pôr em andamento seu próprio projeto político-educativo por outras vias. Enquanto os educadores discutiam propostaspara as constituições estaduais, leis orgânicas municipais e para própria LDBEN, o governo federal permitiu-se implementar pág.52 políticas educacionais, ao arrepio da lei, convocando outras instâncias para promover as políticas para a área. O governo, ao lançar mão do ardil de incorporar, na legislação, algumas bandeiras do movimento de educadores, consolidadas nos anos de 1980, ceifou-lhes a fecundidade, adulterou o sentido original de seu conteúdo. Para essa empreitada discursiva concorreram renomados intelectuais de expressiva participação na construção da proposta dos educadores na década anterior. Em suma, o consenso construído nos anos de 1980 serviu de alicerce para os novos consensos dos anos de 1990. A apropriação operada não era suficiente aos desígnios governamentais. Tornava- se imprescindível ressignificá-las: capacitação de professores foi traduzida como profissionalização; participação da sociedade civil como articulação com empresários e ONGs; descentralização como desconcentração da responsabilidade do Estado; autonomia como liberdade de captação de recursos; igualdade como eqüidade; cidadania crítica como cidadania produtiva; formação do cidadão como atendimento ao cliente; a melhoria da qualidade corno adequação ao mercado e, finalmente, o aluno foi transformado em consumidor. Ademais, estiveram presentes na fabricação desse consenso, além de intelectuais, organizações de empresários e centrais de trabalhadores. De fato, da relação entre eles e do litígio entre seus interesses nasceu a imposição do consenso. Erigida como ponte entre passado e futuro, a educação constituiu-se em campo de negociações e trocas para a legitimação do consenso que, para além do atendimento a reivindicações educacionais, tornou-se aríete dos entendimentos entre capital e trabalho.

Pág. 53 CAPÍTULO I

Os arautos da reforma e a consolidação do consenso: anos de 1990

(Parte 1 de 2)

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