A Teoria Historico-Cultural de Vygotsky

A Teoria Historico-Cultural de Vygotsky

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ENSAIO MONOGRÁFICO A Teoria Histórico Cultural de Vygotsky

Daniella Ferreira Bezerra

Introdução 6

Este Ensaio Monográfico pretende enfoca a Teoria Histórico Cultural de Vygotsky, destacando a importância dessa teoria na psicologia contemporânea, de modo direto ou indireto.

Este trabalho discorre sobre a teoria de Vygotsky, fazendo primeiramente um “balanço” sobre sua trajetória pessoal e logo após enfocando a construção de sua teoria, que teve por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.

O presente Ensaio Monográfico, também destaca O Desenvolvimento na Teoria Histórico Cultural de Vygotsky, analisando: O Desenvolvimento da Criança na Primeira Infância; A Zona de Desenvolvimento Proximal na Teoria Histórico Cultural; A Zona de Desenvolvimento Proximal e a prática em professores e a A formação dos conceitos segundo a Teoria Histórico Cultural. Por fim as considerações finais.

1.0A Teoria de Vygotsky

Lev Semyonovitch Vigotsky nasceu na BIELO-RÚSSIA em 5 de novembro de 1896. Graduou-se em Direito pela Universidade de Moscou, dedicando-se, posteriormente, à pesquisa literária. Entre 1917 e 1923 atuou como professor e pesquisador no campo de Artes, Literatura e Psicologia.

A partir de 1924, em Moscou, aprofundou sua investigação no campo da Psicologia, enveredando também para o da Educação de Deficientes. No período de 1925 a 1934, desenvolveu, com outros cientistas, estudos nas áreas de Psicologia e anormalidades físicas e mentais. Ao concluir outra formação, em Medicina, foi convidado para dirigir o Departamento de Psicologia do Instituto Soviética de Medicina Experimental. Faleceu em 1 de junho de 1934. A divulgação e circulação de suas obras foi proibida durante muito tempo na União Soviética, porque embora fosse um militante do Partido Comunista, ele ressaltou o aspecto individual da formação da consciência, e portanto, a concepção de que uma coletividade constitui-se através de pessoas com singularidades próprias.

O contexto social vivido por Vigotsky e seus colaboradores, especialmente Luria e Leontiev, influenciou decisivamente os seus estudos. Participando de um momento conturbado da História, a Revolução Comunista, na Rússia, o foco de suas preocupações foi o desenvolvimento do indivíduo e da espécie humana, como resultado de um processo sócio-histórico.

Vygotsk Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.

Se fosse necessário definir o caráter específico da teoria de Vygotsky mediante uma série de palavras chaves, seria preciso que fossem mencionadas ao menos as seguintes: sociabilidade do homem, interação social, signo e instrumento, cultura, história e funções mentais superiores. E, se fosse necessário organizar essas palavras em uma única expressão, pode-se dizer que a teoria de Vygotsky é uma "teoria sócio-histórico-cultural do desenvolvimento das funções mentais superiores", ainda que ela seja mais conhecida com o nome de "teoria histórico-cultural".

2.0 O Desenvolvimento na Teoria Histórico Cultural de Vygotsky

Vygotsky teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela em muitos aspectos, também a critica, por considerar que Piaget não deu a devida importância à situação social e ao meio. Ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sociointeracionista, e não apenas de interacionista como Piaget. Piaget coloca ênfase nos aspectos estruturais e nas leis de caráter universal (de origem biológica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuições da cultura, da interação social e a dimensão histórica do desenvolvimento mental.

Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vigotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais: "O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer." (Vigotsky, 1987:101).

Esse aprendizado se inicia muito antes da criança entrar na escola, pois, desde que nasce e durante seus primeiros anos de vida, encontra-se em interação com diferentes sujeitos - adultos e crianças - e situações, o que vai lhe permitindo atribuir significados a diferentes ações, diálogos e vivências. Muito embora a aprendizagem que ocorre antes da chegada da criança à escola seja importante para o seu desenvolvimento, Vigotsky atribui um valor significativo à aprendizagem escolar que, no seu dizer, "produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança". (1987:95).

A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas. Ao observar a zona proximal ( que será vista mas detalhadamente adiante), o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real.

2.1. O Desenvolvimento da Criança na Primeira Infância

A sociabilidade da criança é o ponto de partida das interações sociais com o meio que o rodeia. Os problemas de interesse da psicologia da interação social são atualmente bastante conhecidos. Por origem e por natureza o ser humano não pode existir nem experimentar o desenvolvimento próprio de sua espécie como uma ilha isolada, tem necessariamente seu prolongamento nos demais; de modo isolado não é um ser completo.

Ao nascer, a criança se integra em uma história e uma cultura: a história e a cultura de seus antepassados, próximos e distantes, que se caracterizam como peças importantes na construção de seu desenvolvimento. Ao longo dessa construção estão presentes: as experiências, os hábitos, as atitudes, os valores e a própria linguagem daqueles que interagem com a criança, em seu grupo familiar. Então, ainda, presentes nesta construção a história e a cultura de outros indivíduos com quem a criança se relaciona e em outras instituições próximas como, por exemplo, a escola, ou contextos mais distantes da própria cidade, estado, país ou outras nações.

Para o desenvolvimento da criança principalmente na primeira infância, o que se reveste de importância primordial são as interações assimétricas, isto é, as interações com os adultos portadores de todas as mensagens da cultura. Nesse tipo de interação o papel essencial corresponde aos signos, aos diferentes sistemas semióticos, que, do ponto de vista genético, tem primeiro uma função de comunicação e logo uma função individual: começam a ser utilizados como instrumentos de organização e de controle do comportamento individual. (Oliveira, 1993: 56-57).

Para Vygotsky, já no nascimento da criança, há uma relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Mesmo concordando que o desenvolvimento é construído, em parte, pelo processo de maturação do sujeito, assegura que é a aprendizagem que viabiliza o surgimento dos processos psicológicos internos, e que estes ocorrem graças à interação do indivíduo com o ambiente cultural.

2.2. A Zona de Desenvolvimento Proximal na Teoria Histórico Cultural

Para entender a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, em

Vigotsky, torna-se necessária a compreensão do conceito de zona de desenvolvimento proximal.

Segundo este autor, a Psicologia sempre esteve preocupada em detectar o nível de desenvolvimento real do indivíduo, ou seja, aquele que revela a possibilidade de uma atuação independente do sujeito. Um exemplo desta preocupação pode ser encontrada entre os psicólogos que utilizam estes testes, ou que se apoiam em escalas, visando detectar o nível de desenvolvimento do indivíduo.

Durante os testes ou observações que fazem, estes profissionais assumem uma posição neutra, distante, sem oferecer qualquer tipo de ajuda. Medem o desempenho observado ao final do processo, procurando compatibilizar erros e acertos, mas não consideram o processo vivenciado pelo indivíduo na resolução de problemas.

Do mesmo modo, a escola tende a valorizar, ainda hoje, apenas o nível de desenvolvimento real dos alunos, seja durante as aulas, seja nos momentos de avaliação. Muitos professores, ao aplicarem suas provas, exigem que os alunos as realizem sozinhos, sem discutirem as questões com ele, professor, ou com colegas. Este tipo de avaliação leva em conta apenas o produto, ou seja, o que os alunos conseguem responder e não como conseguiram chegar às respostas. Perde-se, assim, a oportunidade de observar que muitas questões não respondidas, ou que apresentam respostas "erradas", se realizadas com a mediação do professor, ou a de colegas mais experientes, teriam tido respostas positivas.

Daí porque Vigotsky aponta a existência de outro nível de desenvolvimento (o proximal ou potencial) que, tanto quanto o nível real deve ser considerado na prática pedagógica.

Quando alguém não consegue realizar sozinho determinada tarefa, mas o faz com a ajuda de outros parceiros mais experientes, está nos revelando o seu nível de desenvolvimento proximal, que já contém aspectos e partes mais ou menos desenvolvidas de instituições, noções e conceitos.

Portanto, o nível de desenvolvimento mental de um aluno, não pode ser determinado apenas pelo que consegue produzir de forma independente; é necessário conhecer o que consegue realizar, muito embora ainda necessite do auxílio de outras pessoas para fazê-lo.

O conhecimento do processo que a criança realiza mentalmente é fundamental. O desempenho correto nem sempre significa uma operação mental bem realizada. O acerto pode significar, apenas, uma resposta mecânica. Daí a importância do professor conhecer o processo que a criança utiliza para chegar às respostas. Do mesmo modo, conhecendo esse processo, e intervindo, provocando, estimulando ou apoiando quando a criança demonstra dificuldade num determinado ponto, torna-se possível trabalhar funções que ainda não estão de todo consolidadas. Quando estas funções que se encontram em processo de consolidação não são consideradas, ela deixa de atuar na zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial.

Através de experiências de aprendizagem compartilhadas, atua-se nesta zona de desenvolvimento proximal, de modo que funções ainda não consolidadas venham a amadurecer. Para Onrubia (1998:123), "A boa aprendizagem é aquela que consolida e, sobretudo cria zonas de desenvolvimento proximal sucessivas."

Esse aprendizado se inicia muito antes da criança entrar na escola, pois, desde que nasce e durante seus primeiros anos de vida, encontra-se em interação com diferentes sujeitos - adultos e crianças - e situações, o que vai lhe permitindo atribuir significados a diferentes ações, diálogos e vivências.

Muito embora a aprendizagem que ocorre antes da chegada da criança à escola seja importante para o seu desenvolvimento, Vigotsky atribui um valor significativo à aprendizagem escolar que, no seu dizer, "produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança". (1987:95).

2.3. A Zona de Desenvolvimento Proximal e a prática em professores

Este conceito traz uma série de implicações para a prática pedagógica, porque, o processo de constituição de conhecimentos passa a ter uma importância vital e, portanto, deve ser considerado tão importante quanto o produto (avaliação final); o papel do professor muda radicalmente, a partir dessa concepção. Ele não é mais aquele professor que se coloca como centro do processo, que "ensina" para que os alunos passivamente aprendam; tampouco é aquele organizador de propostas de aprendizagem que os alunos deverão desenvolver sem que ele tenha que intervir. Ele é o agente mediador deste processo, propondo desafios aos seus alunos e ajudando-os a resolvêlos, realizando com eles ou proporcionando atividades em grupo, em que aqueles que estiverem mais adiantados poderão cooperar com os demais. Com suas intervenções estará contribuindo para o fortalecimento de funções ainda não consolidadas, ou para a abertura de zonas de desenvolvimento proximal. Não podemos nos esquecer de que a aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento; nesta perspectiva rompe-se com a falsa verdade de que o aluno deve, sozinho, descobrir suas respostas; de que a aprendizagem é resultante de uma atividade individual, basicamente interpessoal. Aquilo que o aluno realiza hoje com a ajuda dos demais estará realizando sozinho amanhã; a aprendizagem escolar implica apropriação de conhecimentos, que exigem planejamento constante e reorganização contínua de experiências significativas para os alunos; a reorganização das experiências de aprendizagem deve considerar o quanto de colaboração o aluno ainda necessita, para chegar a produzir determinadas atividades, de forma independente. Desta forma o professor poderá avaliar, durante o processo, não somente o nível das propostas que estão sendo feitas, mas, sobretudo, o nível de desenvolvimento real do aluno - revelado através da produção independente - bem como seu nível de desenvolvimento proximal - onde ainda necessita de ajuda. Chega-se, assim, a um conhecimento muito maior da realidade do aluno, do "curso interno de seu desenvolvimento" (Vigotsky), tendo condições de prever o quanto de ajuda ainda necessita, e como se deve reorientar o planejamento para apoiar este aluno; para que todo este processo tenha condição de se consolidar, o diálogo deve permear constantemente o trabalho escolar; para Vigotsky a linguagem é a ferramenta psicológica mais importante; desta maneira é possível verificar não apenas o que o aluno é num dado momento, mas o que pode vir a ser; rompe-se com o conceito de que as turmas devem ser organizadas buscando-se uma homogeneidade.

2.4. A formação dos conceitos segundo a Teoria Histórico Cultural

A função comunicativa da linguagem permite ao homem vivenciar um processo de interlocução constante com seus semelhantes. No entanto, a linguagem não exerce apenas o papel de instrumento de comunicação. Ela permite ao homem formular conceitos e, portanto, abstrair e generalizar a realidade, através de atividades mentais complexas.

Vigotsky (1987:50) afirma que: "A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à atenção, à associação, à formação de imagens, à inferência, ou às tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos."

Através da palavra designamos objetos, os representamos, mas, também, abstraímos e generalizamos suas características. A palavra "gato", por exemplo, designa qualquer tipo de gato: branco, preto, selvagem, doméstico, persa, angorá, grande, pequeno, etc.

A função de generalização garante a comunicação entre pessoas. Isto porque, quando nos comunicamos com outra pessoa, e durante uma conversa nos referimos a determinado objeto, um "relógio", por exemplo, mesmo que o nosso interlocutor não faça a mesma imagem que estamos fazendo (imaginamos um relógio redondo e ele um quadrado), o entendimento ocorre pois se mantém preservada a sua característica essencial. Essa capacidade de generalizar e abstrair, incluindo os objetos, outros seres, ou mesmo ações, em determinadas categorias, nos liberta dos limites da experiência concreta. Nós não precisamos estar em contato direto com o relógio, para conversarmos sobre ele (continuando o exemplo).

Para que se torne compreensível a perspectiva de Vigotsky sobre desenvolvimento de conceitos, é necessário entender que o significado da palavra transforma-se ao longo do desenvolvimento do sujeito; o significado da palavra evolui, posto que integra novos sentidos, novas conotações. Assim, o desenvolvimento conceitual não se dá de forma definitiva, mas gradual, porque também, gradativamente, evolui o significado da palavra.

Se, inicialmente, a criança formula conceitos a partir de uma relação direta que estabelece com a realidade concreta, aos poucos ela vai isolando determinados atributos do objeto, rumo a abstrações e generalizações cada vez mais complexos. Vigotsky investigou dois tipos de conceitos: os conceitos "cotidianos" e os conceitos "científicos".

Por conceitos cotidianos ele compreende aqueles que durante seu processo de desenvolvimento, a criança vai formulando na medida em que utiliza a linguagem para nomear objetos e fatos, presentes em sua vida diária. Ao falar, ela vai referindo-se à realidade exterior e, quanto mais interage dialogicamente com seus semelhantes, mais vai se distanciando de uma fase em que o conceito está diretamente ligado ao concreto, para tornar cada vez mais abstrata a forma de generalizar a realidade. Por exemplo, a criança, quando bem pequena, para falar de um carro, tem que estar diante dele, mas, aos poucos, vai se distanciando desta situação, em que o nome faz parte do objeto para se referir a ele, ou seja, é possível falar de um carro, mesmo que não esteja diante de um.

Por conceitos científicos, Vigotsky considerou aqueles formados a partir da aprendizagem sistematizada e, portanto, a partir do momento em que a criança se defronta com o trabalho escolar. Os conceitos científicos são todos aqueles que derivam de um corpo articulado de conhecimento e que aparecem nas propostas curriculares, como fundamentais na organização de conteúdos a serem trabalhados com os alunos.

Geralmente, as crianças formulam os conceitos cotidianos, mas não conseguem defini-los por meio de palavras, a não ser numa fase mais adiantada de sua vida. Vejamos: uma criança pode utilizar o conceito de "carro", por exemplo, em sua vivência diária. Mas se lhe perguntarmos "O que é um carro?" não chegará à definição do mesmo, respondendo, na maioria das vezes, a partir de seu caráter funcional: "Serve para passear", ou a partir de dados relacionados às suas experiências: "O meu pai tem um carro".

Com os conceitos científicos o processo de formação ocorre de forma inversa. Ao iniciar o seu aprendizado na escola, auxiliada pelas explicações e colaborações de seus professores, o aluno chega à definição dos conceitos científicos, mas a apropriação destes conceitos só ocorre a partir das atividades escolares.

2.5. O Papel Atribuído à Linguagem pela Teoria Histórico Cultural

Durante muito tempo, face aos trabalhos de Piaget, colocou-se excessiva ênfase no processo de construção do conhecimento, como um fenômeno fundamentalmente individual, fruto da interação do sujeito com o objeto do conhecimento. A construção do conhecimento é vista, neste enfoque teórico, como uma atividade auto-estruturante.

Embora não se discorde de que a atividade do sujeito seja básica para a construção do conhecimento, e que há momentos específicos a serem respeitados, isto não implica necessariamente que a influência do professor e o tipo de interações em que a criança estiver envolvida, não tenham peso nesta construção. Pelo contrário, há razões para se crer que a interação mediada pela linguagem, tem papel importante, não apenas na construção do conhecimento escolar, como também no desenvolvimento de diferentes processos psicológicos.

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