livro - corpo - gnero - sexualidade - discutindo1

livro - corpo - gnero - sexualidade - discutindo1

Este livro é resultado de uma parceria da Fundação Universidade Federal do Rio Grande (FURG) com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), que foi consolidada através dos Grupos de Pesquisa: Sexualidade e Escola (GESE/DECC/FURG), Estudos e Pesquisas sobre Enfermagem, Gênero e Sociedade (GEPEGS/DENF/FURG), Estudos sobre Cultura e Corpo (GRECCO/ESEF/UFRGS), Estudos de Educação, Ciência como Cultura (GEECC/FACED/UFRGS), Estudos em Educação em Ciências (GEEC/PPG em Educação em Ciências Química da Vida e Saúde/ICBS/UFRGS) e Estudos de Educação e Relações de Gênero (GEERGE/FACED/UFRGS). Essa parceria possibilitou a organização de três seminários (2004, 2005 e 2007), intitulados Corpo, Gênero e Sexualidade. Esta obra é composta por textos que apresentam os estudos realizados por esses Grupos de Pesquisa e por algumas palestras proferidas durante o I Seminário Corpo, Gênero e Sexualidade: discutindo práticas culturais, realizado no período de 16 a 18 de maio de 2007, na UFRGS. O evento buscou criar espaços para se pensar e debater acerca do corpo como uma construção processada na relação entre a materialidade biológica e a cultura, efeito de inscrições das práticas sociais cujas marcas lhe conferem determinado gênero e sexualidade. Neste sentido, propôs-se, também, a chamar a atenção e problematizar o papel constitutivo das práticas sociais na formação, correção e vigilância dos corpos contemporâneos, enfatizando suas relações com a educação, a saúde, a beleza, a socialização e o trabalho. As tematizações propostas para o evento – corpo, gênero e sexualidade – trazem para debate dimensões do humano e dos seus modos de viver que ganharam centralidade nas modernas sociedades ocidentais. De certo modo, pode-se dizer que esses temas e as questões relativas aos mesmos encontram-se, hoje, difundidas em diversas instâncias – mídia, medicina, religião, psicologia, jurídica, educacional, empresarial, tecnológica, dentre tantas outras – entrelaçando-se ou confrontando-se. Múltiplos elementos sociais, políticos, culturais, econômicos, tecnológicos, científicos, estéticos, por exemplo, articularam-se engendrando visibilidade ao corpo e transformações aceleradas e profundas nas práticas de vida, alterando os cuidados de si, o dar existência a novos seres humanos, as noções de saúde/doença e de risco, o morrer, a organicidade, os arranjos entre os sujeitos, e marcando a contemporaneidade pela desestabilização das certezas. Nas últimas décadas, importantes e instigantes análises e teorizações vêm sendo produzidas em vários campos – filosofia, antropologia, sociologia, educação, psicologia, saúde, etc. – na direção de se pensar corpo, gênero e sexualidade como construções discursivamente produzidas na cultura. Tal perspectiva nos parece trazer produtivos debates e problematizações para os profissionais do campo da educação, como também para os demais campos, visto que vivemos cotidianamente num tecido social em que governamos uns aos outros. Neste sentido, os textos deste livro podem atuar como uma possibilidade para que sejam produzidos outros Apresentação pensamentos acerca das formas como agimos em relação ao corpo e à estética da existência hoje. Para a organização do livro, adotamos as temáticas assumidas para a organização no evento, quais sejam: Gênero e Sexualidade, Educação para a Sexualidade, Corpo e Cultura na Sociedade Contemporânea.No texto “Lesbianismos, cartografia de uma interrogação”, Tânia Navarro Swain discute como as mulheres lesbianas são posicionadas em uma sociedade que preserva representações do patriarcado e que é regida pela ótica da heterossexualidade compulsória. Questiona as redes de significação e de poder que colam à imagem da lesbiana conotações de anormalidade, desvio e abjeção, evidenciando que essas representações só podem emergir diante de um pensamento binário sobre a diferenciação sexual, na qual o sexo biológico é tomado como algo natural, matriz primeira a diferenciar homens de mulheres. Se as práticas de normatização e disciplinação dos corpos são aquelas que nomeiam os sujeitos, como dizer daqueles que escapam á essas normas? O que é, então, ser lesbiana? Indagações como essas são discutidas à luz da teorização feminista contemporânea que, em última instância, desconstrói homologia entre sexo e gênero.A discussão sobre masculinidade se presentifica no texto de Pablo Scharagrodsky. Intitulado “Masculinidades en acción: machos, maricas, subversivos y cómplices. El caso de la Educación Física Argentina”, o texto aborda a construção de representações de masculinidade no espaço escolar, mais especificamente nas aulas de educação física. Cinco aspectos básicos e que estão intimamente relacionados são destacados pelo autor: 1) A masculinidade associada à heterossexualidade; 2) a masculinidade defendida em oposição à feminilidade; 3) a masculinidade como um organizador da homofobia; 4) a masculinidade associada a uma certa hieraquização dos corpo dos homens e 5) a masculinidade associada a um universo moral e cinético determinado. Considerando que as masculinidades são múltiplas e estas não se definem em função da anatomia sexual, entende ser necessário aos professores de educação física problematizar questões como esta pois elas produzem efeitos de verdade e, de um modo ou outro, marcam nossos corpos. Jane Felipe, em seu artigo “Do amor (ou de como glamourizar a vida): apontamentos em torno de uma educação para a sexualidade”, discute algumas representações de amor romântico e suas interfaces na construção de gênero e da sexualidade, a partir da abordagem teórica dos Estudos Feministas e dos Estudos Culturais, numa perspectiva pós-estruturalista de análise. O modo como os sujeitos escolhem suas parcerias afetivo-sexuais, as conjugalidades estabelecidas a partir de então, bem como os comportamentos daí advindos – sentimentos de posse, ciúme, pactos de fidelidade, juramentos de amor eterno, etc - merecem ser examinados com mais atenção pelas feministas, uma vez que tais temas estão centralmente marcados pelas relações de poder entre os sexos, envolvendo questões sociais, históricas e culturais. O presente artigo objetiva ainda acionar algumas discussões Apresentação possíveis no campo da educação sexual na escola, uma vez que esta, especialmente após o advento da AIDS, têm discutido a sexualidade, em geral pelo viés do medo (da doença e da morte), veiculando, muitas vezes, um certo pânico moral, em nome de uma política da prevenção. Considero importante que as discussões sobre corpos, gêneros e sexualidades no campo da educação possam ir além das preocupações mais imediatas das políticas de prevenção. No artigo “Educação Sexual: do estereótipo à representação – argumentando a favor da multiplicidade sexual, de gênero e étnico-racial”, Jimena Furlani, problematiza se um estereótipo é sempre algo a ser recusado. Todas as representações ditas estereotipadas são merecedoras de rejeição? Pretende, neste artigo, problematizar a amplitude significativa dessas representações e por em xeque a quase unânime atitude de oposição aos estereótipos. A partir do referencial pós-estruturalista e dos Estudos Feministas e Culturais discute o efeito da rejeição aos estereótipos no contexto social e educacional, procurando deslocar o entendimento ao conceito de “representação”. Argumenta a favor de uma Educação Sexual que reconheça o estereótipo como positivo, tanto para a multiplicidade sócio-cultural, quanto para o reconhecimento das muitas formas que os sujeitos vivem os gêneros, as sexualidades e suas identidades étnico-raciais.O texto de Rogério Diniz Junqueira “O reconhecimento da diversidade sexual e a problematização da homofobia no contexto escolar” busca discutir a importância no campo da educação sobre a “educação na diversidade”, “para a diversidade” e “pela diversidade”, pois elas dizem respeito ao aprendizado da convivência social cidadã e democrática, além de possibilitarem a promoção da igualdade de oportunidades, na inclusão e na integração social. Anuncia que a promoção da diversidade constitui um fator de inclusão e pertencimento, porém destaca que a educação só é inclusiva se for realizada a partir da valorização das diversidades. O autor destaca que é preciso falar de homofobia e reconhecê-la como um problema real e que a escola é um dos espaços importantes para que ocorra esse debate a fim de que todos/as possam reconhecer e promover os direitos de lésbicas, gays, bissexuais, transgêneros, travestis e transexuais (LGBT) e, ao mesmo tempo, combater todas as formas de preconceito, discriminação e violência, dentro e fora da escola. No texto são mencionadas algumas políticas socioeducacionais que enfatizam a promoção dos direitos de LGBT e lançam as bases para uma nova agenda pública.Daniel Lins, em seu texto “Alegria: Ética e estética dos afetos”, nos instiga a pensar acerca do sujeito desejante. Este, movido por uma ética e estética da afetividade e da alegria como força revolucionária, busca os meios para satisfazer o desejo, afirmando ao máximo os bons encontros e a vontade de se deixar afetar, o que torna a vida uma bela arte. Na construção da sua argumentação, o autor transita por diferentes noções filosóficas da alegria, da filosofia antiga a Espinosa e Gilles Deleuze, seus intercessores nesta conversa sobre a Ética como filosofia da alegria; traz o corpo do surfista e a alegria surfista, no encontro corpo-onda, para pensar alegria como a conquista de uma potência; e discute o bom encontro como bem, Apresentação alegria, aquele encontro que aumenta a força e o desejo do nosso corpo, e o mau encontro como a dor, o vazio, a impotência que desvitaliza e produz vidas tristes. Para o autor, a alegria enquanto resistência e vida, torna-se um problema ético e político, um projeto social de vida. O texto “O corpo que pulsa na escola e fora dela”, Luís Henrique Sacchi dos Santos enfatiza que, com relação ao corpo, o processo de escolarização privilegia o estudo das doenças, da higiene, dos regimes de conduta, enquanto que, fora da escola, especialmente nas mídias, cria-se uma pedagogia que se vincula à saúde. Assim, o foco deixa de ser a escola e se dirige para aquelas instâncias que estão ensinando fora dela, mas para, a seguir, voltar à sala de aula. Neste aspecto, isto é corroborado pelo fato de que os livros didáticos apresentam um corpo que não tem sexo, gênero, idade, religião; um corpo que não sente necessidades, não come, não fala, ou seja, “um corpo que deixa de ser humano e passa a ser didático”. Este processo se constitui em uma política cultural e nossa tarefa enquanto educadores seria nos “fazer outras perguntas, olhar de ângulos diferentes, e isso, no mínimo, pode produzir pequenas mudanças”, num verdadeiro trabalho de desconstrução do corpo, que não se restringiria àqueles momentos em que o corpo é problematizado na escola, mas que se dá constantemente, em um contínuo trabalho de reflexão e de discussão das práticas de sala de aula. Sílvio Gallo, em seu texto “Educação menor: produção de heterotopias no espaço escolar”, analisa as possibilidades de se viver o ato educativo como acontecimento. O conto O Relatório da Minoria, escrito por Philip K. Dick em 1956, transformado em filme por Steven Spielberg em 2002, serve de ponto de partida para o autor referir a “limpeza” e a segurança numa sociedade de controle baseada num “relatório da maioria”, a fim de “prever” crimes e fixar o futuro. Da mesma forma, o autor se vale do conto para discutir as possibilidades de construção de um outro futuro, que se abre para o personagem principal quando este conhece o “relatório da minoria” com suas dissonâncias, assumindo o controle da sua vida e fugindo ao sistema. Na relação com a educação ocidental, o autor vai nos dizer que, desde Platão, mesmo com variações, na escola funcionam mecanismos de planificação e de controle, (re)configurando-se, hoje, velhas técnicas com a finalidade de controlar cada indivíduo e o bem-estar social, de “prever” e de “garantir” o futuro. Vivemos na escola uma educação maior fundada no instituído para que tudo permaneça como é. Contudo, o autor vai trazer a educação menor como possibilidade de suscitar acontecimentos e engendrar outros espaços-tempos (heterotopias), os quais criem outras relações pedagógicas, outras formas de fazer e de viver na existência simultânea com o modelo instituído. Isso significa abrir-se para o que acontece na sala de aula, viver o instante, renunciar ao controle dos destinos e dar lugar para os fluxos do que acontece no espaço educacional e para a experimentação. Significa, ainda, abdicar da mesmidade e lançar-se à aventura, abrindo novos caminhos. Finalizando, são apresentados os Grupos de Pesquisa – GESE, GEPEGS, GRECCO, GEECC, GEEC e GEERGE – com suas construções teóricas, seus estudos, Apresentação dissertações, teses e projetos acerca das temáticas corpo, gênero e sexualidade, produzindo significativas colaborações para as áreas das humanidades. Apresentação

Cenas de um romance, cenas de uma história real, de uma menina de 15 anos, que viveu uma história de amor e sofrimento com uma de suas colegas de colégio. Anos 70. E hoje?Cenas de um quotidiano ainda vivido por tantas mulheres, jovens e menos jovens, histórias de amor e emoção sufocadas pela heteronormatividade. Que sentidos habitam a violência das palavras, dos gestos, que sentidos percorrem os pesados silêncios sobre o amor entre as mulheres? Esta violência material e simbólica expõe através do anátema, o medo do patriarcado de perder suas prerrogativas, o medo maior, como afirma Adrienne Rich (1981), do desinteresse das mulheres pelos homens. As palavras expressam e criam a repulsa do social, que finalmente, é a heterossexualidade compulsória em ação no trecho citado: lésbica, imunda, expulsão, arrastar pelas ruas, vergonha, “lamentará ter nascido”, “terá vontade de morrer”. A morte está presente e afinal, não seria o castigo justo para aquela que quebra a ordem do discurso, a ordem do “natural”?“ Nossa autorização, nossa bondade”, são expressões de posse, de condescendência e a adequação às normas é condição de existência, de inserção, de sociabilidade. A heterossexualidade compulsória, termo cunhado por Adrienne Rich(1981) constitui fundamento do sistema patriarcal, e esta categoria expressa muito além da sexualidade: conduz o processo de subjetivação feminino, estabelece lugares de fala e de atuação, delimita funções, induz comportamentos, institui representações sociais e sobretudo, restringe o humano à condição binária, hierárquica e reprodutora. Neste sistema, as mulheres são definidas por seus corpos, em duas vertentes: a da procriação e a da sedução, ambas ligadas intrinsecamente ao masculino. E é neste sentido que Monique Wittig (1980) afirma, em sua célebre frase, que a lesbiana não é uma mulher, já que recusa as injunções do sistema de heteronormatividade, recusa uma sexualidade por empréstimo, afasta, em seu processo de subjetivação, os comportamentos estereotipados que definem a

Não somente, me diz Alain, você é uma lésbica imunda, mas você ataca os rapazesPare de sorrir assim. Mas ela está caçoando de nós! ...Você deveria ser arrastada nua pelas ruas... (116) Você vai deixar Mélie e nunca mais a rever enquanto não te dermos autorização.. Senão, você lamentará ter nascido. Teus pais poderão fazer as malas. Você será expulsa de todas as escolas....Se você ficar aqui, ninguém falará com você, as pessoas te insultarão na rua, você terá vontade de morrer (117/118)... Você é uma vergonha para tua família, não merece nossa bondade.(190.) ... Não ouço mais nada, mas para minha vergonha, as lágrimas me correm pelo rosto.

Lesbianismos, cartografia de uma interrogação. Tania Navarro Swain

“verdadeira mulher”, ou seja, a mãe e a esposa. No lesbianismo, a maternidade pode ser uma escolha, nunca uma imposição social ou “natural”.A heterossexualidade compulsória, enquanto sistema, tem igualmente, como pressuposto, uma apropriação coletiva e individual das mulheres: coletiva, em um imaginário onde as mulheres se situam entre as “coisas” disponíveis no social ( carros, cerveja, mulheres)- e da qual a prostituição é signo e efeito e individual, nos relacionamentos afetivos, cuja quebra engendra, tantas vezes, a morte ou a mutilação. O lesbianismo, no discurso social, aparece obscurecido ou negado enquanto prática ligada ao humano, ou desqualificado enquanto mutilação do ser mulher, reles imitação do macho.. As conotações que acompanham o epíteto “lésbica” são sempre negativas: mulher-macho, paraíba, mulher feia, mal amada, desprezada. As imagens revelam assim ou uma caricatura do homem ou uma mulher frustrada, uma mulher que foge ao paradigma da beleza , da “feminilidade” e escolhe a companhia feminina por não atrair os homens. Exacerba-se, no arcabouço representacional, a imagem da falta, da castração, do desvio. De fato, a sexualidade no lesbianismo não é o que choca ou incomoda, já que cenas de sexo entre as mulheres são comuns para gerar excitação masculina. O que não pode ser concebido, permitido, aceito, é a quebra da ordem patriarcal, a destruição do sistema da heterossexualidade compulsória, a perda do domínio sobre as mulheres, que institui, ainda hoje, a geografia social de poderes no político. O silêncio é uma das estratégias a fim de conjurar o medo que desperta.E a lesbiana assombra os marcos da hierarquia masculino /feminino, atrapalha a ordem do “natural”, onde as mulheres são utilizáveis no coletivo e reduzidas à univocidade no individual: “ a mulher”.“... você ataca os rapazes... Pare de sorrir assim. Mas ela está caçoando de nós! ...Você deveria ser arrastada nua pelas ruas...” diz Alain, no livro acima citado.O “nós” aqui reagrupa o masculino ofendido, temeroso da perda de seu status e poder. Nua, o corpo desvelado, o sexo exposto, marca de opróbio, punição exemplar para quem não conhece seu lugar. O uso da literatura, neste sentido, não é ilustrativo, pois expressa, em suas condições de produção e imaginação, os valores e representações que instituem a economia do social. O fato é que as lesbianas, seja qual for o sentido que atribuem às suas práticas, recusam a anatomização política de seus corpos, recusam a instituição de sua subjetividade no sistema de heterossexualidade compulsória, que define mulheres em função de sua genitália, e de um destino biológico fundado na maternidade. Para Adrienne Rich a existência do lesbianismo é, ao mesmo tempo “[…] a transgressão de um tabu e a rejeição de uma forma de vida obrigatória.” (Rich, 1981:32) E acrescenta “A destruição dos traços, das memórias, das cartas atestando as realidades do lesbianismo deve ser tomada muito a sério como um meio de preservar a heterossexualidade compulsória […]” (idem) De fato, perde-se o registro, apaga-se da memória o que vem deslocar,Tania Navarro Swain 10 perturbar a ordem do discurso, a ordem do Pai. A heterossexualidade compulsória aparece assim como mais uma construção cultural , que conduz, domesticando os impulsos, à uma atração “ natural” entre os sexos “opostos”. ( Coloco “opostos” entre aspas pois isto é mais uma construção cultural/valorativa) Ti Grace Atkinson, por sua vez, defendia o “lesbianismo político”, aquele que uniria as mulheres na recusa do patriarcado e da dominação masculina, mesmo que isso não implicasse em um relacionamento sexual. Para esta autora, este tipo de lesbianismo seria essencial para a edificação de uma sociedade onde o sexo não seria mais o eixo da vida, no plano individual ou político.(Atkinson, 1975:155) Eis um lesbianismo que não inclui a sexualidade em sua explicitação.O dispositivo da sexualidadeAs definições do ser a partir do sexo e da sexualidade fazem parte de técnicas políticas de divisão e hierarquização dos seres, o que Foucault identificou como dispositivo da sexualidade ,( Foucault, 1976). Este dispositivo, marcado por sua historicidade estaria no vórtice de uma sexualidade devoradora e constitutiva dos seres, marco incontornável de inteligibilidade social, teia mantida por estratégias e poderes que a urdem. O que se nota é que no imaginário e no discurso que o explicita existem variáveis definidoras de um espaço onde a prática intensa da sexualidade prolifera pela ação do “dispositivo da sexualidade, que é, para Foucault: “[…] um conjunto heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões reguladoras, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas” , (Foucault,1988:244) E que “[…] funciona segundo técnicas móveis, polimorfas e conjunturais de poder […] com a finalidade de “[…] proliferar, inovar, anexar, inventar, penetrar o corpo de modo mais e mais detalhado, e de controlar as populações de maneira cada vez mais global.” (Foucault, 1976:140/41) O dispositivo da sexualidade, assim, cria e investe os corpos e em todas as dimensões do social funda a importância do sexo e da sexualidade sobre todas as características do humano: a norma é binária, criando corpos sexuados em práticas heterossexuais, “naturais”. O dispositivo, portanto, engendra mecanismos de criação de diferenças, de modelos, de univocidade do humano, em torno da regra do sexo biológico e da sexualidade “natural”. Fora da norma, a exclusão, a morte, o desprezo, a abjeção. Entretanto, este dispositivo e seus mecanismos é marcado de historicidade, ou seja, existe em condições específicas de tempo e espaço, de um “quando e onde” impossíveis de redução ao Mesmo.Nas diferentes instâncias do social, a sexualidade, enquanto eixo da identidade e da existência social apresenta-se como uma injunção ao “prazer”,Tania Navarro Swain 1 imediato, constante, exigente. Como razão e explicitação de ser, apelo à intensificação da vida, todo um construto imagético e representacional faz do sexo o fundamento biológico das inclusões e exclusões sociais e da sexualidade a expressão de sua materialidade. A crítica feminista atual se debruça sobre estes quadros de pensamento que ordenam as categorias sexo/ gênero na produção do saber e os efeitos de poder que assim são engendrados. Isto significa que a pesquisa teórica se volta para a genealogia do quadro binário e sua pregnância sobre o imaginário social e suas representações. Debruça-se igualmente sobre as questões identitárias que se articulam em torno de práticas sexuais.Neste sentido, o sexo biológico é posto em questão enquanto elemento pré-discursivo, natural, pois o lugar que lhe é dado faz parte de um sistema de sentidos dado. Assim, perde sua evidência enquanto significante geral das relações sociais, solo da divisão binária da sociedade. É desta forma que se percebe o gênero estabelecido socialmente na heterossexualidade como elemento constituinte do sexo biológico: não em sua materialidade, mas em sua apreensão mediatizada pelas constelações de sentido, pelas redes de representações sociais que o definem enquanto diferença incontornável e que se apóiam sobre “[…] sistemas de pensamento mais amplos, ideológicos ou culturais, sobre um certo estado do conhecimento científico, assim como sobre a condição social e a esfera da experiência privada e afetiva dos indivíduos.(Jodelet,1989:35) O sexo biológico, natural? Esta questão torna-se central hoje nos estudos de feministas e diante de sua crescente desconstrução, como reivindicar uma identidade em torno de uma categoria mal delimitada? O que é o feminino, o sexo feminino? Não seria melhor deslocar a questão para o processo de formação do feminino? Enfatizar não a diferença entre os sexos – o já- dado, o “biológico irredutível” - mas o processo social de sua diferenciação? (Mathieu,1989 :256) É nos processos de construção dos corpos sexuados, constituídos por valores e normas históricas que se encontra o nó Górdio: ao rompê-los, apontá-los, que poderemos quebrar os grilhões das auto-representações identitárias, tão fictícias quanto fortes. Como sublinha Donna Haraway(1991:345), os corpos são apenas “projetos de fronteira” que se materializam de acordo com as práticas e as normas que nos são impostas ou às quais nos assujeitamos. Os corpos são, portanto, dotados de historicidade em redes de significação social, esboçadas temporal e espacialmente.O discurso do “natural” da heterossexualidade ancora na procriação sua justificativa maior. Da injunção divina às representações midiáticas a “natureza” se expressa em pólos opostos e hierarquizados - feminino e masculino, inferior/ superior – e fora deste binômio estaria o domínio da desordem, do caos, do mal, fantasmas que ironizam os modelos, que apontam para sua criação fictícia e histórica. Afinal, que núcleos identitários resistem à análise histórica de práticas sexuais que podem variar não só no tempo e no espaço, mas em relação aosTania Navarro Swain 12 próprios indivíduos e seus desejos?LesbianismoSe o propósito é destruir as evidências, como quer Foucault, ( 1971:53) não se pode esquecer que as palavras e as definições estão envoltas num halo conotativo, cujos valores são explicitados na própria denominação. O ato de nomear é um movimento de criação: quando se diz “lésbica” faz-se aparecer um personagem, e seu perfil obedece às características traçadas pelo momento de sua enunciação. Quando se diz “lésbica” emergem os sentidos pejorativos que vem acompanhando esta palavra; é, aliás, por este motivo, que prefiro utilizar a palavra “ lesbiana”, capaz de conter outras representações e imagens. Entretanto, as palavras e sua significação não escapam à historicidade na construção de seus sentidos: o que hoje se compreende ao se enunciar “ lesbianismo” não é a mesma coisa que em outras épocas , lugares e sociedades; entretanto, a universalização da norma, do binário “natural”, tem igualmente atravessado os discursos que falam de lesbianismo em espaços e tempos múltiplos, a partir das condições de imaginação e de possibilidade de suas interpretações. De fato, não existe lesbianismo fora de práticas normativas de sexualidade em torno do heterossexual procriador.A antropologia feminista disto tem mostrado os indícios (Mathieu, Rubin. Stratehrn) porém as próprias fontes históricas nos oferecem exemplos saborosos. Um dos que mais me agrada é o das índias e índios brasileiros, que, à época do “ descobrimento”, faziam o espanto dos portugueses: escolhiam o sexo/papel social/ sexualidade que iriam adotar, independente de sua configuração biológica. Um dos primeiros colonizadores, Gandavo, indica que "[...] algumas indias ha que também entre ellas determinam de ser castas, as quaes nam conhecem homem algum de nehuma qualidade nem o consentirão, ainda que por isso as matem. Estas deixam todo exercicio de mulheres [...] e vão à guerra com seus arcos e flechas e à caça, perseverando sempre na companhia dos homens e cada uma tem uma mulher que a serve com quem diz he casada e assi comunicam e conversam como marido e mulher."(Gandavo, 'ed.1980: 58 e 128)Neste discurso onde transita entre categorias ancoradas em seu próprio imaginário, Gandavo não percebe que a divisão aqui é de trabalho e a sexualidade não é determinada pelo biológico. A própria denominação “mulheres” e “homens”, relativas aos indígenas brasileiros carregam conotações européias estranhas ao mundo que penetravam. Por exemplo, no século XVI não havia uma palavra para nomear o sexo entre mulheres, que era assim assimilado ao homossexualismo masculino: as mulheres que tinham relações sexuais eram então chamadas de “sodomitas”.(Bellini, 1987). E “lesbianismo” designa… o quê, hoje? Relações sexuais, sentimentos , atração entre mulheres? Se o sentimento ou a atração não se concretizam em atos pode-se falar de lesbianismo? E o lesbianismo político, reivindicado pelas feministas dos anos 1970, como recusa do sistema patriarcal, onde se situa?Tania Navarro Swain 13

E “lesbianismo” designa… o quê, hoje? Relações sexuais, sentimentos , atração entre mulheres? Se o sentimento ou a atração não se concretizam em atos pode-se falar de lesbianismo? E o lesbianismo político, reivindicado pelas feministas dos anos 1970, como recusa do sistema patriarcal, onde se situa?De acordo com o dicionário,(Larousse,1979:507)Lésbico: diz -se do amor sexual de uma mulher a outra”. Amor ou sexo, qual destes itens define o lesbianismo? O sentimento ou a prática de uma certa sexualidade? O que é ser lésbica? Como criar uma identidade individual ou de grupo em torno de algo indefinível, tantas são suas possibilidades? Como tornar unívoca uma multiplicidade de desejos, afetos, emoções, sob uma mesma denominação?Em que medida tais definições não reduzem ou aniquilam o potencial subversivo de transformação das delimitações de gênero? Sobre a homossexualidade, o dicionário permanece ambíguo: “Homossexual: relativo a afinidades ou atos sexuais entre pessoas do mesmo sexo” (idem, 43). Afinidades? Seríamos todos homossexuais quando descobrimos afinidades com pessoas não necessariamente de sexo oposto? HeterossexualidadeMesmo feministas contemporâneas, como Simone de Beauvoir,(1966) não conseguem se desvincular da heterossexualidade como referente e norma: é isto que aparece como matriz de inteligibilidade do capítulo do Segundo Sexo sobre o lesbianismo. A desnaturalização da heterossexualidade, (ponto frágil de muitas teorizações feministas e principalmente da categoria “ gênero”), apesar anunciada já nos anos 80, só começa a tomar vulto no discurso teórico feminista na década de 90.Os exemplos históricos haviam sido abolidos: a existência das Amazonas, tantas vezes comentada pelos Antigos, é sistematicamente condenada ao mito, ao domínio das impossibilidades, pois, como sublinha Geneviève Pastre “[…] houve uma redução do campo não somente do possível mas também do vivido e uma espécie de afunilamento na direção de uma só passagem[…] em vez de ser estocada, a informação deixou de estar disponível, foi eliminada e passou-se a considerar como produto da imaginação […] o que havia sem dúvida existido[…] espelho de realidades ricas e complexas.”(Pastre,1987:4) E o que a história não diz... nunca existiu! A regra geral é o silêncio: silenciar para melhor apagar , para melhor esquecer, para conjurar o perigo daquelas que escapam à norma de uma heterossexualidade tão “natural” e evidente. Entretanto, atualmente, teóricas da importância de Judith Butler , de Christine Delphy, Teresa de Lauretis, de Donna Haraway, de Gloria Andalzua, não hesitam a sacudir as evidências da heterossexualidade.A prática heterossexual que Tereza de Lauretis nomeia “Sex Gender System”, seria “[…] um construto sócio -cultural, um aparelho semiótico e um sistema deTania Navarro Swain 14 representações” (Lauretis,1987:3) que confere uma significação à sexualidade em uma rede de valores. Sobre o binário “natural” do sexo biológico eleva-se um edifício de hierarquias e assimetrias,(Delphy,1991:91),um sistema simbólico fundado sobre sua representação, que adquire a evidência da enunciação repetida, da tradição cultivada, de uma memória ardilosamente elaborada em história.Mas, se por um lado, a contestação da heterossexualidade contribui para um aprofundamento do debate na modificação das estruturas mentais e representacionais, o próprio lesbianismo é uma questão enquanto categoria, pois na dissolução das identidades em frações infinitesimais , no processo de construção dos corpos, o que significa ser lésbica? De fato, se a prática homossexual ou afetiva constrói um ser social - a lésbica - a prática heterossexual constrói a fêmea , igualmente um ser social cujo naturalização torna inquestionável o biológico . Mas o leque de práticas que compõem esta categoria - a sexualidade- tem suas polaridades enfatizadas segundo a importância que recebem da rede de sentidos na qual estão inseridas. Seria a sexualidade eixo de instituição e auto representação do lesbianismo? Nesta ótica, assim como os estudos feministas se debruçavam sobre “o que é uma mulher? podemos repetir nossa indagação de outra forma : o que é uma lésbica?” E as questões continuam a se desdobrar: Mulheres que amam mulheres? Mas seriam elas mulheres???As matrizes de sentido que balizam nossa interpretação do mundo impedem-nos de perceber a construção social e lingüística do que consideramos inevitável e natural, como o sexo biológico e as práticas sexuais, heteronormais ou “desviantes”. Isto significa que, na economia do desejo, a homologia entre o sexo e o gênero se apresenta como inquestionável. Hoje, entretanto, a visibilidade adquirida dos movimentos sociais que reivindicam sexualidades múltiplas tende a desfazer e mostrar a construção social desta homologia além de criticar a sexualidade como essência ou identidade do humano.Questões de poderOs discursos médicos, jurídicos, religiosos, educacionais bem como o senso comum são unânimes na afirmação do sexo biológico como um dado incontestável da natureza. Mas como sublinha Foucault, a respeito do sexo[…] deve-se falar como de algo que não devemos simplesmente condenar ou tolerar, mas sim gerir, inserir em sistemas de utilidade, regulamentar para o bem de todos[…] O sexo não se julga apenas, administra-se. Está no âmbito do poder público. (Foucault, 1976:34/35)Assim, a norma heterossexual , a disciplinarização da prática sexual dentro de padrões delimitados por valores morais historicamente datados é instrumento político de dominação; além de tornar-se instituição normatizadora, a heterossexualidade adquire caráter de verdade, de sexo e sexualidade verdadeiros,Tania Navarro Swain 15

Referências bibliográficas:ATKINSON, Ti Grace. ( 1975) Odyssée d'une amazone, Paris, Des FemmesBONNET, Marie-Jo.( 1995)Les relations amoureuses entre les femmes, Paris, Éditions Odile Jacob BELLINI, LIGIA.(1987) A coisa obscura, mulher, sodomia e inquisição no Brasil colonial, São Paulo, Ed. Brasiliense BRAIDOTTI, ROSI. 1994. Nomadic subject. Embodimentand and Sexual Difference in Contemporay feminist theory, New York : Columbia University Press BUTLER, JUDITH, 1990. Gender trouble. Feminism and the Subversion of Identity , New York : Routledge.CASTORIADIS, CORNELIUS. 1995. A instituição imaginária da sociedade, Rio de Janeiro : Editora Paz e Terra CUNHA, Maria Clementina Pereira. (1989) “Loucura, gênero feminino: as mulhres do Juquery na São Paulo do início do século X, p. 121 a 144 In Revista Brasileira de História, A mulher no espaço público, SP, vol 9 n018 DE BEAUVOIR, Simone. 1966. Le Deuxième Sexe.. L'expérience vécue, vol I, Paris : Gallimard.Tania Navarro Swain

nucleares, de expressão máxima do ser humana Para Butler, a exposição aberta de uma identidade “invertida” , a performance das “drag queens” ou “drag kings” desmascara os efeitos de homologia sexo/gênero, na medida em que demonstra claramente o artifício que representa a aparência do SER mulher ou homem, seu caráter construído socialmente e arbitrariamente caráter construído socialmente e arbitrariamente. O que é afinal o lesbianismo em uma rede de sentidos dominada pela heterossexualidade? Práticas desviantes, ligadas à sexualidade? Uma estética de subjetivação que recusa a injunção da heterossexualidade-sistema ou do sexo- necessidade?Como podermos ousar definir ou englobar em uma mesma matriz de sentido processos de subjetivação individuais? Se os mecanismos sociais de incitação ao sexo podem ser detectados, que discursos e práticas instituem o lesbianismo dentro e fora das matrizes sexuais? É o exercício da sexualidade que torna uma relação especial entre todas? Quem sabe a emoção despertada possa ser um indício, emoção restrita ou plural, num outro caminho livre de definições? E se o sentido estivesse na própria transitoriedade do sujeito e na transumância dos elementos que supostamente o compõem? Cada qual seu desenho, sua fluidez, suas estratégias de sobrevivência, suas recusas dos limites. Que experiências constitutivas engendram práticas denominadas lesbianas? Que infinitas multiplicidades não estão encobertas pela ânsia social de delimitação de sentidos? De toda forma, denominar-se lesbiana é afrontar a norma, é expor-se à agressão, é desafiar a morte no combate à construção de corpos disciplinados. No emaranhado de sentidos que instituem o social, os lesbianismos são heteróclitos des- caminhos de emoções. E sofrimentos. 16

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1. Masculinidades: visibilizando un problemaTomar a la masculinidad como objeto para pensar la trama escolar parece una cuestión menor, una insignificancia pasajera o un aspecto sin sentido, frente a los 'verdaderos' problemas que aquejan a las instituciones escolares. Avanzar e intentar analizar los procesos de masculinización en las escuelas puede ser considerado por muchos como una especie de distractor ideológico que no agrega nada a lo que ya sabemos sobre los procesos de construcción de identidades en las escuelas. Sin embargo, en este trabajo consideramos necesario introducir dicha problemática. Entre las razones para ello no podemos dejar de mencionar el aspecto relacional de cualquier enfoque de género. No se puede entender la feminidad sin dar cuenta de la masculinidad ni viceversa. Los problemas vinculados con la construcción de las feminidades están directamente relacionados con la construcción de las masculinidades. Los cambios en un colectivo generan necesariamente modificaciones sobre el otro colectivo. Todo proceso de subordinación tiene un polo de dominación al que hay que conocer. Pero para avanzar en esta problemática es necesario señalar, al menos, cuatro conceptos claves inherentes a los Men's Studies: 1) La condición masculina es una construcción cultural que se produce y reproduce socialmente y que no puede ser definida fuera de las condiciones históricas, culturales, económicas y políticas en que ese sujeto masculino se constituye. (Connell, 1998, 2001; Kimmel, 1997; Morgan 1999; Lomas, 2004) 2) Existen diversos modelos de masculinidades. En un clásico trabajo, Connell (1995) reconoce la existencia de cuatro tipos identificables de masculinidades: la hegemónica, la subordinada, la cómplice y la marginal. 3) Estas masculinidades están fuertemente condicionadas por otras dimensiones de la subjetividad humana: la clase social, la etnia, la edad, la orientación sexual, la religión, la cultura, la época, la identidad profesional, el status socioeconómico, etc. Nadie es exclusivamente varón o mujer, masculino/a o femenina/o u otra opción posible. Cada uno/a es el resultado del entrecruzamiento de múltiples propiedades, atributos y funciones, todas las cuales tienen una importancia central en la configuración de la propia identidad. 4) Las masculinidades están en permanente cambio y son fuente de constantes disputas. No son posiciones fijas. Si bien algunas

Masculinidades en acción: machos, maricas, subversivos y cómplices.Pablo Scharagrodsky Pablo Ariel Scharagrodsky es Master en Ciencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO, Argentina). Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación (UNLP) y Profesor en Educación Física (UNLP). Actualmente es Docente investigador de la Universidad Nacional de Quilmes y de la Universidad Nacional de La Plata. Doctorando por la UNQ, Argentina.Un análisis detallado de las diversas masculinidades y sus dinámicas puede verse en R. CONNELL, Masculinities. University of California Press. Berkeley, 1995. El caso de la Educación Física argentina. 18 son predominantes y otras se ubican en las márgenes; las resistencias, las negociaciones y los acuerdos son aspectos recurrentes. Los quiebres, desacuerdos y fugas con relación a los guiones masculinos hegemónicos son una constante. Pero precisamente es en este interjuego en donde afloran las tensiones y conflictos generizados y los múltiples escenarios. (Montesinos, 2002) Estas relaciones instalan axiomas institucionales sobre la masculinidad cuyos sentidos varían e inclusive, muchas veces se contrarrestan. 2. Escuela y masculinidades: aprendiendo a ser varón Entre las diferentes instituciones y procesos que colaboran en la fabricación de un cierto tipo de masculinidad encuentra un lugar destacado la escuela y el proceso de escolarización moderno. Claramente, las matrices generizadas atraviesan a la escuela y a sus dispositivos reforzando la binariedad. No obstante ello, algunas prácticas y discursos escolares disminuyen los procesos jerarquizados de masculinización. Por ejemplo, curriculums comunes, horarios compartidos, espacios igualmente frecuentados, similares rutinas en las clases, pueden erosionar las diferencias de género y centrar la atención en el crecimiento individual de los estudiantes.En consecuencia, el sistema educativo, a partir de un conjunto de prácticas, puede generar escenarios de equidad o inequidad. Es muy importante entender que las escuelas pueden producir un efecto o una consecuencia de género sin producir una diferencia de género. Sucede que generalmente la diferencia es conceptualizada como sinónimo de desigualdad, discriminación o privilegio. Como señala Perona “del hecho diferencial no se sigue lógicamente la necesidad de un trato desigual de los sujetos diferenciados”. (Perona, 1995) Esta discriminación no sólo se presenta entre niños y niñas sino entre niñas y niñas y entre niños y niños. De hecho, las prácticas masculinizantes están concentradas en determinados escenarios: la división curricular, los sistemas disciplinarios y ciertas prácticas corporales como los juegos y deportes. Pero todos ellos parecen haberse reconfigurado muy fuertemente. Los sentidos y significados de los procesos disciplinarios no son los mismos de antaño. La separación entre sexos ha sido cuestionada por la mayoría de los actores sociales imbricados en la educación. Los juegos y deportes, en gran parte, han incorporado a las mujeres y agiornado ciertos significados que circulan durante sus prácticas. Sin embargo, el proceso de construcción de masculinidades no ha desaparecido. Más bien se ha reconfigurado. Nuevos -y no tan nuevos- sentidos escriben sobre los cuerpos guiones cuyas tensiones y conflictos no parecen menores.Lo cierto es que los niños ingresan a la escuela con un 'núcleo duro' sobre lo que significa ser un 'verdadero' varón. Movimientos, gestos, desplazamientos,También, la familia, los medios de comunicación, los clubes deportivos, son algunos de los diversos espacios 'extraescolares' en donde la masculinidad es formada y reformada. Pablo Scharagrodsky estilos, posturas corporales, formas de expresión, o ciertas vestimentas son un buen ejemplo de esto último. Sin embargo, estas cuestiones no permanecen inmutables o fijas sino que están en permanente cambio. Dicho de otra manera, los niños pueden ajustarse, negociar o cambiar los 'regimenes de género' y, en algunos casos, los ponen en cuestión. Según Connell el régimen de género de las escuelas esta atravesado por cuatro tipos de relaciones: “1. relaciones de poder (entre los maestros y los alumnos, patrones de dominación, acoso y control de recursos entre alumnos), 2. división de trabajo (los varones concentran su tarea en ciertas disciplinas escolares mientras que las mujeres en otras), 3. patrones de emoción (vinculadas con al sexualidad y las 'reglas del sentir' y la prohibición hacia la homosexualidad), 4. simbolización (las escuelas reproducen pero también producen su propia simbólica: uniformes, códigos de vestido, códigos de lenguaje, la (re)presentación de ciertas disciplinas escolares como masculinas o femeninas obtura pero a la vez produce subjetividades generizadas, etc.)”. (Connell, 2001: 160-161) 3. Educando a los muchachos a través del movimiento¿Qué sucede hoy en día en las clases de educación física con relación a la construcción de las masculinidades? ¿cuáles son los aspectos más estimulados? y ¿cuáles los aspectos más denigrados?, ¿qué modelos de masculinidades se configuran a través de las prácticas físicas, lúdicas y deportivas? Los patrones de masculinidad que traen los niños juntamente con los discursos de la educación física escolar, a través de ciertos juegos, ejercicios físicos y deportes, siguen teniendo un papel central en la contribución del armado de las masculinidades en, por lo menos, cinco aspectos básicos, todos ellos fuertemente interrelacionados: 1) la masculinidad asociada a la heterosexualidad, 2) la masculinidad definida por oposición a la feminidad, 3) la masculinidad como un organizador de la homofobia, 4) la masculinidad asociada con una cierta jerarquización del cuerpo del varón y 5) la masculinidad asociada a un universo moral y kinético determinado. 1) La masculinidad asociada a la heterosexualidad como la única matriz de deseo posible: “son todos putos” Uno de los rasgos centrales de la masculinidad moderna es la heterosexualidad. La mayor parte de las sociedades patriarcales identifican masculinidad y heterosexualidad. Aunque históricamente no siempre fue así, los varones actuales son definidos -y se definen- como verdaderos varones frente a 'peligrosos' impostores. Entre ellos se encuentran los varones homosexuales, los afeminados y/o los mariquitas. Como señala Badinter (1993), entre otrosAlgunos de estos conceptos han sido planteados en P. SCHARAGRODSKY “Género, Masculinidades y Educación Física” En AISENSTEIN A. (comp.) Cuerpo y Cultura: Prácticas corporales y diversidad. Edit. Libros del Rojas, Buenos Aires, 2006, p. 163-183. Pablo Scharagrodsky autores/as, para hacer valer la identidad masculina, los varones deben convencerse y convencer a los demás de varios aspectos vinculados con su identidad, entre ellos, que no se es homosexual.Los niños en las clases de educación física a través de las prácticas deportivas -especialmente el fútbol-, aprenden a reafirmar su identidad masculina heterosexual como parte de un guión aceptado y naturalizado. Esto se da a partir de un conjunto de símbolos e imágenes que se transmiten, distribuyen y ponen en circulación avalando la idea de la sexualidad activa, penetrante e impulsiva. De igual manera, determinadas microprácticas controlan las emociones y la sensibilidad de los niños. La expresión de ciertos sentimientos, el culto a una especie de insensibilidad o dureza y la homofobia son, en mayor o menor medida, productos buscados durante las prácticas deportivas. Por ejemplo, se admite la amistad entre compañeros, pero muy difícilmente la intimidad ya que el deseo entre hombres es inadmisible (Lopes Louro, 1997) o se juzgan como 'desviados' ciertos contactos corporales entre varones o se denigra con expresiones recurrentes como mariquita, cobarde, amanerado o puto al que no se comporta como un 'verdadero varón'. (Scharagrodsky, 2001) Aquí resulta obvia la confusión simbólica con la feminidad como constructo negativo al que hay que rechazar. Toda una batería de prácticas corporales alertan sobre el peligro de las uniones corporales estrechas entre niños de un mismo sexo. Todo indicio de carga erótica o emoción excesiva entre varones, común en otras épocas, es prescripto. Esta claro que la prohibición de la homosexualidad es particularmente importante en las definiciones modernas de la masculinidad y las prácticas deportivas han sido muy eficaces en el logro de este objetivo. (Messner, 1992, Mac an Ghaill, 1994, Archetti, 2003) La denigración más común durante un partido de fútbol entre varones -no sólo en el ámbito escolar- es el ser tildado de 'puto'. Una enorme variedad de términos amplían la escena masculinizante: 'te la comes', 'les rompimos el culo', 'culo roto', etc. Un menor grado de denigración viril se produce con ciertas frases como 'ser cagón o ser el hijo de'. En el caso particular del término puto, no sólo se humilla y se ofende a quien es designado como tal -en general algún alumno 'torpe' o que no 'traba fuerte una pelota'-, sino que, al mismo tiempo, se reafirma que la propia masculinidad (heterosexual) depende de privar al otro de la suya. El conquistado, el débil, el que no es un 'hombre de verdad' hace -o se sospecha que hace- cosas que atentan contra la 'naturaleza' masculina. Estas escenas desarrolladas con mayor o menor intensidad en las clases de educación física, insisten recurrentemente en definir a la homosexualidad como un desvió 'anormal' de la sexualidad masculina dominante, y normal, esto es, de laLos cantitos de fútbol o los graffitis son un buen ejemplo de la puesta en circulación de esos significados. Ver en E. ARCHETTI, “Masculinidades múltiples. El mundo del tango y del fútbol en la Argentina”, en D. Balderston y D. Guy, (eds.) Sexo y Sexualidades en América Latina. Paidós, Buenos Aires, 1998, p. 291-312. P. SCHARAGRODSKY, “Los graffitis y los cantitos futboleros platenses: o acerca del proceso de configuración de diversas masculinidades”. En Revista Brasileira de Ciências do Esporte, RBCE, Campinas, V. 24, Nº 1, setembro de 2002, p. 179-197. Pablo Scharagrodsky heterosexualidad. La mirada heterosexual del mundo “evalúa como normal y como natural las relaciones heterosexuales entre varones y mujeres y sanciona, denigra y estigmatiza cualquier otra conducta sexual (homosexual, bisexual, transexual, etc.) con la etiqueta de anormal, inmoral o antinatural”. (Lomas, 2004: 15) 2) La masculinidad definida por oposición a la feminidad: “te movés como una nena”Cualquiera sean las variaciones de clase, edad, etnia, orientación sexual o religión ser varón significa no ser como las mujeres. Esta noción de antifemineidad está en el corazón de las concepciones contemporáneas e históricas de la virilidad, de tal forma que la masculinidad se define más por lo que uno no es que por lo que es. (Kimmel, 1997, Barragán Medero, 2004)La adquisición de la masculinidad hegemónica (y la mayor parte de las subordinadas) es un proceso a través del cual los varones eliminan todo un conjunto de sensaciones, afectos y necesidades. Esconder y suprimir ciertas sensaciones van construyendo un tipo de virilidad en donde las cualidades ligadas imaginariamente al universo femenino no tienen lugar y son rechazadas. En consecuencia, la identidad masculina nace de cierta renuncia a lo femenino. En las clases de educación física la huída de lo femenino por parte de los varones es una constante. Este proceso se materializa a través de determinados, gestos, movimientos corporales, actitudes y, también, por intermedio del lenguaje. Por ejemplo, la formación del carácter y del aguante son dos aspectos que se consideran esenciales en el ámbito deportivo para alcanzar la 'verdadera' masculinidad. No poseer dichas características ('no bancarsela o no tener aguante') implica acercarse al mundo indeseable -e ineficiente desde el punto de vista motor- de la feminidad.Al ser masculino se le desafía permanentemente con un 'demuestra que eres un hombre'. Son varios los espacios sociales en donde el varón debe demostrar ser un 'verdadero hombre'. Uno de ellos es el espacio deportivo, en especial las pruebas y los torneos. El lenguaje utilizado y las acciones valoradas van fabricando sutilmente 'hombrecitos'. Sin embargo, en este punto merece destacarse que en la mujer las pruebas y demostraciones adquieren otro sentido.El cumplir constantemente con las exigencias de la masculinidad es tarea ardua y a veces casi imposible. Unos se mantienen en la lucha y se consideran campeones. Otros se retiran a los márgenes de la masculinidad y se convierten en perdedores. Los niños que son tímidos, callados, pasivos, que se tocanAguante es un término muy utilizado en la Argentina. En el aguante -según la percepción masculina- nunca hay capitulación porque se apuesta, como mínimo, a una “victoria moral.” El aguante implica siempre, un impulso corporal a resistir, a sentir (y exhibir) un difuso sentimiento orgulloso. El aguante se mantiene con independencia del “resultado” final, porque sólo intenta atestiguar lo que ningún desenlace es capaz de acreditar: el valor. Las mujeres, los niños y los homosexuales no tienen lugar en él. El aguante es una forma de la guapeza y se advierte más en desventaja: desafía a lo que se supone ganador. J. ELBAUM, "Apuntes para el 'aguante'. La construcción simbólica del cuerpo popular", en Alabarces, P. Di Giano, R. y Frydenberg J. (comp) Deporte y Sociedad, Eudeba, Bs. As., 1998, p. 237-244. Pablo Scharagrodsky

'peligrosamente' ciertas partes del cuerpo o que directamente 'no ponen la pierna fuerte' durante un partido de fútbol son asociados con lo femenino y generalmente son ridiculizados. (Scharagrodsky, 2003)En consecuencia, confrontar la masculinidad con la feminidad supone no aceptar los valores que están ligados, sólo imaginariamente, a lo 'femenino' y sobrevalorar los valores que están ligados, sólo imaginariamente, a lo 'masculino'. De esta manera, lo que se liga imaginaria y simbólicamente con el universo 'masculino' se convierte en norma que juzga el resto de las acciones de los otros/as. El varón se convierte en el representante natural, en el criterio de referencia a partir del cual se mide a la mayoría de las mujeres y a los varones devaluados. 3) La masculinidad como un organizador de la homofobia: “mirá Jorge y Luis… parecen novios”Según Michel Kimmel la homofobia es un principio organizador de nuestra definición cultural de la virilidad. La homofobia es el miedo a que otros hombres nos desenmascaren, nos castren, nos revelen a nosotros mismos y al mundo entero que no alcanzamos los standards, que no somos verdaderos hombres. El verdadero temor no es el miedo a las mujeres, sino el de ser avergonzados o humillados delante de otros hombres, o de ser dominados por hombres más fuertes. (Kimmel, 1997) Lo que se denomina masculinidad es a menudo una caricatura tosca y grotesca que protege y cuida a la mayoría de los varones de ser descubiertos como seres débiles e inseguros. En consecuencia, el verdadero temor no es tanto el miedo hacia las mujeres sino el temor a no lograr el ideal viril de los varones hegemónicos. Paradójicamente, el miedo que es un atributo ligado sólo imaginariamente al universo femenino, parece dominar las definiciones culturales de virilidad: miedo o temor a verse como un afeminado. (Borrillo, 2001)Uno de los efectos de la homofobia es la ausencia de relaciones íntimas de amistad entre varones. Otro de lo efectos está vinculado con las dificultades que experimentan muchos varones en manifestar afectividad, receptividad o necesidad de cuidado y de cariño en un grupo de iguales. La homofobia genera mecanismos que niegan la expresión de los sentimientos entre varones y constituye uno de los principales obstáculos para el cambio de las concepciones patriarcales de la masculinidad.La posibilidad de que en una clase de educación física dos varones se miren de determinada forma, se abracen y se toquen de cierta manera o más tiempo del que está socialmente permitido, se convierte en un escenario impensable o con fuertes efectos punitivos. Esto es así ya que la mayoría de los varones están bajo el cuidado y persistente escrutinio de otros varones y de los docentes. La mirada del otro varón concede o no concede la aceptación en el reino de la virilidad 'correcta'. Dicho en otros términos, la mayoría de los varones necesitan validar su hombría por medio de la aprobación de otros compañeros varones. Pablo Scharagrodsky

La masculinidad es una aprobación 'homosocial'. En muchas ocasiones las actividades físicas, lúdicas y/o deportivas se convierten en potentes medios para que otros varones admitan y admiren el arquetipo hegemónico de la virilidad socialmente aceptada y esperable. No obstante ello, muy pocos varones pueden alcanzar dicho ideal.La mayoría de los varones, en una clase de educación física, se convierten en verdaderos agentes de policía generizada sobre el resto de sus compañeros, generando efectos cuasi materiales y simbólicos sobre la superficie corporal y produciendo una determinada fachada varonil: caminar de cierta manera, gesticular con ciertas partes del cuerpo, mostrar -y a la vez ocultar- ciertas zonas corporales, usar determinada ropa o moverse con cierto 'estilo'. Ser fuerte, valiente y estar en control de la situación, son algunos de los requisitos básicos de la masculinidad que entran en juego durante las prácticas físicas y deportivas. La masculinidad es una empresa que se valida constantemente, y aunque se presente ante mujeres, está mayormente dirigida a otros hombres, a los contrincantes reales o potenciales en la competencia por demostrar quién es el más macho. Hay que estar siempre en guardia para no perder o permitir que se nos cuestione nuestra masculinidad. Es necesario evitar ser etiquetados en la esfera de los devaluados, de los perdedores o de los menos machos (los que están en los márgenes de la masculinidad y/o se parecen a las mujeres). (Narodowski & Scharagrodsky, 2005) 4) La masculinidad asociada con una cierta jerarquización del cuerpo del varón: “te voy a romper el culo”El cuerpo como construcción social y cultural aparece fuertemente modelado por prácticas sociales de distinto tipo, entre ellas, por las prácticas físicas y/o deportivas. En las clases de educación física, el cuerpo se convierte en un terreno de disputa en el que múltiples significados se inscriben sobre él, configurando una determinada cultura somática. Dicha cultura somática nunca es fija y acabada sino que es inestable, dinámica y se reactualiza permanentemente.Sin embargo, la superficie del cuerpo no tiene el mismo sentido y el mismo valor a la hora de poner en circulación e incardinar ciertos significados sobre la carne. Determinadas partes del cuerpo son más valoradas que otras. Determinados sentidos son jerarquizados por sobre otros como, por ejemplo, el olfato que se encuentra en franca decadencia. (Laporte, 1989) Al mismo tiempo que ciertas zonas corporales se convierten en lugares vedados o silenciados, otras regiones corporales merecen los máximos calificativos, los mayores cuidados y las mejores presentaciones. En consecuencia, el cuerpo se construye y modela a partir de ciertos criterios. Todos ellos atravesados por una lógica jerárquica en la cual el sistema falologocéntrico establece la predilección de ciertas partes del cuerpo pero Pablo Scharagrodsky dispuestas de una forma determinada: la cara no muy arrugada, los brazos (más anchos en el varón que en la mujer), las piernas (más robustas en el varón y más delgadas en la mujer), los senos (turgentes y duros en la mujer y firmes pero poco desarrollados en el varón), el abdomen (firme tanto en los varones como en las mujeres, aunque la 'pancita' en los varones esté más permitida que en las mujeres), las manos (con más rugosidades y callosidades en el varón que en la mujer), ciertos músculos (los bíceps más desarrollados en el varón y los glúteos más desarrollados en la mujer), etc.Pero otras regiones del cuerpo aparecen prohibidas o condenadas, a pesar que se las nombre con cierta frecuencia durante las prácticas físicas y/o deportivas. El ano es una de estas partes. Este pequeño sector del cuerpo, que se diferencia de los glúteos por escasos centímetros, se convierte en la zona degradada por excelencia. En general utilizado como insulto o amenaza entre alumnos ('te voy a romper el culo', 'les ganamos y les rompimos el culo', 'cerrá el orto') se convierte en el lugar -material y simbólico- sobre el cual se pone en duda la identidad masculina hegemónica y heterosexual. Aquel varón al que le 'rompen el culo' lo castran y lo feminizan. Como señala Acha “como se supone que la mujer está castrada por su misma condición femenina, para el varón ser penetrado implica la pérdida de las capacidades dominantes del pene. Ser penetrado equivale a perder el pene. Si el ano de un 'macho' es penetrado, ese varón es castrado y feminizado”. (Acha, 2000: 57)Al mismo tiempo que la zona anal es denigrada, el pene y la capacidad de penetrar se convierten en los aspectos más valorados en la cultura patriarcal. A nadie se le ocurre burlarse del que 'da por el culo', y en cambio 'dado por el culo' es una injuria violenta que atenta contra una de las condiciones centrales de la subjetividad moderna: la condición masculina heterosexual como la única posible y verdadera. En consecuencia, “el signo mayor de esta regionalización y organización corporal está dado por el lugar subordinado y despreciado del ano”. (Acha, 2000: 60)Las prácticas corporales, durante las clases de educación física, no sólo ejercitan ciertas partes del cuerpo y ciertos músculos instalando ciertos significados, sino que al mismo tiempo por ridiculización, negación u omisión ejercitan, en forma simbólica, al ano y al pene junto con todo un conjunto de asociaciones no siempre monolíticas sino más bien contradictorias sobre sus límites y sus capacidades. Ejercitar el ano del varón es una prioridad en las clases de educación física, aunque no aparezca explícitamente en ningún dispositivo curricular. Forma parte del curriculum oculto. Como le dice un alumno a otro en una clase de educación física: “si no te moves te rompo el culo”. Ejemplos de este tipo son comunes y recurrentes en las clases de esta disciplina escolar. Exaltar el pene como lo valioso, lo deseable, lo fuerte y lo que penetra y domina, también se convierte en una prioridad en las clases de educación física, aunque no aparezca explícitamente en ningún dispositivo curricular. Forma parte del curriculum oculto. Como le dice un alumno a otro en una clase de educación física: “¿vas a jugar? Y el otro varón le contesta: “sí con la mía...” (y se agarra el pene y se lo muestra al compañero)”. Nuevamente, ejemplos de este Pablo Scharagrodsky tipo son comunes y recurrentes en las clases de esta disciplina escolar. 5) La masculinidad asociada a un universo moral y kinético determinado: “Marcelo… hace un mes que venís a la clase con vaquero ¿qué te pasa?”La cultura somática producida durante las clases de educación física presenta un universo kinético y moral específico. Del universo infinito de posiciones, gestos, movimientos y desplazamientos corporales sólo unos pocos se configuran. Lo mismo sucede con el universo moral. Del universo infinito de cualidades y atributos morales, sólo unos pocos se configuran. Ambos universos se entrecruzan convirtiendo al cuerpo en un signo social. De esta manera, en las clases de educación física es común observar determinados universos kinéticos y morales que se diferencian en función a la posición jerarquíca de quien la manifiesta. No se mueve de la misma manera una masculinidad hegemónica que una subordinada. No se ubica en el mismo lugar del campo de juego una masculinidad hegemónica que una masculinidad subordinada. No transmite el mismo universo moral (coraje, honor, valentía, fuerza, etc.) una masculinidad hegemónica que una subordinada. Por ejemplo, ciertos usos, gestos y comportamientos corporales reafirman los patrones de las masculinidades hegemónicas y subordinadas. Tocarse ciertas partes del cuerpo (en particular los genitales), simular golpearse (muchos varones hacen como si se golpearan entre ellos), insultarse a través de ciertos términos (puto, cagón, no te la bancás, etc.), significar de cierta manera las victorias o las derrotas deportivas ('ganamos porque tuvimos más garra' o 'ganamos porque tuvimos más aguante'; 'no tienen aguante', 'no se la bancaron', 'la próxima tomen sopa' o 'le rompimos el culo'), van paulatinamente fabricando las diversas masculinidades. Las masculinidades hegemónicas están representadas en las prácticas deportivas fundamentalmente, por aquellos varones que son siempre elegidos entre los primeros de cada equipo, que 'van al frente', que son 'técnicamente habilidosos' o simplemente que son 'los más machos'. Esta masculinidad hegemónica, valora como específicamente masculino el universo moral ligado con la guapeza, la agresividad, la brusquedad, la fortaleza física, la valentía, la fuerza física, la habilidad, el éxito y menosprecia todo lo que imaginariamente está ligado con lo femenino. Por el contrario, las masculinidades subordinadas son aquellas que no tienen las cualidades de las masculinidades hegemónicas o que no llegan a ciertos standares masculinos. Son los sujetos frágiles como el gordito que va al arco de fútbol, el mariquita que no traba fuerte una pelota o el torpe al que no le sale un movimiento técnico. (Scharagrodsky, 2003)Las masculinidades subordinadas al no alcanzar ciertas normas masculinas,

Pablo Scharagrodsky La mayoría de las consideraciones expuestas en este apartado son producto de una investigación cuyos resultados han sido publicados en la Revista Apunts. Ver en: P. SCHARAGRODSKY, “Entre machos y no tan machos: el caso de la Educación Física Escolar Argentina”. En Revista Apunts, Nº 72, 2 trimestre, Institut Nacional d'Educació Física de Catalunya, Barcelona, 2003, p. 41-48. 26 tienen menos posibilidades de participar durante el juego, de tocar la pelota, de moverse o de decidir un punto, ya sea por resolución propia, por decisión de sus compañeros más hábiles o más machos o por decisión u omisión del profesor. Generalmente, durante las prácticas deportivas, las masculinidades subordinadas ocupan espacios más reducidos, marginales o periféricos y no tienen tanto contacto corporal como el resto de sus compañeros. Las masculinidades denigradas pareciera que terminan la práctica deportiva casi como la empezaron: sin transpirar, sin sudoración y con sus ropas prolijamente adaptadas a sus cuerpos. Todo lo contrario, sucede con las masculinidades hegemónicas o cómplices. Estas últimas, pareciera que terminan la clase agitados, despeinados, con la vestimenta desalineada, con sudoración y con los cachetes de la cara colorados. Son las masculinidades hegemónicas, y no las subordinadas, las que, en general, al inicio de la práctica buscan el material, lo agarran, lo manipulan, aún antes de que el profesor inicie la clase. También, son las masculinidades hegemónicas las que tienen el control del juego o de la actividad deportiva, tanto en relación a sus tiempos como a la táctica de la actividad. Las masculinidades hegemónicas atraen mayor tiempo y atención de los docentes, ya sea porque son más traviesos e inquietos o porque se los destaca especialmente cuando son 'buenos alumnos' por sobresalir en algún deporte. Las preguntas y propuestas que demandan mayor elaboración y que establecen relaciones más complejas se dirigen, generalmente, a los varones más destacados; especialmente cuando se explican cuestiones relacionadas con la táctica y con la técnica de los juegos y deportes. Los criterios que se ponderan en las masculinidades hegemónicas son diferentes a las que se utilizan para las masculinidades subordinadas. Todo ello genera en las masculinidades hegemónicas mayores y mejores rendimientos técnicos y tácticos durante un juego o deporte; así como la promoción, muchas veces exacerbada de la competencia deportiva. Por último, cuando hay que mostrar algún movimiento técnico el elegido casi siempre es un varón 'exitoso'. Por supuesto que las masculinidades cómplices, sin tener acceso directo al poder y la autoridad, aceptan y se benefician indirectamente de los privilegios que se derivan de estas micro situaciones escolares. Pero los procesos de construcción de masculinidades presentan fisuras y resistencias por parte de ciertos varones. Las formas de resistencia de las masculinidades subversivas -y también subordinadas- son variadas: no participando de las prácticas deportivas, bien sea alegando seudo-lesiones y dolores ficticios o forzando la situación, sentándose a un costado de la cancha de fútbol, hablando con el profesor la mayor parte de la clase, moviéndose muy poco o no haciendo nada cuando el profesor no los mira, presentándose recurrentemente con ropa no adecuada para la actividad física (vaqueros) o simulando los ejercicios mientras los más hábiles o más machos repiten y repiten. En cualquier caso, los límites que los compañeros varones y también que los docentes estipulan para que no se desvíen los niños de los 'guiones generizados' son Pablo Scharagrodsky muy claros: mariquita o afeminado para el 'falso' varón. Los niños que no se comportan como verdaderos hombres son rápidamente desacreditados. Generalmente aquellos que se resisten a los mandatos generizados hegemónicos son ridiculizados y estigmatizados. No sólo a través del lenguaje sino de determinados gestos corporales, especialmente entre los pares de varones. Por último, aunque no fue objeto de análisis del presente trabajo, durante las clases de educación física entre mujeres, algunos de estos aspectos también se manifiestan aunque con tonalidades y matices distintos, como la compulsión a identificar feminidad 'natural' con heterosexualidad (aunque con otro significado al asignado al varón), cierta carga homofobica hacia los varones, determinada jerarquización del cuerpo de la mujer (distinto al del varón ya que el ano, los glúteos, la vagina, los senos u otras partes del cuerpo tienen otra proyección semántica) o la feminidad asociada 'naturalmente' a un universo moral y kinético determinado. Consideraciones finalesIndagar sobre la construcción escolar de la masculinidad se convierte en un tema prioritario para aquellos/as que consideran posible y necesario edificar escenarios educativos de igualdad y, al mismo tiempo, de respeto a la diferencia. No sólo a favor de las chicas, sino también, y muy especialmente a favor de los chicos, ya que los géneros son relacionales y, en consecuencia, nadie puede comprender la construcción social de la masculinidad o de la feminidad sin que la una haga referencia a la otra. Somos lo que somos no sólo porque nacemos con ciertos órganos sexuales, sino también, y sobre todo, porque aprendemos a ser varones de una determinada manera, en el seno de la familia, en el grupo de iguales, en el medio físico y sociocultural y en el ámbito escolar. En este último espacio social, la educación física escolar ha tenido -y aún tiene- una clara participación en el proceso de generización de los cuerpos. Más allá de ciertas resistencias, contradicciones y ambivalencias, en la actualidad las prácticas y los discursos de la educación física escolar, a través de ciertos juegos, ejercicios físicos y deportes, mantienen un 'núcleo duro' de normas, valores, atributos, propiedades y mandatos, que definen a las masculinidades hegemónicas como heterosexuales, homofobicas, en franca oposición al universo femenino, jerarquizando ciertas partes del cuerpo y limitando -y a la vez potenciando- un determinado universo moral y kinético. A pesar de este escenario injusto e inequitativo, aceptar que las masculinidades son heterogéneas, producto de construcciones sociales complejas y contradictorias resulta especialmente estimulante ya que ello implica que muchas prácticas y discursos, fuertemente arraigados en el campo de la educación y de la educación física, pueden cambiar y se los puede dotar de nuevos sentidos y significados. Así como se aprende, también se puede des-aprender que las asimetrías y los procesos de subordinación no son inevitables ni naturales. Pablo Scharagrodsky

Resignificar al cuerpo y ciertas partes del mismo, a la sexualidad y al deseo, a la lógica binaria, a la diferencia jerarquizada, a la separación de actividades por 'tener' un órgano sexual, a las emociones y sensaciones, a los usos del cuerpo en el espacio y en el tiempo, a los contactos corporales o a la violencia simbólica, psicológica y física se convierten en prioridades para la comunidad de profesores y profesoras de educación física. Ello redundará en escenarios más justos y equitativos impidiendo que no sean siempre los mismos alumnos -y alumnas- los que meten los goles ni siga habiendo tantos alumnos -y alumnas- en off side. Referências bibliográficas:ACHA, O., (2000) “La peculiaridad del cuerpo como objeto de la investigación histórica: a propósito del ano” en El sexo de la historia, ed. El Cielo por Asalto, Bs. As., p. 5-70. ARCHETTI, E., (1998) “Masculinidades múltiples. El mundo del tango y del fútbol en la Argentina”, en D. Balderston y D. Guy, (eds.) Sexo y Sexualidades en América Latina. Paidós, Buenos Aires, p. 291-312.ARCHETTI, E., (2003) Masculinidades. Fútbol Tango y Polo en Argentina.Editorial Antropofagia. Bs. As.BADINTER, E., (1993) XY La identidad masculina, ed. Alianza, Madrid. BARRAGAN MEDERO, F., (2004) “Masculinidades e innovación educativa: de la homofobia a la ética del cuidado de las personas” en C. Lomas (comp.) Los chicos también lloran. Paidós, Barcelona, p. 147-171. BORRILLO, D., (2001) Homofobia, Edicions Bellaterra, Barcelona.CONNELL, R., (1995) Masculinities. University of California Press. Berkeley.CONNELL, R., (1998) “El imperialismo y el cuerpo de los hombres”, en Valdés, T. y J. Olavarría (eds.) en Masculinidades y equidad de género en América Latina, edic. FLACSO, Santiago, p. 76-89. CONNELL, R., (2001) “Educando a los muchachos: nuevas investigaciones sobre masculinidad y estrategias de género para las escuelas” en Revista Nómadas Nº 14 (construcciones de género y cultura escolar), Universidad Central, Bogotá, p. 156-171.ELBAUM, J., (1998) "Apuntes para el 'aguante'. La construcción simbólica del cuerpo popular", en Alabarces, P. Di Giano, R. y Frydenberg J. (comp.) Deporte y Sociedad, Eudeba, Bs. As., p. 237-244. GILMORE, G., (1994) Manhood in the making. Cultural concepts of masculinity, Yale Univesity Press, New Haven.KIMMEL, M., (1997) “Homofobia, temor, vergüenza y silencio en la identidad masculina”, en Valdés, T. y J. Olavarría (eds.) en Masculinidad/es. Poder y Crisis. Ediciones de la Mujer. Nº 24. Isis Internacional y FLACSO, Santiago, p. 49-62. LAPORTE, D., (1989) La historia de la mierda, Pre-textos, Valencia.LOMAS, L., (comp.) (2003) ¿Todos los hombres son iguales? Identidades masculinas y cambios sociales. Paidós, Barcelona.LOMAS, L., (comp.) (2004) “¿Los chicos no lloran?”, en Los chicos también lloran. Paidós, Barcelona, p. 9-32.

Pablo Scharagrodsky

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Representações de amor romântico: considerações iniciais

Pactos, juramentos, ilusões de completude e eternidade têm permeado as representações de amor romântico ao longo dos tempos. A música que introduz esse artigo, intitulada Por toda a minha vida (exaltação ao amor), de Tom e Vinícius, exalta, de forma contundente, o sentimento de amor como uma experiência profunda e arrebatadora. No entanto, cabe lembrar que o tema do amor, da paixão e as relações afetivo-sexuais daí advindas estão presentes não só nas músicas - não importa o estilo ou a época - mas nos filmes, na literatura, na poesia, nas novelas, na arte de um modo geral. Esse tema também está presente nas rodas de conversas geralmente em forma de confissões pessoais ou através de uma disposição sempre curiosa de saber sobre a vida amorosa-afetiva-sexual das outras pessoas. Parece que estamos sempre em constante monitoramento, principalmente nesses tempos de transitoriedade das relações. Desse modo, não há como negar o quanto, ao mesmo tempo em que o amor pode ser considerado da ordem do privado, ele também está na ordem do público. Trata-se, portanto, de um tema muito presente nas nossas vidas, daí a importância de lançarmos um olhar mais atento sobre as representações acionadas em torno dele. O conceito de representação do qual me valho está relacionado a um amplo processo de produção de significados que são veiculados através de discursos diversos. Como aponta Tomaz Tadeu da Silva (1999, p. 200), “os significados não são Do amor (ou de como glamourizar a vida): apontamentos em torno de uma educação para a sexualidadeJane FelipeCoordenadora do GEERGE – Grupo de Estudos de Educação e Relações de Gênero – do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação da UFRGS. Texto apresentado no I Seminário Corpo, gênero, sexualidade – discutindo práticas educativas, na UFRGS (16-18 de maio/2007).A música já foi gravada por importantes nomes da MPB como Elis Regina, Ed Motta e outros

“Ah, minha bem amada,quero fazer de um juramento uma cançãoEu prometo, por toda a minha vidaSer somente teu e amar-te como nuncaninguém jamais amou, ninguémAh, minha bem amada Estrela pura parecidaEu te amo e te proclamo o meu amor, o meu amorMaior que tudo quanto existe,Ah, meu amor”.(Tom Jobim e Vinícius de Moraes) criados e colocados em circulação de forma individual e desinteressada – eles são produzidos e são postos em circulação através de relações sociais de poder”. Dessa forma, representar implica em designar aquilo que conta como realidade numa determinada cultura e num determinado tempo histórico, produzindo assim conhecimentos e verdades em torno daquilo que se quer representar.Em relação ao amor e à paixão, quais as representações que têm sido visibilizadas em torno desses sentimentos? Quais as perguntas instigantes que podemos fazer em relação aos modos pelos quais temos administrado nossas relações afetivo-sexuais? De que forma o amor se tornou um importante motor para a glamourização de nossas vidas, ou seja, de que maneira ele se constituiu num poderoso sentimento que dá brilho, graça, energia à nossa existência, impulsionando-nos a dar o nosso melhor para o ser que amamos, fazendo com que nos sintamos seres tão especiais por conta disso? Em que medida podemos pensar que essas representações constituem a expectativa cultural dos relacionamentos interpelando os sujeitos, independente de seus objetos amorosos e/ou sexuais?Jurandir Freire Costa (1998, p. 12), comenta que vivemos em uma sociedade que nos incita a pensar que “sem amor estamos amputados de nossa melhor parte. ... Nada substitui a felicidade erótica; nada traz o alento do amor-paixão romântico correspondido”. Por outro lado, este autor chama atenção para o fato de termos, na contemporaneidade, uma descomunal máquina de reparar amores infelizes. É cada vez maior o número de “especialistas” nesse tema, advindos das mais diversas áreas do conhecimento, tais como médicos, sexólogos, psicanalistas, cognitivistas, behavioristas, religiosos, cartomantes, astrólogos, gurus e muitos outros.Temos também uma série de livros de auto-ajuda que intencionam fazer as pessoas mais felizes em suas vidas amorosas, como aponta a pesquisa de Vera Lúcia Alves (2005). No entanto, é interessante observar o quanto o gerenciamento da vida afetiva e suas inúmeras vivências estão pautadas por relações de poder, alimentando assim desigualdades entre homens e mulheres. Por outro lado, as experiências amorosas consideradas mais “verdadeiras” e “legítimas”, por isso mesmo mais valorizadas socialmente, parecem só ter sentido entre os sujeitos heterossexuais. Soma-se a isso a idéia corrente de que a maior prova de amor que se pode dar a alguém é querer se casar, viver em co-habitação com ela. Dessa forma, o casamento parece ser o coroamento do amor, em detrimento de outras modalidades de relação.O amor é tido como algo sublime, “que tudo sofre, tudo crê, tudo espera, tudo suporta”, como nos ensina o texto bíblico de I Coríntios 13, versículo 7.Tal vinculação Na perspectiva pós-estruturalista, conhecer e representar são processos inseparáveis. A representação – compreendida aqui como inscrição, marca, traço, significante e não como processo mental – é a face material, visível, palpável do conhecimento (SILVA, 1999, p.32).Recentemente me deparei com um catálogo de lançamentos editoriais onde constava o livro “Como arranjar marido depois dos 35”, de Rachel Greenwald (Sextante, 2004). Interessante notar que a maioria desses livros se direciona ao público feminino.O conceito de casamento deve ser aqui entendido em seu sentido mais amplo, ou seja, de co-habitação, não necessariamente um casamento legalizado, “no papel”, o que possibilita incluir as relações homossexuais nessa discussão. Jane Felipe do amor-paixão-sacrifício está associada a idéia de que o amor verdadeiro jamais acaba. No entanto, talvez possamos pensar que essa representação tão idealizada do amor e por conseguinte das relações amorosas, traz consigo uma dificuldade ou mesmo uma certa prepotência de nossa parte em admitir a finitude das coisas, dos sentimentos, dos vínculos afetivos. De fato, deve ser muito difícil admitir que não seremos tão interessantes assim e por tanto tempo para alguém, da mesma forma que os outros também não o serão para nós. Por que será que ainda operamos com essa idéia de perenidade e idealização do amor? Essas e outras questões podem ser muito produtivas no sentido de pensarmos sobre o amor, a paixão e seus desdobramentos, a saber, os modos pelos quais administramos os nossos prazeres e desejos, de que forma conduzimos nossas vivências afetivo-sexuais. Tais discussões podem ser empreendidas no contexto escolar e no âmbito da formação inicial e continuada de professores/as. E foram mais ou menos felizes... enquanto puderam! Há alguns anos desenvolvi uma pesquisa intitulada “E foram mais ou menos felizes... enquanto puderam: problematizando as relações de gênero e sexualidade nas escolas infantis” (FELIPE, 1998). Naquela época eu estava interessada em saber quais eram as representações de masculinidades e feminilidades contidas nos livros que tratam da sexualidade voltados para o público infantil, bem como as concepções em torno das relações afetivo-sexuais veiculados por esses artefatos culturais.É importante lembrar que a partir da década de 80 do século X houve um aumento considerável na produção de livros para esse público e um dos temas consagrados foi justamente a sexualidade, uma vez que o mercado editorial começou a perceber o quanto poderia ser rentável explicar às criancinhas os fatos da vida. Desta forma, tais livros traziam explicações sobre os órgãos genitais, concepção, nascimento, dentre outros assuntos. Alguns temas, porém, continuaram intocáveis, como violência/abuso sexual, homossexualidade, bissexualidade, masturbação. Analisando os livros foi possível perceber:1)um forte apelo a um ideal de felicidade e completude na relação amorosa, com a clássica fórmula que se aproximava muito dos contos de fadas: e foram felizes para sempre (daí o título um tanto provocativo da minha pesquisa); 2)a concepção estava vinculada a um ideal de família – branca, de classe média, cristã, heterossexual - e de amor romântico, em especial por parte das mulheres (sempre apareciam corações ao lado delas e não deles, reforçando assim aquele clima de romantismo, geralmente vinculado ao feminino);3)As explicações sobre concepção e nascimento limitavam-se a uma descrição fisiológica do corpo – suas transformações com a gravidez, por exemplo – sem problematizar as relações afetivas e suas várias possibilidades. Outro motivo que me leva a estudar o tema do amor romântico refere-se a uma reflexão que tenho feito em relação à chamada educação sexual na escola. Nas instituições educativas, quando esse tema é trabalhado, em geral a ênfase recai no Jane Felipe viés da doença, da morte, do medo e da moral (especialmente após o advento da AIDS). Deborah Britzman (1999, p. 85;90), por exemplo, refere que muitas vezes, as questões colocadas na escola sobre sexualidade ficam apenas no âmbito do certo ou errado, moral ou imoral, sem que sejam colocadas e discutidas profundamente. Ela afirma que a cultura da escola faz com que respostas estáveis sejam esperadas e que o ensino de fatos seja mais importante do que a compreensão de questões íntimas. ...Quando, digamos, a educação, a sociologia, a antropologia colocam sua mão na sexualidade – a linguagem do sexo torna-se uma linguagem didática, explicativa e, portanto, dessexuada. Nos cursos de formação inicial ou continuada de docentes, em palestras, seminários ou congressos, a expectativa dos/as professores/as e alunos/as é aprender estratégias para “apagar os incêndios”, ou seja, as perguntas sempre giram em torno do como proceder para resolver situações mais imediatas: o que fazer quando o aluno se masturba? Como agir quando a criança pergunta sobre sexo? Como trabalhar a questão da sexualidade com crianças pequenas? Quais as estratégias para desenvolver esses temas em sala de aula, ou seja, quais as dinâmicas que devem ser utilizadas? Quais os livros mais recomendados para determinada faixa etária? Como administrar as resistências que muitas famílias demonstram quando o tema da sexualidade é trabalhado na escola? Apesar de compreender as ansiedades contidas nessas perguntas que docentes e estudantes formulam na tentativa de resolver as questões mais emergentes que surgem no dia a dia da sala de aula, tenho procurado enfatizar a importância de discutirmos temáticas em torno da sexualidade de forma mais ampla, aprofundada e sistemática. Dessa forma, tenho proposto alguns temas que me parecem muito ricos para entendermos o quanto os comportamentos, no âmbito das sexualidades e das relações de gênero, são construídos histórica e socialmente, sendo a cultura um fator crucial nessa construção. Dentre os muitos temas possíveis, destaco a construção das identidades de gênero, discutindo os modos pelos quais são acionadas as expectativas em torno das masculinidades e feminilidades em determinadas culturas. Da mesma forma, considero produtivo problematizar os investimentos feitos em torno das identidades sexuais, em especial as inúmeras tentativas de reforçar a heteronormatividade e os desdobramentos daí resultantes, tais como a homofobia, a misoginia ou mesmo a heterofobia. Um ponto interessante em toda essa dinâmica consiste em entender de que No curso de Pedagogia da UFRGS venho oferecendo há alguns anos a disciplina Educação sexual na escola, disponibilizando alguns dos resultados de estudos desenvolvidos na linha de pesquisa Educação, sexualidade e relações de gênero, do Programa de Pós-Graduação em Educação. De modo muito resumido, podemos dizer que o conceito de homofobia pode ser caracterizado como a aversão aos homossexuais e a misoginia refere-se às manifestações de ódio ou desprezo a todo e qualquer comportamento que possa parecer feminino (BLOCH, 2005). Já a heterofobia refere-se à discriminação por parte de homossexais em relação aos hetero (BALESTRIN, 2005). Jane Felipe forma os movimentos reivindicatórios feministas, bem como os movimentos de gays e lésbicas foram se constituindo nas últimas décadas, e a importância dos Estudos Queer e das políticas pós-identitárias nesse contexto. As produções de Joan Scott (1995), Guacira Lopes Louro (1997; 1999; 2004), Judith Butler (2003) e Déborah Britzman (1996; 1999), dentre outras estudiosas, são referenciais importantes para se pensar essas questões a partir de uma ótica feminista. Outro ponto importante refere-se à história do corpo e da sexualidade, como bem demonstram as obras de Michel Foucault (1993), Thomas Laqueur (2001) e Jeffrey Weeks (1999), e o quanto, na contemporaneidade, corpos e sexualidades vêm passando por um amplo processo de espetacularização e performance, como referem Edvaldo Couto (2005) e Denise Sant'Anna (1995; 2002). Um tema que vem ganhando grande visibilidade nos últimos tempos, principalmente após a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) diz respeito à violência/abuso sexual nas suas mais variadas formas, tais como pedofilia, prostituição, bem como formas mais difundidas socialmente de visibilidade dos corpos infantis erotizados, aquilo que venho chamando de pedofilização como prática social contemporânea (FELIPE, 2005, 2006). Além disso, discutir a maternidade como aprisionamento (BURMAN, 1998), a paternidade e o aborto tornam-se fundamentais nos tempos atuais, especialmente quando se examinam as políticas públicas voltadas para as mulheres mães (MEYER, 2006, MEYER et alli, 2004).Por último, dentro desse conjunto de temas, um dos mais instigantes tem sido a história do amor romântico, que pode ser estudada e amplamente referida nos escritos de Octavio Paz (1994), Jurandir Freire Costa (1998), Denis de Rougemont (2003) e Mary Del Priore (2005), bem como seus desdobramentos, estreitamente imbricados com a história do casamento, da conjugalidade e da família (MCFARLANE, 1990; BÉIJIN, 1985; ÀRIES, 1985). Cabe ainda lembrar que nos Parâmetros Curriculares Nacionais a sexualidade é considerada tema transversal, portanto, deve/pode ser discutida em todas as disciplinas, exigindo assim uma formação continuada do corpo docente. Desse modo, não só as disciplinas de ciências e biologia, mas outros campos do conhecimento como geografia, história, matemática, física, química, literatura, língua portuguesa, arte, religião, a partir de suas especificidades, poderiam contribuir significativamente para uma educação sexual mais ampla, para além dos limites restritos da prevenção. Como salienta Déborah Britzman (1999, p. 89) O modelo de educação sexual que tenho em mente está mais próximo da experiência da leitura de livros de ficção e poesia, de ver filmes e do envolvimento em discussões surpreendentes e interessantes, pois quando nos envolvemos em atividades que desafiam nossa imaginação, que nos propiciam questões para refletir e que nos fazem chegar mais perto da indeterminação do eros e da paixão, nós sempre temos algo mais a fazer, algo mais aVer ainda as obras de Arent (s/d), Alberoni (1995), Ingeneiros (1997), Finzi (1998), Matos (2000), Le Goff (2003) e Bauman (2004). Jane Felipe pensar. Nesses diversos textos, a preocupação não está em como estabilizar o conhecimento, mas em como explorar suas fissuras, suas insuficiências, suas traições e mesmo suas necessárias ilusões. Convém lembrar que a problematização desses temas tem sido um desafio, pois eles mexem com muitas representações, sentimentos e contradições fortemente arraigadas nos discursos religiosos, científicos, jurídicos, pedagógicos, midiáticos, bem como nos demais discursos cotidianos presentes no senso comum. Minha proposta, então, é trabalhar no sentido de abalar um pouco algumas certezas tão fortemente instaladas sobre algumas dessas questões em torno da sexualidade e das relações de gênero. Nos limites desse artigo, elegi o amor-paixão romântico como tema a ser problematizado, tentando inicialmente caracterizar, ainda que provisoriamente, aquilo que considero como sendo algumas de suas principais representações. Seria possível desvincular amor de romantismo? Todo amor é necessariamente romântico? O que queremos dizer quando afirmamos que o romantismo faz parte do amor, ou ainda, que ele deve ser seu principal atributo? De que modo ele se constitui nas nossas vidas? De que forma lhe atribuímos sentido?“De que é feito o amor?”A música Dois corações, de André Sperling e Ronaldo Bastos, interpretada por Nana Caymmi, começa justamente com essa pergunta: de que é feito o amor? Obviamente os autores não conseguem responder do que exatamente o amor é feito ou como ele surge, mas descrevem o desenrolar de um sentimento que parece dar todo o sentido a nossa existência, apesar de alguns percalços. Exageros à parte, recorro à etimologia dessas palavras que compõem o cenário amoroso, para tentar compreender determinadas representações de amor/paixão que são amplamente veiculadas ao longo do tempo. Amor – Do Latim amõrem. Afeição, carinho, simpatia (século XIII). Amorável (século XVII). Amoroso (século XIII). Desamor (século XIII). Amar – Do Latim amare (século XIII). Amabilidade – do Latim amãbilitã-sãtis. (século XVIII). Amado – do Latim amãtus (século XIII). Amador – do Latim amãtor-õris (século X). Amante – do Latim amãte (século XV). Amásia – do Latim amasia. (1813). Amasiado. Amasiar (1844). Paixão – latim passio (sofrimento) – tem origem no radical latino pat – que significa alterar-se emocionalmente, sofrer. O sentido de sofrimento ganhou maior evidência quando foi aplicado à paixão (sofrimento) de Cristo. Só mais tarde (a partir do século XIII), a palavra foi utilizada combinada ao sentido de amoroso (ou a outros sentidos além de sofrer), ou seja: sentimento ou Ver CUNHA, 1982, p. 37-41. Jane Felipe emoção levados a um alto grau de intensidade, sobrepondo-se à lucidez e à razão. No latim, para designar-se algo equivalente (mas não idêntico) ao sentido amoroso da paixão eram utilizadas outras palavras, como líbido (volúpia) ou affectus (afeição). Romance – do latim tardio romanice, romanicus, 'de Roma': língua vulgar, derivada do latim, falada em certos países europeus após o declínio da dominação de Roma; enredo de coisas falsas ou inacreditáveis; fato ou episódio real, mas tão complicado que parece inacreditável; predomínio da imaginação sobre a razão; romântico: se diz do sujeito sonhador, devaneador, fantasioso, romanesco.Para muitos poetas, escritores, filósofos, pensadores, o amor é visto como um sentimento natural, intrínseco à experiência humana, portanto, universal, vivenciado potencialmente por todos os indivíduos, independente da época ou da cultura na qual estejam inseridos. Também ele é visto como um sentimento arrebatador, que dá sentido à própria existência, levando os sujeitos que o experimentam a terem uma sensação de extrema felicidade, completude e êxtase. Há, nessa perspectiva, uma idealização e super valorização não só do próprio sentimento amoroso, mas também da pessoa que ama e do ser que é amado. No entanto, tais representações não se constituem numa unanimidade, pois para muitos, o amor é regido pela lógica da racionalidade. Jurandir Freire Costa (1998, p. 170) lembra queA imagem do amor transgressor e livre de amarras é mais uma peça do ideário romântico destinada a ocultar a evidência de que os amantes, socialmente falando, são, na maioria, sensatos, obedientes, conformistas e conservadores. Sentimo-nos atraídos sexual e afetivamente por certas pessoas, mas raras vezes essa atração contraria os gostos ou preconceitos de classe, “raça”, religião ou posição econômico-social que limitam o rol dos que “merecem ser amados”. ...O amor é seletivo como qualquer outra emoção presente em códigos de interação e vinculação interpessoais.Autores como Rougemont (2003), Bauman (1995) e Octavio Paz (1994) possuem uma visão bastante crítica e menos idealizada do amor, ressaltando os aspectos históricos, sociais e culturais de sua constituição. Rougemont, por exemplo, fez severas críticas ao amor romântico na literatura ocidental, que exaltava a idéia de sofrimento, infelicidade e morte. Tal concepção de amor, amplamente veiculada na literatura, teve suas origens na religião (Deus como um ser Supremo, inatingível, que deveria ser contemplado). Nessa perspectiva, o amor se assemelharia ao sentimento religioso de amor a Deus, portanto, de certa forma inacessível. Já para Octavio Paz (1994) o amor pode ser entendido como a metáfora final da sexualidade, onde o sexo seria uma espécie de componente biológico do amor, e o erotismo expressaria a dimensão humana da sexualidade, mais ligado à imaginação, à fantasia. Por outro lado, autoresVer NEVES, 2001. Ver VIARO, 2004. Jane Felipe como Bauman (1995) pontuam a ambivalência do amor, colocando-o como incerto e inseguro. Talvez seja interessante pensar o quanto as relações amorosas são instáveis, ao contrário das inúmeras tentativas que fazemos de domá-las, confinando-as a um ideal de estabilidade – tanto do sentimento amoroso quanto da relação que se estabelece a partir daí.Em quais circunstâncias podemos caracterizar o amor como romântico? Entendo que tal sentimento pode ser nomeado dessa forma quando regido por uma idealização que se estende aos seguintes aspectos: a idéia de intensidade (em si mesmo e no outro, para quem o amor se destina) e de verdade, a concepção de completude, de eternidade e de entrega.Das intensidades que o amor acionaA vivência amorosa é de tal ordem que o sujeito tem a pretensa ilusão de que nunca ninguém foi ou será capaz de sentir o amor com tamanha intensidade, força e dedicação. Nesse sentido, há aqui uma espécie de ilusão de exclusividade, na medida em que o indivíduo que experimenta o amor/a paixão tem a sensação de que só ele ama com tal profundidade, como se ninguém jamais tivesse desfrutado desse sentimento (pelo menos daquela forma). Do ponto de vista de daquele que ama ou que experimenta esse estado de paixão, trata-se de um amor verdadeiro e inquestionável. Portanto, intensidade e verdade se fundem nessa perspectiva idealizada de amor.A intensidade da experiência amorosa também se dá na direção do ser amado, como se nunca ninguém o tivesse amado daquela forma. As expressões utilizadas para designar tal experiência costumam ser bastante trágicas e contundentes: “eu não existo sem você”, “você é meu mundo”, “minha razão de existir”, “nasci pra te fazer feliz”, “nada nesse mundo levará você de mim” e assim por diante.Por outro lado, ao mesmo tempo em que o amor é tido como uma experiência mágica, especial, capaz de trazer um profundo bem-estar a quem o experimenta, especialmente quando se é correspondido, ele carrega consigo, em alguma medida, sentimentos de angústia, fragilidade e medo, com a possibilidade da perda do amor (certa incapacidade de amar) ou do ser amado. Assim como não sabemos muito bem de que forma ele se instala, também não sabemos de que forma esse sentimento tão avassalador se esvai ou mesmo porque ele desaparece com o tempo, embora muitas vezes a pessoa amada continue sendo especial, possuidora de muitas qualidades. Há, portanto, uma insegurança intrínseca ao amor, pois da mesma forma que não podemos dar explicações plausíveis para sua instalação em nós, não sabemos muitas vezes justificar racionalmente porque ele simplesmente desaparece depois de algum tempo. Por que amamos justamente determinada pessoa, se há tantas outras “melhores”, mais interessantes, mais inteligentes, mais bonitas, mais bem sucedidas, mais carinhosas, mais disponíveis afetivamente?Podemos dizer ainda que os/as apaixonados/as, de certa forma, são seres narcísicos para o bem da paixão, ou seja, durante esse estado inebriante de Jane Felipe apaixonamento, o outro parece não existir, na medida em que é apenas o objeto da paixão, “coisa” destinada a dar suprimento à satisfação dos desejos do sujeito apaixonado. Passado o estado da paixão, surge o outro, o diferente de mim, com todas as suas fragilidades e imperfeições. O outro, que antes era objeto do meu amor, passa a ser visto como desprovido de atrativos. Como aponta Solomon (1991), o valor que atribuímos ao ser que amamos não está nele, objeto do nosso amor, mas só se instala porque simplesmente amamos. Não se trata aqui de dizer que os sujeitos apaixonados estão fora da realidade, mas que eles, no estado de paixão, criam uma outra realidade. Talvez a pergunta mais interessante para nossa reflexão não esteja pautada na busca insana sobre as origens do amor ou da paixão, mas na problematização das formas pelas quais amamos, ou ainda como administramos nossos desejos afetivo-sexuais e quais as estratégias e pressões sociais que se estabelecem para que transformemos nossos sentimentos em materialidade relacional, através do casamento, da conjugalidade e de todos os outros compromissos daí advindos. “Cadê o amor, cadê?” A ilusão de completudeEm nossa cultura existem vários ditos populares que enaltecem a idéia de completude entre as pessoas que se amam, muitos deles provenientes de concepções religiosas e sobrenaturais. Talvez a expressão mais conhecida entre nós seja “almas gêmeas”, alimentada pela idéia de karma, reencarnação, destino (“Meu amor, nosso amor estava escrito nas estrelas”, já dizia a música cantada por Tetê Espínola). Outros ditos e ditados populares bem humorados, como por exemplo, “tampa da panela”, “há sempre um chinelo velho para um pé descalço”, “metade da laranja”, são bastante corriqueiros entre nós e expressam, de certa forma, esse desejo de que alguém nos complete e nos transforme em seres melhores, especiais, justamente porque amamos.Tal idéia de completude é acionada sob dois aspectos: primeiro, se não amamos, não estamos completos, algo nos falta. Segundo, depositamos no outro, no ser amado, toda a responsabilidade da nossa felicidade. O outro é, dessa forma, revestido de um poder absoluto, como se ele, e somente ele, fosse capaz de nos preencher. Sem o ser amado estamos destinados à falta, a infelicidade. Sem aquele que supostamente nos completa, estamos vazios, aniquilados. Tal concepção leva, muitas vezes, os sujeitos a conduzirem suas vidas pautados não em sua própria trajetória (profissional, emocional, etc), mas alicerçados em projetos onde o outro é o centro e a razão de ser. Especialmente as mulheres, historicamente têm construído suas vidas através de sucessivas renúncias, em função do outro. Almira Rodrigues e Sílvia Yannoulas (1998, p. 6) observam que a identidade feminina se estabeleceu “com base no amor/entrega, do ser para os outros, da heteronomia, em um contrato temporalmente infinito”. Muitos discursos, desde o início do século, procuraram fazer de tal argumento uma verdade universal e imutável. Dar-se de forma incondicional, dedicando-se à família, sendo a principal responsável por sua manutenção. Jane Felipe

As representações de felicidade e completude através do outro são tão contundentes, que em geral, quando a pessoa amada, objeto e fiel depositária dos nossos mais profundos sentimentos nos falta, ou simplesmente se vai, o que nos resta? Apenas o vazio e alguma lembrança? Ao depositarmos todas as nossas fichas no outro como principal responsável pela nossa felicidade e equilíbrio emocional (alguns apaixonados chegam mesmo a dizer que o amado é o ar que eles respiram!) podemos ser surpreendidos ou tomados por uma estranha sensação de esvaziamento em caso de rompimento da relação. Como costumamos administrar esses rompimentos, que geram muitas vezes inúmeros ressentimentos, mágoas, frustrações e até mesmo violência? Eterno idéia de eternidade: para sempre ou infinito enquanto durar?A idéia de indissociabilidade entre amor e eternidade continua presente em muitos discursos, especialmente o religioso, ainda que, na prática, com as diversas transformações ocorridas no âmbito das relações sociais, tenhamos hoje certa democratização e um afrouxamento nas relações afetivo-sexuais. O amor é percebido como é um sentimento tão agradável e bom de se experimentar, principalmente quando se é correspondido, que temos o desejo (e certamente é mais um desejo do que uma possibilidade) de que tal sentimento se eternize (até porque dá muito trabalho começar tudo de novo). O belo soneto da fidelidade de Vinícius, repetido à exaustão, especialmente na parte em que diz “que não seja imortal, posto que é chama, mas que seja infinito enquanto dure”, vem expressar de modo muito singular o tom dessas transformações nas relações amorosas.No entanto, apesar de presenciarmos inúmeras situações que nos falam da transitoriedade do amor, de sua impermanência e instabilidade, ainda assim muitos indivíduos continuam pautando suas vidas, no sentido mais concreto da existência, sob a ótica das idealizações que se pretendem eternas. Alguns discursos religiosos e mesmo grande parte dos discursos midiáticos costumam reforçar a idéia de um amor eterno, que deve ser buscado e mantido incessantemente. ro.O amor é entrega, renúncia, dedicação... mas para quem?Vera Lucia Pereira Alves (2005), em sua tese de doutorado sobre livros de auto-ajuda que ensinam a como conseguir e manter um relacionamento amoroso, mostra o quanto esse tipo de material produz uma pedagogia voltada especialmente para as mulheres, exigindo delas a árdua tarefa de se responsabilizarem pela manutenção da relação. Essa entrega implica constantemente em procedimentos que visam manter “a chama do amor” sempre acessa (necessidade de agradar o amado, por exemplo). Em muitas revistas e livros recentes ou não, é possível observar uma série de conselhos destinados às mulheres, reforçando a idéia de que elas são possuidoras de uma capacidade natural que as coloca na posição de cuidadoras em potencial (da casa, dos filhos, do marido, dos pais, dos amigos, etc). Jane Felipe

Por outro lado, tais procedimentos para a manutenção do amor, mais especificamente da relação, e essa suposta entrega que é acionada quando se ama, faz com que muitos indivíduos pautem seus relacionamentos amorosos a partir de uma lógica possessiva, que não dá espaço para individualidades. Tal perspectiva leva a comportamentos de controle sobre o outro, em um constante monitoramento que se expressa através de ações, tais como: vasculhar objetos pessoais do amado - carteira, celular, contas bancárias, orkut, e-mails (alguns casais possuem até mesmo um e-mail conjunto!).Há aqui a idéia de que entre o casal não pode/deve haver segredos, e sendo assim, não há, conseqüentemente, muito espaço para o exercício da individualidade. Dessa forma, é muito comum que os casais apaixonados ou simplesmente casados (mas não necessariamente apaixonados) tenham conta bancária conjunta, saibam as senhas um do outro, façam os mesmos programas juntos, tenham o mesmo grupo de amigos, etc. Em nome de uma suposta transparência na relação, muitos casais se obrigam a contar tudo um para o outro, prestando uma espécie de relatório diário sobre cada passo, que porventura, pretendam dar. Tal sentimento de posse e de controle sobre o outro, resulta, muitas vezes, em situações de violência, como apontam as estatísticas em torno da agressão física e psicológica contra as mulheres, bem como na dominação feminina sobre os homens.Talvez seja interessante pensar, especialmente no âmbito de uma proposta de educação para a sexualidade nas escolas, por que, afinal de contas, o relacionamento amoroso traz consigo a idéia de que não deve haver segredos um para o outro? É interessante observar que o amor romântico pressupõe uma entrega incondicional de si mesmo para o outro e uma cobrança para que o outro também tenha os mesmos propósitos. Tal dedicação e cumplicidade, no entanto, nem sempre são correspondidas, como nos mostram os dados referentes aos altos índices de contaminação pelo vírus HIV em mulheres casadas, que por terem essa condição, acham que podem confiar cegamente no parceiro (MEYER et alli, 2004).Outro aspecto que merece nossa reflexão diz respeito ao fato de que a vivência do amor deve ter no casamento o seu ápice, ou seja, para provar de fato que amamos o outro, precisamos mostrar que desejamos viver junto com aquela pessoa. A opção de não querer se casar coloca o sujeito sob suspeita (os homens, em especial, quando chegam a certa idade e não querem se casar são vistos com desconfiança – ou são gays ou são imaturos! Já as mulheres que não querem se casar são vistas como estranhas, devem ter algum problema, principalmente se não desejam ter filhos). Ou ainda: se a pessoa diz que ama, mas não quer casar, é como se ela não amasse o suficiente. Tais situações demonstram a dificuldade de pensarmos o amor de forma isolada, uma vez que ele está sempre referido à conjugalidade e à própria história da família.Das impermanências Jane Felipe

As questões até aqui levantadas podem ser muito produtivas para se pensar a cultura e a forma como aprendemos a lidar com nossos sentimentos, como gerenciamos nossas escolhas afetivas. Como salienta Costa (1998, p. 12),O amor é uma crença emocional e, como toda crença, pode ser mantida, alterada, dispensada, trocada, melhorada, piorada ou abolida. O amor foi inventado como o fogo, a roda, o casamento, a medicina, o fabrico do pão, a arte erótica chinesa, o computador, o cuidado com o próximo, as heresias, a democracia, o nazismo.Como uma construção histórica e cultural, o amor, a paixão, bem como seus desdobramentos em termos de relação, merecem ser amplamente discutidos na perspectiva de uma educação para a sexualidade, e aqui utilizo essa expressão por entender que ela pode acionar discussões mais abrangentes quando se trata de refletir sobre nossos prazeres e desejos, não se restringindo ao sexual como ato, mas proporcionando outras vias de discussão e temáticas diversas, para além do viés biologicista. O amor como tema de uma educação para a sexualidade, pode ser visto também, assim como quase tudo, na sua transitoriedade, inconstância e fluidez. Mas nem por isso, essa experimentação dos desejos e dos afetos se tornam menos valiosos (ainda que tenha data de validade!). Afinal, ninguém é o tempo todo e por tanto tempo tão interessante assim para o outro, embora essa situação de desfalecimento do amor ou da paixão seja um duro golpe nas nossas identidades tão narcísicas que aprendemos a cultivar. Como nos lembra o compositor Jorge Drexler, em sua música Sanar “Y nadie sabe porqué um día el amor naceni sabe nadie por que muere el amor um diaes que nadie nace sabiendo,nace sabiendoque morir, también es ley de vida”.Referências bibliográficasALBERONI, F. Amor e enamoramento. Rio de Janeiro: Rocco. 1995.ALVES, Vera Lucia Pereira. Receitas para a conjugalidade: uma análise da literatura de auto-ajuda. (Tese de Doutorado). UNICAMP, 2005. ARENT, Hannah. O conceito de amor em Santo Agostinho: ensaio de interpretação filosófica. Lisboa: Instituto Piaget, s/d. ARIÈS, Phillippe. O amor no casamento. In ARIÈS, P. & BÉJIN, A. Sexualidades ocidentais: contribuições para a história e para a sociologia da sexualidade. São Paulo: Brasiliense, 1985, p. 153-162.BALESTIN, Patrícia Abel. Sexismo, homofobia e misoginia na produção das identidades Jane Felipe gênero e sexuais. Disponível no blog http//discutindosexualidades.blogspot.com, 2005. BÉIJIN, A. O casamento extraconjugal dos dias de hoje. In ARIÈS, P. & BÉJIN, A. Sexualidades ocidentais: contribuições para a história e para a sociologia da sexualidade. São Paulo: Brasiliense, 1985, p. 183-193.BAUMAN, Z. Amor líquido. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 2004.BLOCH, R. Howard. Misoginia medieval e a invenção do amor romântico ocidental. Trad. Claudia Moraes. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995. BOZON, M. Sociologia da sexualidade. Tradução de Maria de Lourdes Menezes. Rio de Janeiro: FGV, 2004. BUTLER, J. O parentesco é sempre tido como heterossexual? Cadernos Pagu, (21), 219-260. 2003b.BRITZMAN, Deborah. O que é essa coisa chamada amor. Identidade homossexual, educação e currículo. In Educação & Realidade, vol 21 (1), jan-jul de 1996. _. Curiosidade, sexualidade e currículo. In: LOURO, G. L. (org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.BURMAN, Erica. La desconstrucción de la Psicología evolutiva. Madrid: Visor, 1998.COSTA, Jurandir Freire. Sem fraude nem favor: estudos sobre o amor romântico. Rio de Janeiro: Rocco, 1998. 3ª. Ed._. As práticas amorosas na contemporaneidade. Psyche. 3(3), 1999. COUTO, Edvaldo. Corpos modificados – o saudável e o doente na cibercultura. In: LOURO, Guacira; FELIPE, Jane; GOELNNER, Silvana (org.). Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. 2ª. Ed. Petrópolis: Vozes, 2005. CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário Etimológico Nova Fronteira da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982.FELIPE, Jane. Afinal, quem é mesmo pedófilo? Cadernos Pagu (26), Núcleo de Estudos de Gênero – Pagu/Unicamp, 2006. p. 201-223._. Erotização dos corpos infantis. In: LOURO, Guacira; Felipe, Jane; GOELNNER, Silvana (org.). Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes, 2005. _. Sexualidade nos livros infantis: relações de gênero e outras implicações. In: MEYER, Dagmar (org.). Saúde e sexualidade na escola. Porto Alegre: Mediação, 1998. p. 1-124.FINZI, Silvia Vegetti (comp.). Historia de lãs pasiones. Espanha: Losada, 1998.FOUCAULT, Michel. História da sexualidade. Vol. 1. Rio de Janeiro: Graal, 1993. Jane Felipe

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Um estereótipo é sempre algo negativo? Por que, tão consensual quanto indiscutível, professoras e professores colocam-se contrários a eles? Numa obra sobre representações de negros e negras na Escola a autora alerta: “Nossos livros ainda são omissos, afirmam estereótipos ou assumem posições racistas, conforme aponta Maria Zilá Teixeira de Matos (2004, p.20). Num outro material de educação sexual para o Ensino Fundamental e Médio, os objetivos explicitam a necessidade em “[...] rejeitar estereótipos a respeito da sexualidade” (GTPOS, 1994, p.29). Na política pública para educação brasileira, desde 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais posicionam-se na questão:A discussão sobre as relações de gênero tem como objetivo combater relações autoritárias, questionar a rigidez dos padrões de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar para sua transformação. A flexibilização dos padrões visa permitir a expressão de potencialidades existentes em cada ser humano que são dificultadas pelos estereótipos de gênero (MEC / PCN, 1997, volume 10, p.144) (grifos meus).O efeito da rejeição do termo é visível quando Silvério Trevisan (2000, p. 305) caracteriza a personagem de uma popular série de TV dos anos 1980: a “[...] famosa série Malu Mulher, na qual uma espécie de feminista-estereótipo conduzia a trama de histórias que variavam a cada capítulo”. Reconheço que há mais de um modo de ver os estereótipos e de compreendê-los, tanto no contexto social, quanto no âmbito da Escola. Interessa-me, sobremaneira, na educação formal, os modos como essa rejeição sócio-cultural chega aos sujeitos de gênero, de sexualidades e de raças e etnias consideradas não hegemônicas, acentuando, ainda mais sobre eles, possíveis atitudes de preconceito, discriminação e exclusão social. Antes de enfatizar esses “sujeitos da rejeição”, me do estereótipo à representação – argumentando a favor da multiplicidade sexual, de gênero e étnico-racialFURLANI, Jimena (UDESC) jimena@udesc.brEducadora Sexual, Bacharel e Licenciada em Ciências Biológicas; Mestre em Educação; Doutora em Educação (2005) com tese no campo da Educação Sexual sob orientação da Profa. Dra. Guacira Lopes Louro; professora efetiva da UDESC (Universidade do Estado de Santa Catarina). Foi Professora On-Line do Curso “Gênero e Diversidade na Escola”, promovido pelo MEC/CLAM, 2006. Membro do Núcleo de Estudos da Sexualidade (NES/UDESC) e do Grupo de Estudos de Educação e Relações de Gênero (GEERGE/UFRGS).Para o referencial pós-estruturalista o “estereótipo” é um termo problemático e utilizá-lo neste artigo pode parecer uma incoerência para quem assume este referencial. Tomaz Tadeu da Silva (2001), em “Representação, Estereótipo, Imagem”, discorre amplamente sobre suas implicações, limites, incompatibilidades teóricas. Voltarei a essa discussão uma vez que pretendo, com esse artigo, exatamente desconstruir este termo promovendo o seu deslocamento, no campo da Educação Sexual, para o entendimento de “representação” e discutir a implicação do seu uso (estereótipo) na aceitação da multiplicidade e da diferença como positivas. Assumo que “De um certo ponto de vista, o estereótipo pode ser considerado uma forma de representação (SILVA, 2001, p.51).Educação Sexual: 46 parece produtivo discutir distinções ao conceito de estereótipos, a partir daqueles utilizados nas narrativas de fatos e personagens históricos.No artigo O perigo dos estereótipos, Johnni Langer (2007) expressa sua preocupação com o modo como livros didáticos, o cinema, os quadrinhos apresentam representações estereotipadas. Para o autor alguns estereótipos “são detratores, geralmente escritos para etnias exóticas e outros são utilizados como estimuladores de ideais nacionalistas”. Imagens fantasiosas são criadas, muitas vezes, para serem usadas com intenções políticas e ideológicas. Por exemplo, o uso da figura de Tiradentes representado, por pintores do início da República, tal qual a semelhança de Cristo. Essa representação, para o autor é um estereótipo, pois Tiradentes morreu careca e sem barba. O estereótipo se alia a uma iconografia atrelada a valores heróicos e, propositadamente, se constitui numa representação inventada em intenções políticas. À luz do referencial pós-estruturalista é possível afirmar que na situação descrita, a representação constrói o objeto pela repetição cultural de seu signo, num cenário que é social e histórico. Silva (2001, p.51) afirmará que “o estereótipo não pode ser visto como simplesmente falso. Ele é, em vez disso, fundamentalmente ambíguo, reunindo, ao mesmo tempo, um desejo de conhecer outro e um impulso para conte-lo”.Outro entendimento pode ser trazido à discussão dos estereótipos: eles podem ser tidos como representações fiéis da realidade. Para Langer (2004) são muitos os locais de expressão cultural com potencial para interpretações de signos visuais: artes plásticas (pinturas, ilustrações, esculturas), arquitetura, fotografia, música, televisão, jornais, etc.. Esses espaços culturais são ferramentas que explicitam representações tidas como verdadeiras, organizadas pela cultura. O trabalho de observação e criação de artistas e/ou de profissionais das artes, por exemplo, estaria, assim, sempre condicionado por padrões culturais (a schematta). O estereótipo é um tipo específico de schematta. Estereótipos são representações de uma realidade social ou histórica, tomadas como verdadeiras, mas que constituem quase sempre em fantasias ou produtos da imaginação (LANGER, 2004) (grifos meus).Parece que o “quase sempre” do autor transita pelo entendimento do estereótipo como sendo aquilo que, ora explicita a realidade, ora explicita algo sem correspondência – algo irreal. Esse entendimento, de que o “estereótipo é algo irreal” também pode ser encontrado numa definição dicionarizada do termo: “Estereótipo - idéia preconcebida; alimentado pela falta de conhecimento real sobreO autor (LANGER, 2004) apresenta nesse artigo um Modelo de Análise de Estereótipos em filmes históricos, classificando as obras, segundo sua estrutura narrativa, em: 1. obras de reconstrução histórica (Rainha Margot, Spartacus, O que é isso companheiro?); 2. obras biografias (Olga, Cromwell, Lamarca, Rosa Luxemburgo); 3. obras de ficção histórica (O Quatrilho, O nome da rosa, A guerra do fogo); 4. obras de adaptações literárias com fundo histórico (O Guarani, O cortiço, Os miseráveis, Luciola: o anjo pecador, Henrique V); obras quadrinísticas (Príncipe Valente; Corto Maltese). Jimena Furlani o assunto em questão” (HOUAISS 1.0). Moema Toscana (2000), por exemplo, usa a expressão para se referir “as manifestações de conteúdo inequivocamente sexistados livros didáticos [...]” (p.30). Para o referencial pós-estruturalista, todas as representações possuem efeitos sobre os sujeitos, independente de elas serem, num primeiro momento, “verdadeiras” ou não. Afinal, a partir do momento que um signo e seu significado assumem o “circuito da cultura” eles já estão constituindo e sendo constituídos pelos sujeitos sociais. “A linguagem e o discurso são centrais na teorização social” (SILVA, 2000, p.1). Ambos não são apenas meras formas de comunicação, que refletem um suposto “real” ou transmitem idéias e significados aos sujeitos. A linguagem e o discurso se constituem em instâncias que constroem os sentidos que atribuímos ao mundo e a nós mesmos. São determinados e determinam as disputas por representação uma vez que diferenciam, definem hierarquias, reforçam desigualdades. Portanto, os significados tidos como “verdadeiros” são construídos no âmbito da cultura em permanentes disputas de poder. Para os Estudos Culturais “a cultura não é nada mais do que a soma de diferentes sistemas de classificação e diferentes formações discursivas [...] a fim de dar significado às coisas” (HALL, Stuart 1997, p.29). As identidades sexuais, de gênero e étnico-raciais estão expressas na cultura e marcam sujeitos sociais. Representações identitárias são construídas na cultura através da linguagem e da representação. O jogo de poder define o que é “certo” e o que é “errado”... O que é “verdade” e o que é “mentira”. E, por ser cultural, tudo isso também é histórico, contingencial, provisório, mutante.Muitos artefatos culturais apresentam “conteúdos implícitos”, qualificados como estereótipos, que podem estar presentes num roteiro de cinema ou numa ilustração de um livro didático, metamorfoseados, por exemplo, no argumento tácito e sutil da obra. Educadoras e educadores mais veementemente se colocam contrários a essas representações (quando as identificam), especialmente por elas parecem se revestir de uma descrição exagerada, imprecisa ou irreal dos sujeitos ou da identidade cultural a que se referem. Também a oposição é observada, sobretudo quando os estereótipos são usados para acentuar preconceitos e formas diversas de desigualdades, pelo caráter contundente, obrigatório, impositivo, compulsório que impõem aos sujeitos de que falam. Na análise do que poderíamos chamar de arranjo sócio-ocidental da vida familiar, a ideologia burguesa, por exemplo, esteve muito presente em filmes norte-americanos até a década de 1960. Este modelo foi criticado após o surgimento de escolas cinematográficas (surrealistas, psicodélicas, Nouvelle Vague, Neo-realista), sobretudo, a constante ênfase nas representações do estilo de vida norte-americano (no Filme American way of life) e da “família ideal” (LANGER, 2004).Parece, então, que o termo “estereótipo” pode ser usado para descrever o conjunto de significados de cunho ideológicos, intencionalmente, inventados: 1. sobre certos sujeitos (mulheres, pobres, negros e negras, índios, povos africanos, homossexuais, etc.); 2. sobre certos sistemas políticos (comunismo, socialismo,Por exemplo, os estereótipos que mostram o “homem” como sendo forte, agressivo, competitivo, racional, frio, polígamo, infiel, etc. e os que mostram a “mulher” como alguém que é fraca, defensiva, passiva, irracional, emotiva, monogâmica, fiel, etc. Jimena Furlani

expressões da homossexualidade ou das expressões identitárias de gênero. Ele está presente na sociedade e na escolaO fato de essa representação ser um “estereótipo” não exime esse sujeito de uma existência (marcada pela exclusão e preconceito decorrentes da negatividade de sua representação).Ou seja, mesmo que reconheçamos que, nos dias atuais, o modelo do sujeito gay efeminado goza de desprestígio por aqueles que tentam estampar uma representação da homossexualidade (masculina e/ou feminina) ajustada na relação sexo-gênero (condizente com o gênero esperado - homens-masculinos e mulheres-femininas), o “bichinha” ou a “sapatão” não podem ser vistos apenas como uma “representação que se constitui numa fantasia ou produto da imaginação” – cuja rejeição e exclusão social e educacional são amplamente justificáveis, desejáveis e buscadas... Afinal “são” estereótipos!

etc.); 3. ou sobre certos estilos ou filosofias de vida (arranjos familiares, formas de amar, vegetarianismo, pacifismo, etc.). E... Na Educação Sexual?Numa coleção de livros para educação sexual infantil para o Ensino Fundamental, amplamente distribuída no país, o relacionamento entre pessoas do mesmo sexo é apresentado às crianças, para ser discutido, a partir de um questionamento: “Porque quando os meninos são chamados de 'bichas', ficam tão irritados”? (criança - 10 anos) (Cida LOPES, 2000, L.12, p.1). O texto escrito é precedido por uma ilustração: um homem efeminado está diante de uma vitrine de loja observando um manequim feminino. Por ele passam dois homens, lado a lado, caminhando. Olham para o rapaz como se estivessem falando dele. Parece que ambos conversam sobre o suposto sujeito homossexual, com fisionomia de desagrado e reprovação.

Jimena Furlani

O que o livro quer dizer quando escolhe representar a homossexualidade masculina por um “modelo estereotipado”?Quais os possíveis efeitos dessa representação que acentua o convencional “estereótipo” marcado pela suposta inversão de gênero (o homem feminino - a “bicha” ou a mulher masculina - a “sapatão”)?Como esta representação repercute nas disputas por significados no interior das políticas de afirmação da identidade homossexual, entre gays, lésbicas, travestis, transexuais, transgêneros? Parece-me que este exemplo pode nos dar alguns pontos de partida e escolho provocar a/oleitora/or com a seguinte afirmação: mesmo que esta representação seja considerada um estereótipo, o sujeito (representado pela figura do “bichinha”) existe no contexto das Fig.01 – “O sujeito homossexual”Ilustração: LOPES, (2000, Livro 12, p.1) 49

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