Caderno pedagógico direitos humanos e políticas públicas, Notas de estudo de Serviço Social

Baixe Caderno pedagógico direitos humanos e políticas públicas e outras Notas de estudo em PDF para Serviço Social, somente na Docsity! Centro de Educação a Distância Universidade do Estado de Santa Catarina Universidade Aberta do Brasil FLORIANÓPOLIS CEAD/UDESC/UAB Direitos POLÍTICAS eHumanos PÚBLICAS Governo Federal Governo do Estado de Santa Catarina UDESC Centro de Educação a Distância (CEAD/UAB) Presidente da República | Dilma Rousseff Ministro de Educação | Aloizio Mercadante Oliva Secretário de Regulação e Supervisão da Educação Superior | Jorge Rodrigo Araújo Messias Diretor de Regulação e Supervisão em Educação a Distância | Hélio Chaves Filho Presidente da CAPES | Jorge Almeida Guimarães Diretor de Educação a Distância da CAPES/MEC | João Carlos Teatini de Souza Clímaco Governador | João Raimundo Colombo Secretário da Educação | Eduardo Deschamps Reitor | Antonio Heronaldo de Sousa Vice-Reitor | Marcus Tomasi Pró-Reitora de Ensino de Graduação | Luciano Hack Pró-Reitor de Extensão, Cultura e Comunidade | Mayco Morais Nunes Pró-Reitor de Administração | Vinícius A. Perucci Pró-Reitora de Planejamento | Gerson Volney Lagemann Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação | Leo Rufato Diretor Geral | Estevão Roberto Ribeiro Diretora de Ensino de Graduação | Fabíola Sucupira Ferreira Sell Diretora de Pesquisa e Pós-Graduação | Lucilene Lisboa de Liz Diretora de Extensão | Patrícia Montanari Giraldi Diretor de Administração | Ivair de Lucca Chefe de Departamento de Pedagogia a Distância CEAD/UDESC | Isabel Cristina da Cunha Subchefe de Departamento de Pedagogia a Distância CEAD/UDESC | Vera Márcia Marques Santos Secretária de Ensino de Graduação | Rosane Maria Mota Coordenadora de Estágio | Vera Márcia Marques Santos Coordenador UDESC Virtual | Luiz Fabiano da Silva Coordenador Geral UAB | Estevão Roberto Ribeiro Coordenadora Adjunta UAB | Gabriela Maria Dutra de Carvalho Coordenadora de Curso UAB | Carmen Maria Cipriani Pandini Coordenadora de Tutoria UAB | Ana Paula Carneiro Secretaria de Curso UAB | Elizabeth Maes Savas Jacques 1ª edição - Caderno Pedagógico Direitos Humanos e Políticas Públicas Copyright © UDESC/ CEAD/UAB <2012> Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição. igualdade direitos civis e políticos direitos individuais e coletivos direitos individuais e coletivos identidades culturais identidades culturais defesa do consumidor moviment ociaisos s ovi entos ciaim so sm susten bilidadetasustentabilidade constituição constituiçãoconstituição igualdade igualdade dire tos sexuaisi direitos sexuais CRIANÇA adolescente IDOSO MULHER HOMEM O novo sujeito é social O novo sujeito é social ADANIA FRATERNIDADE EDUCAÇÃO ed caçãouraac ialal sociais Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Programando os estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 CAPÍTULO 1 Direitos Humanos e Cidadania: Entre o Moderno e o Pós-Moderno . 15 Seção 1 - Direitos humanos, Estado, cidadania e sociedade . . . . . . . . . . . . . 16 Seção 2 - As novas identidades culturais e suas implicações para a educação e direitos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 CAPÍTULO 2 Movimentos Sociais na Gestão de Políticas Públicas . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Seção 1 - A participação dos movimentos sociais na gestão de políticas públicas para a educação e direitos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Seção 2 - As políticas afirmativas: direitos humanos e cidadania . . . . . . . . 49 CAPÍTULO 3 Políticas Públicas para a Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Seção 1 - Plano Nacional de Educação e políticas públicas . . . . . . . . . . . . . 62 Seção 2 - A produção de políticas públicas educacionais contemporâneas: em foco o Projeto de Lei do novo Plano Nacional de Educação 69 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Conhecendo os professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Comentários das atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Referências das figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Sumário igualdade direitos civis e políticos direitos individuais e coletivos direitos individuais e coletivos identidades culturais identidades culturais defesa do consumidor moviment ociaisos s ovi entos ciaim so sm susten bilidadetasustentabilidade constituição constituiçãoconstituição igualdade igualdade dire tos sexuaisi direitos sexuais CRIANÇA adolescente IDOSO MULHER HOMEM O novo sujeito é social O novo sujeito é social ADANIA FRATERNIDADE EDUCAÇÃO ed caçãouraac ialal sociais igualdade direitos civis e políticos direitos individuais e coletivos direitos individuais e coletivos identidades culturais identidades culturais defesa do consumidor moviment ociaisos s ovi entos ciaim so sm susten bilidadetasustentabilidade constituição constituiçãoconstituição igualdade igualdade dire tos sexuaisi direitos sexuais CRIANÇA adolescente IDOSO MULHER HOMEM O novo sujeito é social O novo sujeito é social ADANIA FRATERNIDADE EDUCAÇÃO ed caçãouraac ialal sociais Apresentação Prezado(a) estudante, Você está recebendo o Caderno Pedagógico da disciplina de Direitos Humanos e Políticas Públicas . Ele foi organizado, didaticamente, a partir da ementa e objetivos que constam no Projeto Pedagógico do seu Curso de Pedagogia a Distância da UDESC . Esse material foi elaborado com base na característica da modalidade de ensino que você optou para realizar o seu percurso formativo – o ensino a distância . É um recurso didático fundamental na realização de seus estudos; organiza os saberes e conteúdos de modo que você possa estabelecer relações e construir conceitos e competências necessárias e fundamentais a sua formação . Esse Caderno, ao primar por uma linguagem dialogada, busca problematizar a realidade aproximando a teoria e prática, a ciência e os conteúdos escolares, por meio do que se chama de transposição didática - que é o mecanismo de transformar o conhecimento científico em saber escolar a ser ensinado e aprendido . Receba-o como mais um recurso para a sua aprendizagem, realize seus estudos de modo orientado e sistemático, dedicando um tempo diário à leitura . Anote e problematize o conteúdo com sua prática e com as demais disciplinas que irá cursar . Faça leituras complementares, conforme sugestões e realize as atividades propostas . Lembre-se que na educação a distância muitos são os recursos e estratégias de ensino e aprendizagem, use sua autonomia para avançar na construção de conhecimento, dedicando-se a cada disciplina com todo o esforço necessário . Bons estudos! Equipe CEAD\UDESC\UAB igualdade direitos civis e políticos direitos individuais e coletivos direitos individuais e coletivos identidades culturais identidades culturais defesa do consumidor moviment ociaisos s ovi entos ciaim so sm susten bilidadetasustentabilidade constituição constituiçãoconstituição igualdade igualdade dire tos sexuaisi direitos sexuais CRIANÇA adolescente IDOSO MULHER HOMEM O novo sujeito é social O novo sujeito é social ADANIA FRATERNIDADE EDUCAÇÃO ed caçãouraac ialal sociais igualdade direitos civis e políticos direitos individuais e coletivos direitos individuais e coletivos identidades culturais identidades culturais defesa do consumidor moviment ociaisos s ovi entos ciaim so sm susten bilidadetasustentabilidade constituição constituiçãoconstituição igualdade igualdade dire tos sexuaisi direitos sexuais CRIANÇA adolescente IDOSO MULHER HOMEM O novo sujeito é social O novo sujeito é social ADANIA FRATERNIDADE EDUCAÇÃO ed caçãouraac ialal sociais Programando os estudos Estudar a distância requer organização e disciplina; assim como estudos diários e programados para que você possa obter sucesso na sua caminhada acadêmica . Portanto, procure estar atento aos cronogramas do seu curso e disciplina para não perder nenhum prazo ou atividade, dos quais depende seu desempenho . As características mais evidenciadas na EaD são o estudo autônomo, a flexibilidade de horário e a organização pessoal . Faça sua própria organização e agende as atividades de estudo semanais . Para o desenvolvimento desta Disciplina você possui a sua disposição um conjunto de elementos metodológicos que constituem o sistema de ensino, que são: » Recursos didáticos, entre eles o Caderno Pedagógico . » O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) . » O Sistema de Avaliação: avaliações a distância, presenciais e de autoavaliação . » O Sistema Tutorial: coordenadores, professores e tutores . Ementa Noções de direito, democracia, ética, cidadania e direitos humanos . Fundamentação e gerações dos direitos humanos . Declaração Universal dos Direitos Humanos . Direitos da criança e do adolescente . Programa nacional de Direitos Humanos . Estado, Sociedade e Políticas Públicas . Movimentos sociais: atores sociais, participação e governabilidade . Elementos éticos e políticos para análise e intervenção nas práticas educativas . Objetivos de aprendizagem Geral Analisar e compreender o movimento histórico-social que deu origem à modernidade e a emergência dos direitos universais do ser humano e do cidadão e implicações para a constituição da sociedade atual, sobretudo em processos e sistemas educativos . Específicos » Identificar o contexto histórico-social que deu origem à Modernidade, ao cidadão e os direitos humanos, diferenciando as demandas por cidadania da Modernidade e da Pós-Modernidade . » Conhecer as diferentes formas de organização social no mundo contemporâneo e a importância dos movimentos sociais para gestão de políticas públicas . » Conhecer as políticas públicas voltadas para a educação brasileira . » Identificar os condicionantes histórico-sociais na produção de políticas públicas educacionais contemporâneas . Carga horária 36 horas/aula IGIG U A UU LD A D E igualdade v e pol osítics ci isdi toire direitos civis e políticos direitos civis e ticpolí os direitos civis e políticos direitos humanos universais direitos individuais e coletivos os individuais e coletivosdi itre direitos individuais e coletivos ntidades culturaiside identidades culturais efesa do consumidord def a do c n mu dores io s movimentos sociais movimentos sociais mentos soc isaimovi sustentabilidade sustentabilidade sustentabilidade constituição tituico s çãon constituição igualdade igualdade igualdade direitos sexuais direi s sexto uais CRIANÇA ACR A ÇI N ESCENADOLE IDOSO ID OO S ID OO SOT MULHER M U LH ERER HOMEMHOMEM o sujeito é socialO nov RRRR O novo sujeito é social OO n OO n so cia l o su jei to é so cia l CIDADANIA C DADANIAI IDID FRATERNIDADE berdadeli UU LH UU LH ito és oc ia o és o ito és oc ia és o é i é ra cia l ra cia l ra cci ra ial ra ci ra ccia l sociais Direitos Humanos e Cidadania: Entre o Moderno e o Pós-Moderno Objetivo geral de aprendizagem » Conhecer e identificar as transformações histórico- sociais que deram origem ao Estado Moderno e suas implicações para emergência da cidadania e dos direitos humanos, percebendo seus reflexos no campo educacional contemporâneo. Seções de estudo Seção 1 – Direitos humanos, Estado, cidadania e sociedade Seção 2 – As novas identidades culturais e suas implicações para a educação e direitos humanos Neste capítulo, a questão dos direitos humanos será contextualizada a partir do surgimento da Modernidade, sua cultura e instituições. Será contextualizada também no contexto da vida contemporânea, chamada de Pós-Moderna, quando emergem novas identidades culturais e suas demandas por políticas públicas em direitos humanos. 1 16 CA PÍ TU LO 1 A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão foi proclamada pela Assembleia Nacional Constituinte da França, em 1789, a qual foi inspirada nas ideias dos iluministas, bem como nos princípios da revolução americana (1776). Apoiada nas teses dos direitos naturais, a Declaração dos Direitos Humanos é um documento que define os direitos individuais e coletivos como universais, pois seriam válidos para qualquer tempo e lugar. Estes mesmos direitos inspiraram a Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada em 1948, pela Organização das nações Unidas (ONU). O Brasil, assim como a maioria dos países democráticos surgidos a partir da década de 1950, adotou na constituição de 1988 as linhas mestras de tais declarações. A questão das novas identidades parece estar desvinculada da questão dos Direitos Humanos, mas você perceberá que não é bem assim, visto que o reconhecimento às diferenças depende dos novos movimentos sociais, como, por exemplo, atores que lutam pela efetivação de direitos trabalhistas; estes que foram conquistados no século XX, por trabalhadores de todo o mundo, e que hoje estão reduzidos em função das políticas neoliberais e globalizantes. Você perceberá também, que as escolas no Brasil estão inseridas no contexto sociopolítico de globalização e de pós-modernidade, e que o grande desafio das mesmas é o exercício da cidadania na perspectiva do reconhecimento das diferenças e da diversidade, tendo em vista a efetivação de direitos já conquistados e a ampliação de tais direitos para parcelas da população até então excluídas no nosso país. Seção 1 Direitos humanos, Estado, cidadania e sociedade Objetivos de aprendizagem » Conhecer o contexto histórico-social que deu origem à Modernidade, ao cidadão e aos direitos humanos. » Identificar aspectos democráticos do programa nacional de direitos humanos. Para que se possa discutir a emergência dos direitos humanos na Modernidade, também chamada pelo filósofo e jurista italiano Norberto Bobbio de “Era dos Direitos”, é preciso compreender o fenômeno sócio- histórico da emergência da Modernidade não como um fato, mas como um O termo criado pelo filósofo e político inglês Francis Bacon para denominar o método científico empirista criado por ele foi “Novo Órganum”. Galileu Galilei, um dos principais representantes da ciência moderna, em 1638, publicou sua obra principal com o título de “Diálogo sobre as duas novas ciências”. No final do verso 3, do Canto I, de Os Lusíadas (1572), ainda no século XVI, Camões anuncia o novo, a modernidade, rompendo com os antigos dizendo: “Cesse tudo o que a Musa antígua canta,/Que outro valor mais alto se alevanta.” 17 CA PÍTU LO 1processo, um amplo movimento de transformações no modo de produção e circulação de mercadorias, na cultura, no conhecimento, enfim, na organização social como um todo, ocorridas a partir do século XVII até os nossos dias. Apesar da discussão sobre estarmos vivendo atualmente na Modernidade ou Pós-Modernidade, a verdade é que alguns fundamentos gerais da Era Moderna, tais como: a emergência do Estado de Direito (Estado Nação), do cidadão e do capitalismo, são realidades bem contemporâneas. Por outro lado, se admitirmos, como Norberto Bobbio (1992), que a Modernidade é uma era de conquista de direitos, ainda há um longo e árduo caminho a ser percorrido para se garantir de fato direitos humanos universais e básicos para toda humanidade, principalmente, nesses tempos de globalização e exclusão social. Neste sentido, a Modernidade é bastante atual e suas preocupações são legítimas e urgentes. Mas, a propósito, o que é a Modernidade? E como surgiu esse estilo de vida a que chamamos de moderno? Você já deve ter percebido que modernidade é uma palavra valorizada socialmente. Sim, porque as pessoas e as instituições se dizem modernas. Na verdade, ninguém quer ser não moderno, justamente pelo fato da Modernidade ter cristalizado alguns mitos como “progresso”, “evolução”, “tecnologia” etc. e não ser moderno significa ser démodé ou atrasado. Isso se torna cristalino quando, por exemplo, algum estilista se vangloria em dizer que o estilo de tal modelo por ele criado é moderno; assim também ocorre com o vendedor que, no afã de valorizar um produto, diz que ele é a “última palavra em modernidade”. Neste sentido, ser moderno é um estilo de vida. Portanto, o moderno está ligado à novidade, termo que parece ser outra palavra típica desses novos tempos. Veja alguns exemplos: Alguns historiadores preferem não demarcar data e atribuir ao Renascimento a origem da Modernidade. O termo criado pelo filósofo e político inglês Francis Bacon para denominar o método científico empirista criado por ele foi “Novo Órganum”. Galileu Galilei, um dos principais representantes da ciência moderna, em 1638, publicou sua obra principal com o título de “Diálogo sobre as duas novas ciências”. No final do verso 3, do Canto I, de Os Lusíadas (1572), ainda no século XVI, Camões anuncia o novo, a modernidade, rompendo com os antigos dizendo: “Cesse tudo o que a Musa antígua canta,/Que outro valor mais alto se alevanta.” 20 CA PÍ TU LO 1 direito inalienável é dado pelas leis e suas circunstâncias contraditórias de produção, em meio às lutas e reclames sociais; na outra, o direito é condição natural, como se fosse uma concessão divina, vem daí a teoria do “direito divino dos reis”, elaborada a mando do Rei Jaime I, da Inglaterra. Mesmo passados tantos anos de superação histórica da ideia de que os direitos não são concessões divinas ou dos governos, mas sim conquistas da sociedade civil, na sociedade brasileira esse mito ainda persiste, sobretudo, como ferramenta de ilusão nas mãos de políticos e governantes inescrupulosos que compram votos ou manipulam a população com subornos e benefícios pessoais. É imperioso compreender que o exercício de mandatos republicanos implica na melhor realização dos interesses públicos, logo, os serviços prestados à população se constituem como obrigação e não benesses dos agentes públicos, quer sejam da esfera pública federal, estadual ou municipal. Nas constituições modernas, os princípios da teoria de Montesquieu estão presentes, assim como os princípios de igualdade, liberdade e fraternidade, que inspiraram as revoluções liberais contra o Antigo Regime. Neste contexto, observe na constituição americana e na brasileira quais concepções de direitos humanos estão presentes, começando pela ideia de limitação do poder. Para Norberto Bobbio, o estado de direito só pode afirmar-se pelo controle mútuo dos poderes do Estado, o que estabelece um limite constitucional das ações governamentais, de modo que nenhum poder sobressaia aos outros. E para que isso ocorra, segundo esse autor, é preciso haver quatro condições: 1) o controle do Poder Executivo pelo Legislativo; 2) o eventual controle do parlamento no exercício do Poder Legislativo ordinário por parte de uma corte jurisdicional, a quem se pede a averiguação da constitucionalidade das leis; 3) uma relativa autonomia do governo local em todas as suas formas e graus, com respeito ao governo central; 4, uma magistratura independente do poder político. (BOBBIO, 1994, p. 19 apud OLIVEIRA, 2007, p. 363). E essa condição de liberdade dos poderes constitucionais aparece pela primeira vez na constituição americana, cujos três primeiros artigos estabelecem justamente as funções e prerrogativas dos três poderes republicanos: legislativo, executivo e judiciário. Esse também é um 21 CA PÍTU LO 1direito inalienável é dado pelas leis e suas circunstâncias contraditórias de produção, em meio às lutas e reclames sociais; na outra, o direito é condição natural, como se fosse uma concessão divina, vem daí a teoria do “direito divino dos reis”, elaborada a mando do Rei Jaime I, da Inglaterra. Mesmo passados tantos anos de superação histórica da ideia de que os direitos não são concessões divinas ou dos governos, mas sim conquistas da sociedade civil, na sociedade brasileira esse mito ainda persiste, sobretudo, como ferramenta de ilusão nas mãos de políticos e governantes inescrupulosos que compram votos ou manipulam a população com subornos e benefícios pessoais. É imperioso compreender que o exercício de mandatos republicanos implica na melhor realização dos interesses públicos, logo, os serviços prestados à população se constituem como obrigação e não benesses dos agentes públicos, quer sejam da esfera pública federal, estadual ou municipal. Nas constituições modernas, os princípios da teoria de Montesquieu estão presentes, assim como os princípios de igualdade, liberdade e fraternidade, que inspiraram as revoluções liberais contra o Antigo Regime. Neste contexto, observe na constituição americana e na brasileira quais concepções de direitos humanos estão presentes, começando pela ideia de limitação do poder. Para Norberto Bobbio, o estado de direito só pode afirmar-se pelo controle mútuo dos poderes do Estado, o que estabelece um limite constitucional das ações governamentais, de modo que nenhum poder sobressaia aos outros. E para que isso ocorra, segundo esse autor, é preciso haver quatro condições: 1) o controle do Poder Executivo pelo Legislativo; 2) o eventual controle do parlamento no exercício do Poder Legislativo ordinário por parte de uma corte jurisdicional, a quem se pede a averiguação da constitucionalidade das leis; 3) uma relativa autonomia do governo local em todas as suas formas e graus, com respeito ao governo central; 4, uma magistratura independente do poder político. (BOBBIO, 1994, p. 19 apud OLIVEIRA, 2007, p. 363). E essa condição de liberdade dos poderes constitucionais aparece pela primeira vez na constituição americana, cujos três primeiros artigos estabelecem justamente as funções e prerrogativas dos três poderes republicanos: legislativo, executivo e judiciário. Esse também é um pressuposto da República Francesa de 1789, que estabelece no artigo 16 da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão que “Toda a sociedade na qual a garantia dos direitos não é assegurada e nem a separação dos poderes determinada não tem Constituição.” [grifo nosso]. Também na Constituição da República Brasileira o modelo de repartição dos poderes montesquiano é seguido à risca e o Título IV Da organização dos poderes delimita o raio de ação e a função de cada poder republicano. Note que o estabelecimento da divisão dos poderes já é por si um direito humano, pois todos os homens, mulheres e crianças de um país têm o direito de viver em uma república, podem e devem recorrer aos poderes constitucionais sempre que seus direitos forem usurpados. Desse modo, a organização do Estado passa de um modelo autoritário para outro, democrático, cuja razão de ser é a vontade popular. Vem daí a ênfase que Bobbio dá à democracia, compreendendo-a não como um estado, mas como um amplo movimento de interação e interdependência mútua entre direitos individuais e paz social. Diz ele: Direitos do homem, democracia e paz são três momentos necessários do mesmo movimento histórico: sem direitos do homem reconhecidos e protegidos, não há democracia; sem democracia, não existem as condições mínimas para a solução pacífica dos conflitos. Em outras palavras, a democracia é a sociedade dos cidadãos, e os súditos se tornam cidadãos quando lhe são reconhecidos alguns direitos fundamentais [...]. (BOBBIO, 1992, p. 02). Como você pode perceber, somente em um sistema democrático é que pode emergir a ideia de direitos humanos, justamente porque a questão principal é a garantia de direitos da sociedade civil. Por outro lado, o Estado moderno emerge como instituição responsável pela implementação das condições humanas essenciais para a uma vida digna. Desde a Declaração dos Direitos da Virgínia (1776), carta que inspirou a constituição americana, a preocupação consiste em estabelecer os direitos humanos fundamentais. Segundo seu primeiro artigo, Todos os homens nascem igualmente livres e independentes, têm direitos certos, essenciais e naturais dos quais não podem, por nenhum contrato, privar nem despojar sua posteridade: tais são o direito de gozar a vida e a liberdade com os meios de adquirir e possuir propriedades, de procurar obter a felicidade e a segurança. 22 CA PÍ TU LO 1 Nessa mesma linha, segue a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, de 1789. O primeiro artigo diz: “Os homens nascem e são livres e iguais em direitos. As distinções sociais só podem fundamentar-se na utilidade comum”. Embora temporalmente bem posterior e em um contexto histórico bem diferenciado, na Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada em 1948 pelas Nações Unidas, a preocupação é de reafirmar os princípios de liberdade e dignidades humanas como condição essencial para a vida social. Por outro lado, a Declaração Universal, sobretudo em função das atrocidades cometidas na Primeira e Segunda Guerra Mundial, marcadas pelo genocídio em massa e pelo holocausto, avança em diversos aspectos. Perceba os dispositivos dos cinco primeiros artigos: A Assembléia Geral proclama a presente Declaração Universal dos Direitos Humanos como ideal comum a atingir por todos os povos e todas as nações, a fim de que todos os indivíduos e todos os órgãos da sociedade, tendo-a constantemente no espírito, se esforcem, pelo ensino e pela educação, por desenvolver o respeito desses direitos e liberdades e por promover, por medidas progressivas de ordem nacional e internacional, o seu reconhecimento e a sua aplicação universais e efetivos tanto entre as populações dos próprios Estados membros como entre as dos territórios colocados sob a sua jurisdição. Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade. Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamados na presente Declaração, sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação. Além disso, não será feita nenhuma distinção fundada no estatuto político, jurídico ou internacional do país ou do território da naturalidade da pessoa, seja esse país ou território independente, sob tutela, autônomo ou sujeito a alguma limitação de soberania. Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. Ninguém será mantido em escravatura ou em servidão; a escravatura e o trato dos escravos, sob todas as formas, são proibidos. Ninguém será submetido a tortura nem a penas ou tratamentos cruéis, desumanos ou degradantes. Fonte: ONU, 1948. ARTIGO 1º ARTIGO 2º ARTIGO 3º ARTIGO 4º ARTIGO 5º 25 CA PÍTU LO 1privada. O PNEDH reflete as ações que estão em desenvolvimento no país, envolvendo iniciativas de instituições públicas, organizações da sociedade civil e contribuições recebidas por meio de consulta pública e das recomendações do documento da UNESCO que estabelece a Década das Nações Unidas para a Educação em Direitos Humanos e para uma Cultura de Paz. (BRASIL, 2003, p. 11). Nesse ponto da discussão, já entramos em questões de direitos humanos que se inscrevem na pauta da chamada Pós-Modernidade. Como você viu, a Modernidade tratou de assentar as bases dos direitos humanos universais, principalmente a partir do princípio de igualdade indiscriminada entre os humanos. Mas, de imediato, se percebe que essa concepção apresenta problemas histórico-culturais de peso, pois todos os seres humanos são substancialmente diferentes uns dos outros, assim como os segmentos sociais. Por isso, logo de partida, é preciso enfrentar a complexa questão da diversidade sócio-histórica na produção de políticas públicas e princípios de direitos humanos. E essa é uma discussão para a nossa segunda seção, que tratará da noção de identidades culturais, sua emergência na Sociedade Contemporânea ou Pós-Moderna, e suas inevitáveis implicações para os direitos humanos. Seção 2 As novas identidades culturais e suas implicações para a educação e direitos humanos Objetivo de aprendizagem » Identificar a formação das novas identidades culturais no contexto da Pós-Modernidade, e entender suas implicações no campo da educação e dos direitos humanos. Vamos dar início a esta seção, com o seguinte questionamento: É possível conciliar direitos humanos universais com pluralidade cultural? 26 CA PÍ TU LO 1 Na seção anterior, você estudou as características da Modernidade tendo em vista o sujeito centrado e universal, forjado nesta época, a partir da luta pela conquista e ampliação de direitos. Nesta seção, você perceberá que o sujeito universal, unificado e estável da Modernidade, passa a ser entendido como híbrido, tendo em vista o contexto da Pós-Modernidade e da globalização. Segundo Stuart Hall (2006), a Modernidade produziu dois tipos de sujeito: o sujeito do Iluminismo e o sujeito sociológico, cujas características podem ser descritas no quadro a seguir: Na Europa, a construção da identidade está intimamente associada ao surgimento das nações e dos novos Estados a partir do século XVII. Tal como esclarece Zygmunt Bauman (2005, p. 26), a construção da identidade nacional ou de criação dos Estados-nações, foi desde o início, e continuou sendo por muito tempo, “uma noção agonística e um grito de guerra”. Neste caso, um grito de guerra lançado pelas nações contra o reconhecimento das diferenças culturais herdadas do passado e que continuavam vivas sob muitos aspectos, nas sociedades ditas modernas. A Modernidade, ancorada SUJEITO DO ILUMINISMO Baseado na concepção da pessoa humana como indivíduo centrado, autônomo, unificado e autossuficiente. Dotado de capacidade racional instrumental, de consciência e de ação. Inspira-se na ideia de sujeito cartesiano (cogito ergo sun). A identidade é forjada na solidão da consciência e da vida privada. SUJEITO SOCIOLÓGICO Reflete a crescente complexidade do mundo moderno. A identidade se constrói na interação entre o eu e a sociedade, entre o mundo privado e público, em um processo intersubjetivo. Sujeito e estrutura dão o formato à identidade fixa, essencial e permanente. Fonte: Adaptado de HALL, 2006, p. 10-12. Em entrevista concedida em 2008, o antropólogo Constantin Von Barloewen descreve a “era das identidades múltiplas” nos seguintes termos: Um habitante da Indonésia, por exemplo, pode ser ao mesmo tempo muçulmano, cidadão indonésio e amante da música clássica ocidental. Um japonês pode facilmente amar os filmes neo-realistas italianos. Na civilização atual, temos automaticamente várias identidades. Este é o ponto: a identidade intercultural é sempre mais do que uma ou outra identidade. Ela é um terceiro fator, algo novo muito mais abrangente, porque abarca em si várias identidades e tradições culturais distintas. (BARLOEWEN, 2008). 27 CA PÍTU LO 1no ideário do projeto iluminista impunha como meta, deixar para trás quaisquer vestígios das sociedades tradicionais. Como uma espécie de guarda-chuva que tentava cobrir a todos, o Estado- nação forjou a construção das identidades nacionais, à medida que traçava a fronteira entre “nós” e “eles”. De um lado está o “nós”, delimitado e configurado por um território, um idioma e uma cultura homogênea, e de outro estão os “outros”: aqueles que não falam meu idioma e que não pertencem ao território onde vivo. Em outras palavras, a cultura nacional passou a desempenhar o papel de identidade comunitária, que até então estava reservado às sociedades tradicionais e pré-modernas. Lenta e gradualmente, todas as diferenças regionais e locais foram sendo amalgamadas e colocadas debaixo desse teto comum do Estado-nação, procurando tornar homogêneas as diversidades culturais e unificando as múltiplas identidades. Pode-se afirmar, que o Estado de Direito, tal como são definidos os Estados atuais, é a expressão desse processo de construção de identidade nacional e da construção dos sujeitos que reivindicam o direito a terem direitos, ou seja, no campo político, o Estado de Direito seria o ápice desse longo processo chamado modernidade. O fato é que este tipo de sujeito centrado, unificado e estável, amparado pelo Estado de Direito, está se tornando fragmentado: “composto não de uma única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditórias ou não resolvidas”. (HALL, 2006, p. 13). Na perspectiva de Hall, este é o sujeito da Pós-Modernidade, em cujo contexto todos nós nos encontramos inseridos, de uma forma ou de outra. Em entrevista concedida em 2008, o antropólogo Constantin Von Barloewen descreve a “era das identidades múltiplas” nos seguintes termos: Um habitante da Indonésia, por exemplo, pode ser ao mesmo tempo muçulmano, cidadão indonésio e amante da música clássica ocidental. Um japonês pode facilmente amar os filmes neo-realistas italianos. Na civilização atual, temos automaticamente várias identidades. Este é o ponto: a identidade intercultural é sempre mais do que uma ou outra identidade. Ela é um terceiro fator, algo novo muito mais abrangente, porque abarca em si várias identidades e tradições culturais distintas. (BARLOEWEN, 2008). 30 CA PÍ TU LO 1 globalização trouxe aspectos positivos na medida em que possibilitou a contestação das identidades centradas da cultura nacional, promovendo a diversidade e a pluralidade de novas identidades. Entretanto, adverte o autor, o efeito geral do processo da globalização permanece contraditório. Por sua vez, Zygmunt Bauman (2005, p. 82-91) afirma que “o campo de batalha é o lar natural da identidade”, e que a construção da mesma “assumiu a forma de uma experimentação infindável”, promovendo, muitas vezes, em diferentes latitudes do planeta, fenômenos como o nacionalismo, o fascismo, o totalitarismo e o populismo. Até aqui procuramos descrever o processo de construção de identidades nacionais e seu franco deslocamento com a presença do processo de globalização das últimas décadas. Por outro lado, é necessário esclarecer que as contradições da globalização estão associadas ao neoliberalismo, cuja característica básica é a flexibilidade de entraves que emperram a livre circulação de mercadorias por todo o mundo. Na perspectiva do neoliberalismo, o estado deve intervir o menos possível no mercado e deve procurar enxugar gastos em áreas estratégicas que atendam a população de maneira geral. A retomada dos velhos ideários do liberalismo desde a década de 1980 significou, na prática, a perda de muitos direitos, de certa forma, consagrados nos Estados de Direito ou do Estado de bem-estar social, implantado nos Estados Unidos e na Europa a partir da grande depressão de 1929. O princípio da igualdade parece ter sido o baluarte para entendermos a luta da modernidade pelos direitos humanos. Tal como viemos esclarecendo até aqui e, sem deixar de lado este importante princípio constitutivo dos direitos humanos, a Pós-Modernidade procura colocar em evidência o tema da diferença. (CANDAU, 2008). É o que constata Pierucci (1999, p. 7) na obra Ciladas das diferenças, Somos todos iguais ou somos todos diferentes? Queremos ser iguais ou queremos ser diferentes? Houve um tempo que a resposta se abrigava segura de si no primeiro termo da disjuntiva. Já faz um quarto de século, porém, que a resposta se deslocou. A começar da segunda metade dos anos 70, passamos a nos ver envoltos numa atmosfera cultural e ideológica inteiramente nova, na qual parece generalizar-se, em ritmo acelerado e perturbador, a consciência de que nós, os humanos somos diferentes de fato [...], mas somos também diferentes de direito. É o chamado “direito à diferença”, o direito à diferença cultural, o direito a ser, sendo diferente. Até o momento, você pode identificar a formação das novas identidades culturais no contexto da Pós-Modernidade. A partir de agora, você terá 31 CA PÍTU LO 1oportunidade de entender como ocorreu o processo da construção da identidade no Brasil e a questão dos direitos humanos, inserido no contexto da globalização e das lutas pelo reconhecimento da igualdade na diferença, bem como suas implicações para o campo da educação. Em 1950, o sociólogo britânico Thomas Humprey Marshall publicou a obra Cidadania e Classe Social, fruto de conferências proferidas no ano anterior à publicação. Essa obra passaria a ser referência para muitos pensadores de diversas áreas que tinham a preocupação de entender o processo de construção da cidadania em distintos países. Resumidamente, a obra de Marshall procura descrever como a cidadania se desenvolveu na Inglaterra, tendo em vista o desenvolvimento dos direitos civis, seguidos dos direitos políticos e dos direitos sociais, nos séculos XVIII, XIX e XX respectivamente. Para o sociólogo, a cidadania não seria completa se não estivesse acompanhada dos três tipos de direitos mencionados. Concebidos em forma de pirâmide, os direitos civis estariam na base da mesma, os direitos políticos no meio e os direitos sociais no cume. O renomado historiador brasileiro José Murilo de Carvalho, ao reconhecer as ideias mestras da obra de Marshall, procura descrever o longo caminho que teria percorrido a cidadania no Brasil, desdobrando a cidadania nas mesmas dimensões expostas por Marshall. A tese básica de Murilo de Carvalho é a de que no Brasil houve a inversão da pirâmide dos direitos, tal como descritos por Marshall na Inglaterra. A conclusão de Murilo de Carvalho é a de que no Brasil temos uma cidadania inconclusa, sobretudo porque inverteu-se a lógica da pirâmide dos direitos, porque aqui, primeiro vem os direitos sociais em detrimento dos direitos políticos e civis nos anos 1930, no governo de Getúlio Vargas, e que se estende até o fim da década de 1980. Por exemplo, na Inglaterra, enquanto os direitos civis e políticos teriam sido conquistados, aqui no Brasil, são resultantes de uma suposta doação por parte do Estado, em uma espécie de paternalismo social, situação esta que começa a mudar a partir da década 90 com o processo de redemocratização do país. CIVIS POLÍTICOS SOCIAIS POLÍTICOS SOCIAIS CIVIS 32 CA PÍ TU LO 1 Isso significa que ao lançarmos um olhar sobre o passado, a História mostra o quão difícil e contraditório foi o processo da construção da cidadania e do reconhecimento das diferenças no Brasil. A construção de uma identidade nacional esteve presente desde a chegada dos portugueses, a partir do século XV, mas foi a partir da criação da República, no fim do século XVIII e início do século XIX, que o debate ganhou força, pois a presença de aspectos da cultura indígena e do negro não podia ser desconsiderada tão facilmente pela elite brasileira, quando o assunto era a construção da identidade nacional. Não foram poucas as intenções de eliminar as diferenças étnicas, culturais e religiosas, de negar a diversidade, de estigmatizá-la como um fenômeno que poderia colocar em risco um projeto de sociedade homogênea e unitária de acordo com a perspectiva da elite brasileira. A História do Brasil, assim como a da maioria dos países latino-americanos revela a incapacidade tanto de portugueses como de espanhóis para conviver com o outro, não reconhecendo aspectos de outras culturas que a deles mesmos. Na prática, o não reconhecimento do outro, por parte dos dominadores, os levou a suprimirem a diversidade, as quais têm estado acompanhadas, durante séculos, de violações severas à dignidade humana e aos direitos humanos. No caso específico do Brasil, seja no Período Colonial ou Republicano, teóricos e políticos se viam defrontados e acossados com o problema da identidade nacional a ser construída. Afinal, o que nos identificaria como brasileiros tendo em vista a diversidade étnica, religiosa, idiomática, geográfica, culturais, sociais e de gênero que se manifestavam nas variadas regiões do país? Figura 1.2 – Operários - Tarsila do Amaral, Brasil, 1933. 35 CA PÍTU LO 1 Por um lado se luta pelo reconhecimento à diferença, e por outro, como se sabe, as desigualdades sociais, culturais, econômicas e raciais estão refletidas em cada escola do sistema educacional brasileiro. Não haveria porque seguir pensando a escola como uma instituição neutra e imparcial, depois das teorias críticas e pós-críticas do currículo. Ao contrário, a escola é uma instituição produzida pela sociedade e, como tantas outras instituições, pode reproduzir e reforçar as desigualdades e a exclusão, assim como pode ser uma ferramenta de promoção de cidadania, pautadas no reconhecimento das diferenças e da diversidade. Ocorre que se disseminou no Brasil uma concepção de cultura uniforme, sem fissuras e diferenças. Aprendemos, ao longo de décadas nos bancos das escolas, que o brasileiro é resultante de três raças: o índio, o branco e o negro, naturalizando dessa forma, as diferenças culturais em nome da construção de um projeto de identidade nacional. Em síntese, até meados do século XX, a Modernidade esteve fortemente influenciada pelo ideal de construção de identidades nacionais, cujos resultados negativos, como vimos na seção anterior, foram anunciados em várias partes do planeta: discriminação, perseguição e crimes cometidos contra minorias, que do ponto de vista da Modernidade representava o “atraso” ou a “tradição”. De modo que as ditaduras que surgiram a partir dessa época, tanto do lado ocidental como do lado oriental do planeta, tinham o objetivo de perseguir “inimigos”, não reconhecendo as diferenças e impondo a homogeneidade social e cultural a seus membros. O movimento estudantil de maio de 1968, em Paris, as lutas pós-colonialistas e contra as ditaduras, a queda do muro de Berlin, os novos movimentos sociais feministas, pacifistas e ambientalistas das décadas de 80 e 90 sinalizaram o fim de um projeto de modernidade, pautado nos princípios da razão instrumental, concebida para dominar e controlar a natureza e os seres humanos. Um dos efeitos não desejáveis desse projeto, talvez tenha sido o fato de que a ciência tenha se tornado instrumento de dominação e não de emancipação, tão amplamente criticada pela Escola de Frankfurt. Nesse sentido, e diante dessas novas realidades sociais e políticas, a Pós- Modernidade coloca em questão o projeto da Modernidade de construção da identidade nacional, pautado em práticas discriminatórias. Teorias democráticas participativas no contexto da Pós-Modernidade advogam a ideia de que uma sociedade possa se autodefinir com base nos princípios da autonomia, da inclusão política e do reconhecimento das particularidades 36 CA PÍ TU LO 1 e das diferenças. Isto significa, que a Pós-Modernidade ainda terá que lidar, por um longo tempo, com a questão da construção da identidade nacional. No próximo capítulo, você terá a oportunidade de adentrar em questões mais específicas para identificar as diferentes formas de organização social no mundo contemporâneo, assim como identificar a importância dos movimentos sociais para a gestão de políticas públicas, sobretudo as políticas afirmativas voltadas ao atendimento de demandas de minorias sociais. » A primeira seção tratou dos Direitos Humanos, Estado, cidadania e sociedade, apresentando temas referentes à teoria da separação dos poderes, direitos humanos de primeira, segunda e terceira geração, e lhe oportunizou a reflexão sobre a evolução dos direitos humanos no contexto do Pós-Guerra Mundial, os quais são amparados e defendidos pela Organização das Nações Unidas em 1948 (ONU). » Você percebeu também que o Brasil ratificou na constituição de 1988, os princípios da declaração Universal dos Direitos Humanos. Mas chama-se a atenção para o fato de que a ratificação de direitos não garante por si só a vigência de direitos, pois requer de parte do Estado, a implantação de políticas públicas efetivas. Além do que, a efetivação e garantia de direitos pressupõe a existência de organizações e movimentos sociais que lutam por direitos em espaços democráticos. Nesse contexto, o grande desafio para as escolas do século XXI e, por extensão, das escolas brasileiras será o de exercer a sua função social tendo em vista que nesse universo estão refletidas todas as diferenças e diversidades da sociedade brasileira, cabendo à escola, a importante tarefa de mediar conteúdos, mas tendo claro que os valores da democracia ainda são a melhor ferramenta que a escola dispõe para educar para a (e na) diversidade. Fig ur a 1 .3 Diversidade na Escola Síntese do capítulo 37 CA PÍTU LO 1 » Nesse sentido, em 1996, foi criado no Brasil, o Programa Nacional de Direitos Humanos, com o objetivo de reafirmar as três gerações de direitos, com ênfase na proteção do Direito à Vida; Proteção do Direito a tratamento igualitário perante a lei; Educação e Cidadania: bases para uma cultura de direitos humanos; Ações internacionais para a proteção e promoção dos direitos humanos. » E tendo em vista a importância da Educação como direito humano fundamental, foi criado em 2003, o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, visando o refletir as ações que estão em desenvolvimento no país, envolvendo os diversos atores sociais em prol de um sistema de ensino pautado na diversidade. » A segunda Seção apresentou as novas identidades culturais e suas implicações para a Educação e direitos humanos. Na Pós- Modernidade, o sujeito é o reflexo da crescente complexidade do mundo atual, e emerge em contraposição ao sujeito moderno centrado, autônomo, unificado e autossuficiente. De tal maneira, que o sujeito unificado e universal, amparado pelo Estado de Direito, está se tornando fragmentado, composto de várias identidades, diante das profundas mudanças estruturais e institucionais em curso. » O surgimento dos novos movimentos sociais no cenário mundial a partir da década de 60 colocam em xeque as estruturas tradicionais de pertencimento. A ideia de “hibridismo cultural”, detectada por Stuart Hall, indica que as identidades culturais nacionais estão sendo deslocadas no fim do século XX. » Você percebeu que no contexto da globalização, a Pós- Modernidade procura colocar em evidência o tema da diferença e que os novos movimentos sociais exercem um papel fundamental em termos de conquistas e garantia de novos direitos. » No caso específico do Brasil, você pode perceber que a escola está inserida em um contexto de redemocratização do país e que, portanto, tem diante de si, o desafio de exercer sua função social de construção de identidades, tendo em vista o reconhecimento das diferenças em ambientes democráticos. Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas a seguir: 40 CA PÍ TU LO 1 Sugerimos referências para você aprofundar seus estudos sobre os conteúdos abordados nesse capítulo. ANDREOPOULOS, George J.; CLAUDE, Richard Pierre. Educação em direitos humanos para o Século XXI. São Paulo: EDUSP, 2007. BRASIL. Presidência da República. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Brasil Direitos Humanos, 2008: A realidade do país aos 60 anos da Declaração Universal. Brasília: SEDH, c 2008. BRASIL. Presidência da República. Direitos humanos: percepções da opinião pública: análises de pesquisa nacional/organização Gustavo Venturi. – Brasília: Secretaria de Direitos Humanos, 2010. CANDAU, Vera Maria; SACAVINO, Susana. Educar em direitos humanos: construir democracia. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. GARCÍA CANCLINI, Néstor. Culturas hibridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. 4 ed. São Paulo: EDUSP, 2003. MOSCA, Juan José; PÉREZ AGUIRRE, Luis. Direitos humanos: pautas para uma educação libertadora. Petrópolis: Vozes, 1990. SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 12 ed. São Paulo: Cortez, 2008. Aprenda mais... IGIG U A UU LD A D E igualdade v e pol osítics ci isdi toire direitos civis e políticos direitos civis e ticpolí os direitos civis e políticos direitos humanos universais direitos individuais e coletivos os individuais e coletivosdi itre direitos individuais e coletivos ntidades culturaiside identidades culturais efesa do consumidord def a do c n mu dores io s movimentos sociais movimentos sociais mentos soc isaimovi sustentabilidade sustentabilidade sustentabilidade constituição tituico s çãon constituição igualdade igualdade igualdade direitos sexuais direi s sexto uais CRIANÇA ACR A ÇI N ESCENADOLE IDOSO ID OO S ID OO SOT MULHER M U LH ERER HOMEMHOMEM o sujeito é socialO nov RRRR O novo sujeito é social OO n OO n so cia l o su jei to é so cia l CIDADANIA C DADANIAI IDID FRATERNIDADE berdadeli UU LH UU LH ito és oc ia o és o ito és oc ia és o é i é ra cia l ra cia l ra cci ra ial ra ci ra ccia l sociais Movimentos Sociais na Gestão de Políticas Públicas Objetivo geral de aprendizagem » Identificar a importância dos movimentos sociais para a gestão de políticas públicas, bem como, conhecer documentos de proteção aos direitos de crianças e adolescentes, idosos, e outros documentos oficiais que possam garantir direitos e deveres de cidadãos e cidadãs, na perspectiva deste tipo de política. Seções de estudo Seção 1 – A participação dos movimentos s ciais na gestão de políticas públicas para a educação e direitos humanos. Seção 2 – As políticas afirmativas: direitos humanos e cidadania. Neste capítulo, você conhecerá as diferentes formas de organização social no mundo contemporâneo e identificará a importância dos movimentos sociais para a gestão de políticas públicas. Você também está convidado(a) a compreender as políticas afirmativas voltadas às minorias sociais e, ainda, terá contato com os documentos de proteção aos direitos das crianças e adolescentes, idosos, mulheres bem como outros documentos oficiais, que possam garantir direitos e deveres de cidadãos e cidadãs, na perspectiva deste tipo de política. 2 42 CA PÍ TU LO 2 No capítulo anterior, você pode perceber a contextualização dos direitos humanos, a partir do surgimento da Modernidade, conhecendo e identificando as transformações histórico-sociais que deram origem ao Estado Moderno e suas implicações para emergência da cidadania e dos direitos humanos, percebendo seus reflexos no campo educacional contemporâneo. Neste capítulo, você estudará as diferentes formas de organização social no mundo contemporâneo, identificando a importância dos movimentos sociais para a gestão de políticas públicas. E, ainda, terá oportunidade de compreender as políticas afirmativas voltadas às minorias sociais e conhecer documentos de proteção aos direitos de crianças e adolescentes, idosos, bem como outros documentos oficiais que permeiam direitos e deveres de cidadãos e cidadãs, na perspectiva deste tipo de política. Seção 1 A participação dos movimentos sociais na gestão de políticas públicas para a educação e direitos humanos Objetivos de aprendizagem » Refletir sobre o conceito de cidadania. » Conceituar movimentos sociais. » Identificar a importância dos movimentos sociais para a gestão de políticas públicas para a Educação e direitos humanos. Para dar início à trajetória do que temos pela frente, você será convidado a adotar uma postura reflexiva, onde possa perceber a dinâmica que envolve a contribuição dos movimentos sociais na gestão de políticas públicas para a educação e direitos humanos; assim como, perceber as políticas afirmativas como espaço de conquista de direitos humanos e cidadania. Podendo se tornar, assim, um(a) profissional consciente da prerrogativa de cidadania. Mas, afinal, o que é cidadania? Este conceito o acompanhará ao longo deste estudo. Para tanto, dialogaremos com Sérgio Pedro Herbert, a partir do Dicionário Paulo Freire, organizado por Danilo R. Streck, Euclides Redin e Jaime José Zitkoski, em 2008. Sérgio Pedro Herbert apresenta este conceito dialogando com Paulo Freire através de textos 45 CA PÍTU LO 2Conceituar Movimentos Sociais não é tarefa fácil, mas vamos tentar nos apropriar ao menos da ideia do que sejam os movimentos sociais, deixando o convite para que em momento oportuno e autonomamente você possa aprofundar o conceito. Ammann (1991, p. 22) define que movimento social “é uma ação coletiva de caráter contestador, no âmbito das relações sociais, objetivando a transformação ou a preservação da ordem estabelecida na sociedade”. Para esta estudiosa, a contestação é o elemento constitutivo do movimento social, onde os protagonistas podem ser classes sociais, etnias, partidos políticos, religiões, regiões, dentre outros. A autora observa ainda, que nem todo movimento tem caráter de classe ou luta por poder. Podendo ter como objetivo, a contestação ou a preservação de relações sociais. Gohn (1997, p. 251-252) define movimentos sociais como sendo “ações sociopolíticas construídas por fatores sociais coletivos pertencentes a diferentes classes e camadas sociais, articuladas em certos cenários da conjuntura socioeconômica e política de um país, criando um campo político de força social na sociedade civil”. A análise dos movimentos sociais no Brasil revela forte enfoque teórico oriundo do marxismo, sejam eles vinculados ao espaço urbano e/ou rural. Tais movimentos, quando se referiam ao espaço urbano possuíam um leque amplo de temáticas, como, por exemplo, as lutas por creches, por escola pública, por moradia, transporte, saúde, saneamento básico etc. Quanto ao espaço rural, a diversidade de temáticas expressou-se nos movimentos de boias-frias (das regiões cafeeiras, citricultoras e canavieiras, principalmente), de posseiros, sem-terra, arrendatários e pequenos proprietários. Cada um dos movimentos possuía uma reivindicação específica, no entanto, todos expressavam as contradições econômicas e sociais presentes na sociedade brasileira. Para identificar a importância dos movimentos sociais para a gestão de políticas públicas para a educação e direitos humanos, você fará inicialmente uma A sociedade civil refere-se à esfera de ações de pessoas de uma sociedade. Algumas pessoas estão na sociedade civil e na sociedade política, quando são representantes políticos, por exemplo. Existe a sociedade civil organizada que é entendida como o conjunto de sujeitos ou fatores organizados, a exemplo de associações, organizações não governamentais; movimentos sociais; sindicatos entre outros. Todos nós, isoladamente, fazemos parte da sociedade civil. Mas, quando estamos organizados em um grupo, passamos a pertencer a denominada sociedade civil organizada. Fonte: SOUZA, Maria Antônia de. Movimentos Sociais e sociedade civil. Curitiba, IESDE, 2008. Disponível em: <http://www2.videolivraria.com.br/pdfs/23959.pdf> . Acesso em: 31 maio 2012. 46 CA PÍ TU LO 2 breve incursão na história dos movimentos sociais no Brasil, passando, quando necessário, por informações do que aconteceu em outras partes do mundo. Isso certamente contribuirá para que você perceba, que há uma trajetória histórica, em determinados momentos árdua, que demonstra como a gestão de políticas públicas para a educação e direitos humanos não surge da boa vontade de um gestor generoso ou consciente das necessidades sociais, mas da organização dos movimentos sociais, cada um há seu tempo. No início do século XX, era mais comum a existência de movimentos ligados ao meio rural, assim como movimentos que lutavam pela conquista do poder político. Em meados de 1950, os movimentos nos espaços rural e urbano adquiriram visibilidade através da realização de manifestações em espaços públicos (rodovias, praças etc.). Os movimentos populares urbanos foram impulsionados pelas Sociedades Amigos de Bairro - SABs - e pelas Comunidades Eclesiais de Base - CEBs, que mesmo com a forte repressão policial das décadas de 1960 e 1970, não se calaram. Havia reivindicações por educação, moradia e pelo voto direto. Em 1980, destacaram-se as manifestações sociais conhecidas como “Diretas Já”, onde ressurgiram os movimentos sociais populares no Brasil, articulados por grupos de oposição ao regime político da época: a Ditadura Militar. Esses movimentos se rearticulavam e eram sustentados por espaços sociais de resistência à política do regime militar, dentre eles, destacamos os movimentos de base cristã, sob a inspiração da Teologia da Libertação. A teologia da libertação nasce intimamente vinculada aos movimentos sociais. Não há como entender a sua gênese e desenvolvimento deslocada da prática libertadora que marcou a América Latina a partir dos anos 1960. A teologia nasce num segundo momento, dando expressão teológica ao grito dos pobres e excluídos. É no bojo de um processo histórico de sofrimento, luta e esperança, ou seja, de “irrupção histórica dos pobres”, que se consegue compreender o significado e alcance da teologia da libertação. Foram os movimentos sociais que forneceram o humus para a TdL, mas esta também, uma vez afirmada, pontuou, evidenciou e aprofundou traços essenciais presentes na vida e afirmação desses movimentos, dentre os quais: o acento no empenho libertador, o resgate da cidadania dos pobres, a abertura à positividade da política e a sinalização de uma nova dinâmica pedagógica de respeito ao outro e à sua expressão religiosa. (TEIXEIRA, 2012, p. 06). A Teologia da Libertação baliza-se pela opção pelos pobres, contra sua pobreza e em favor de sua vida e liberdade. Se os pobres são oprimidos, eles o são de muitas maneiras: pela opressão econômica que os faz carentes e excluídos; pela opressão racial que atinge os negros; pela opressão étnica que afeta os índios; pela opressão sexual que diz respeito às mulheres submetidas ao patriarcalismo desde o neolítico. (BOFF, 2007). A palavra teologia resulta da conjugação de dois verbos gregos: teos e logos. E segundo Aristóteles, teologia e filosofia seriam sinônimos. Contudo hoje, entendemos Teologia como o discurso a respeito de Deus, exposto de forma racional a partir de dados revelados em um livro sagrado, seja ele a Bíblia, o Corão ou outros. Deve ser entendida na esteira das rebeliões jovens que irromperam em muitas partes do mundo a partir de meados dos anos 1960. Esse espaço criticava instituições tradicionais como a família, o Estado burocrático e a cultura dominante por seu caráter autoritário e centralizador. Criou-se então, uma cultura da liberdade e da criatividade. Como as Igrejas estão dentro do mundo, foram também elas perpassadas por esse ar libertador. Daí se explica, em parte, a Teologia da Libertação. (BOFF, 2007). 47 CA PÍTU LO 2Ainda de acordo com Boff (2007) para cada tipo de opressão se pensava e elaborava uma ação como proposta de libertação. Assim, surgiu uma Teologia da Libertação feminina, negra, índia e, nos últimos anos, considerando a fragilidade do Planeta Terra, em função da exploração desordenada dos recursos naturais e a ameaça pelo aquecimento global, surgiu a Teologia da Libertação ecológica. Os anos de 1990 marcaram o surgimento de outras formas de organização popular. Diferente do que ocorreu nos anos 1970 e 1980, os movimentos nesse momento são mais institucionalizados, ou seja, são organizações ou instituições que, como mecanismos sociais, passam a controlar o funcionamento da sociedade. Passamos a ter, então, a constituição de Fóruns Nacionais de Luta pela Moradia, pela Reforma Urbana, Fórum Nacional de Participação Popular, dentre outros, que demarcam a organização de segmentos da massa social. Esses fóruns estabeleceram a prática de encontros nacionais em larga escala gerando grandes diagnósticos dos problemas sociais, definindo metas e objetivos estratégicos para resolvê-los. Surgiram, nesse momento, iniciativas de parceria entre a sociedade civil organizada e o poder público, incentivado por políticas estatais como a experiência do Orçamento Participativo, a política de Renda Mínima, bolsa escola, dentre outras. Essa trajetória resultou na criação de uma Central dos Movimentos Populares (CMP). A organização dos movimentos sociais que compõem esta central tem tido um papel fundamental na proposição de diretrizes gerais para as lutas a serem travadas em cada momento específico, bem como a colaboração com a construção de um projeto político popular visando à transformação da sociedade. Fig ur a 2 .1 Em 1980, foi constituída a Articulação Nacional dos Movimentos Populares e Sindicais (ANAMPOS). No final dos anos de 1980, em seu 8º Congresso, a ANAMPOS dissolveu-se, dando lugar à Comissão pró-Central de Movimentos Populares. Em outubro de 1993, em São Bernardo do Campo realizou- se o Congresso de fundação da CMP, que atualmente atua em 15 Estados, onde os movimentos populares variam desde ONGs de mulheres, movimentos de negros, moradia e comunitários, movimentos culturais, de rádios comunitárias, indígenas e ecológicos, dentre outros. A CMP está vinculada e atua em conjunto com a Federação Continental de Organizações Continentais (FFCCOC). Movimentos Sociais 50 CA PÍ TU LO 2 definido(s), de acordo com o peso proporcional desse grupo na população total, a exemplo do sistema de cotas racial amplamente discutido e polemizado no Brasil. Feito essa breve síntese histórica, observe um conceito de Ação Afirmativa. Ações afirmativas são medidas especiais e temporárias, tomadas pelo Estado e/ou pela iniciativa privada, espontânea ou compulsoriamente, com o objetivo de eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidade e tratamento, bem como compensar perdas provocadas pela discriminação e marginalização, por motivos raciais, étnicos, religiosos, de gênero e outro. (Ministério da Justiça, 1996). Nesse sentido, Contins e Sant. Ana (1996, p. 210) chamam a atenção para o fato de que a ação afirmativa ou a política de ação afirmativa teria como função específica “[...] a promoção de oportunidades iguais para pessoas vitimadas por discriminação. Seu objetivo é, portanto, o de fazer com que os beneficiados possam vir a competir efetivamente por serviços educacionais e por posições no mercado de trabalho”, dentre outras situações sociais. As políticas de ação afirmativa objetivam redistribuir recursos sociais que estão sob a influência de mecanismos discriminatórios, os quais impedem uma pessoa, possuidora de certas características físicas e culturais, de ser membro de uma diretoria ou de assumir determinado cargo ou profissão, possibilitando que tal pessoa possa concorrer em pé de igualdade a esses postos. Isso quer dizer que não é uma pessoa de menor qualificação quem ocupará a função, mas, sim, alguém com as mesmas ou, até melhores, habilidades – na medida em que a pessoa segregada foi impedida de acessar a tais postos em razão de mecanismos discriminatórios. Assim, “políticas de ação afirmativa visam a corrigir, e não a eliminar, mecanismos de seleção por mérito, [visam, ainda, a] garantir o respeito à liberdade e à vontade individuais”. (GUIMARÃES, 1999, p. 27). Diante disso, vamos então saber o que se entende por minorias sociais ou grupos minoritários. A literatura que tem abordado o termo, bem como os discursos oriundos de diversos espaços sociais, como por exemplo, as Nações Unidas, grosso modo, tem se referido ao conceito sobre minoria ou grupos minoritários como sendo: 51 CA PÍTU LO 2 Grupos distintos dentro da população do Estado, que possuem características étnicas, religiosas ou linguísticas estáveis, que diferem daquelas do resto da população; em princípio numericamente inferiores ao resto da população; em uma posição de não dominância; vítima de discriminação. Santilli (2008) observa que dependendo de cada contexto cultural específico, a definição de um grupo minoritário pode variar, caracterizando como minoria um grupo que não seja necessariamente uma minoria em termos numéricos, mas que se encontra em situação de desvantagem ou vulnerabilidade. Esse grupo pode ser minoritário, por exemplo, no que se refere à detenção de poder político ou econômico em relação ao grupo dominante. Neste caso, a condição de minoria é definida por uma relação política, e não por uma característica inerente ou imutável de um grupo. Podemos tomar com exemplo dessa situação grupos como os homossexuais, sem terra, sem-teto, feministas, grupos étnicos e os povos indígenas, dentre outros. Esses grupos têm seus motivos reivindicatórios. Ainda de acordo com o conceito adotado para compreender o que é um grupo minoritário, pode- se afirmar que existem minorias em praticamente todas as sociedades e que a situação de exclusão e/ou discriminação provocada por esta condição tem proporcionado o surgimento de organizações que buscam dignidade e respeito por meio de ações políticas. As lutas e reivindicações por políticas de ação afirmativa implicam também na consolidação de muitas leis e documentos oficiais de proteção dos direitos de grupos minoritários que transformam-se, em nosso caso, em importantes instrumentos de intervenção para as nossas práticas pedagógicas, dêem-se elas em espaços de educação formais ou informais. Agora que você já compreende um pouco mais sobre as políticas afirmativas voltadas às minorias sociais, vamos conhecer documentos oficiais de proteção aos direitos destes grupos e procurar tê-los como instrumentos de intervenção para as nossas práticas pedagógicas, seja em espaços de educação formal ou não formal. Entre esses documentos, serão apresentados os que estão mais diretamente relacionados à prática pedagógica: DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS D e acordo com a ONUBRASIL (Nações Unidas do Brasil), a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) é um documento marco na história dos direitos humanos. Elaborada por representantes de diferentes origens jurídicas e culturais de todas as regiões do mundo, a Declaração foi proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em Paris, em 10 de Dezembro de 1948, através da Resolução 217 A (III) da Assembleia Geral como uma norma comum a ser alcançada por todos os povos e nações. Ela estabelece, pela primeira vez, a proteção universal dos direitos humanos. Acesse a declaração no site da Organização das Nações Unidas, disponível em: <http://www.onu.org.br/a-onu-em-acao/a- onu-e-os-direitos-humanos/>. Acesso em: 19 jun. 2012. ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 OEstatuto da Criança e do Adolescente - Lei nº 8.069/1990- é reconhecido internacionalmente como uma das leis mais avançados voltadas à garantia dos direitos da população infanto-juvenil. O Estatuto da Criança e do Adolescente está dividido em dois livros: o primeiro trata da proteção dos direitos fundamentais da pessoa em desenvolvimento. O segundo livro trata dos órgãos e procedimentos protetivos e, para que a lei seja implementada no dia a dia da sociedade, foi criado o Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente (SGDCA), que é um conjunto articulado de pessoas e instituições em prol dos direitos infanto-juvenis. Fazem parte desse sistema: a família, as organizações da sociedade, como instituições sociais, associações comunitárias, sindicatos, escolas, empresas. Também fazem parte deste sistema (SGDCA), os Conselhos de Direitos, Conselhos Tutelares e diferentes instâncias do poder público, tais como: o Ministério Público, Juizado da Infância e da Juventude, Defensoria Pública e Secretaria de Segurança Pública. Convém ressaltar, que o sucesso ou fracasso deste sistema, depende da parceria estabelecida ou não entre estes segmentos sociais. Acesse o Estatuto da Criança e do Adolescente no site do Planalto do Governo, disponível em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069. htm>. Acesso em: 19 jun. 2012. O ESTATUTO DA JUVENTUDE Projeto de Lei nº 4529, de 2004 OProjeto regulamenta os direitos dos jovens, sem prejuízo à Lei 8.069/90, do Estatuto da Criança e do Adolescente, uma vez que regulamenta os direitos das pessoas de 15 a 29 anos, definindo obrigações da família, da comunidade, da sociedade e do poder público em relação à juventude dessa faixa etária. Nas disposições gerais, é assegurado aos jovens o direito à cidadania, à participação social e política e à representação juvenil; à educação; à profissionalização, ao trabalho e à renda; à igualdade; à saúde; à cultura; ao desporto e ao lazer; à sustentabilidade e ao meio ambiente ecologicamente equilibrado; à comunicação e à liberdade de expressão; à cidade e à mobilidade e à segurança pública. Esse Estatuto constitui-se em um importante instrumento na consolidação do reconhecimento da Política Nacional de “Os direitos humanos são direitos inerentes a todos os seres hu- manos, independentemente de raça, sexo, nacionalidade, etnia, idioma, religião ou qualquer outra condição”. (ONU, 2012) Organização Mundial da Saúde – OMS. (MELO et al, 2011). Conforme texto de introdução dessa declaração, os direitos sexuais são direitos humanos universais baseados na liberdade inerente, dignidade e igualdade para todos os seres humanos. Saúde sexual é um direito fundamental, então saúde sexual deve ser um direito humano básico. Para assegurarmos que os seres humanos e a sociedade desenvolva uma sexualidade saudável, os direitos sexuais devem ser reconhecidos, promovidos, respeitados e defendidos por todas sociedades de todas as maneiras. Saúde sexual é o resultado de um ambiente que reconhece, respeita e exercita estes direitos sexuais. LEI MARIA DA PENHA L ei 11.340 de 07 de agosto de 2006, foi criada para combater a violência contra a mulher. Maria da Penha Maia Fernandes é a responsável por essa lei. Uma mulher que foi brutalmente espancada pelo marido por seis anos. Atirada nas costas, ficou paraplégica. Após 19 anos, o marido cumpriu apenas dois anos de prisão por este crime. Por esse fato, órgãos internacionais de justiça e de defesa da mulher formalizaram com Maria da Penha uma denúncia junto à OEA (Organização dos Estados Americanos). Hoje, mesmo em uma cadeira de rodas lidera os movimentos de defesa dos direitos das mulheres. Ainda hoje se discute sobre a constitucionalidade da Lei. Alguns juristas pregam a Constituição: “todos são iguais perante a lei”. Isso não permitiria a distinção entre homens e mulheres no quesito violência. Embora não seja comum, o homem também pode sofrer agressão, mas por vergonha não consegue denunciar o fato. Assim a lei Maria da Penha para homens tem sido bastante discutida e já aplicada. Setores da sociedade como a Igreja Católica e Evangélica consideram a lei como um marco importante na legislação do Brasil. Acesse a lei Maria da Penha, disponível em: http:// www.sepm.gov.br/legislacao-1/lei-maria-da- penha/leimariadapenha-1.pdf. Acesso em: 19 jun. 2012. 56 CA PÍ TU LO 2 Como você vem acompanhando, temos ainda outros grupos minoritários como, por exemplo, o dos homossexuais. Como movimento social, esse grupo minoritário vem reivindicando políticas específicas que garantam o reconhecimento da sua diferença, luta e reivindicação que tem provocado grandes polêmicas, principalmente nas questões que envolvem a legalização da união civil entre casais do mesmo sexo e a adoção de crianças e, inclusive, a aceitação de homossexuais trabalharem como médicos no serviço público, policiais ou professores de Ensino Fundamental. Esses temas implicam na reprodução de preconceitos, tabus e mitos para os quais, a escola tem papel fundamental na sua desconstrução. Fica a sugestão para que você amplie seu cabedal de conhecimentos pesquisando sobre outros grupos, bem como prestando atenção aos documentos que o Capítulo 3 tratará, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lembre-se que estes documentos são fruto da luta e reivindicação dos movimentos sociais, os quais envolvem as minorias ou os grupos minoritários. É esse envolvimento que confere aos movimentos sociais a legitimidade social. E, a consolidação de políticas voltadas para determinados grupos marginalizados socialmente, o estabelecimento de relações sociais mais igualitárias no seio da sociedade. (BOBBIO,1996). Desde 1985, o Conselho Federal de Medicina, e desde 1990, a Organização Mundial de Saúde retiraram a homossexualidade da Classificação Internacional de Doenças. Com isso, ela passou a ser entendida por esses organismos da área da saúde como uma expressão sexual tão normal, natural e saudável quanto a heterossexualidade e a bissexualidade. Nas últimas décadas, Associações Científicas estadunidenses e brasileiras, entre as quais a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – SBPC e a Associação Brasileira de Antropologia, aprovaram resoluções que afirmam que “nada distingue os homossexuais dos heterossexuais, a não ser a orientação do desejo sexual; nada distingue gays e lésbicas dos demais cidadãos relativamente a capacidade intelectual, honestidade e demais valores sociais“. (MOTT, 1998). De forma geral, afirma-se que nada distingue um homossexual dos demais, a não ser pelo fato de eles amarem e praticarem vivências sexuais com pessoas do mesmo sexo, tendo em vista que a sociedade toma como parâmetro os heterossexuais, que preferem práticas sexuais com as pessoas do sexo oposto. (MOTT, 1995). 57 CA PÍTU LO 2 Síntese do capítulo Neste Capítulo, você: » Conheceu a importância dos movimentos sociais para a gestão de políticas públicas. » Pôde refletir sobre o conceito de cidadania e conceituar movimentos sociais. » Identificou a importância dos movimentos sociais para a gestão de políticas públicas para a educação e direitos humanos. » Acompanhou a trajetória dos movimentos sociais e percebeu que eles podem ser um potencializador para a gestão de políticas públicas para a educação e direitos humanos. » Pode compreender a dinâmica das políticas afirmativas voltadas às minorias sociais. » Conheceu documentos oficiais de proteção aos direitos desses grupos para tê-los como instrumentos de intervenção para as nossas práticas pedagógicas, seja em espaços de educação formal ou não formal. » Compreendeu como as políticas afirmativas voltadas às minorias sociais são formuladas e conheceu alguns documentos importantes de proteção aos direitos e deveres de cidadãos e cidadãs, na perspectiva das políticas públicas. » Identificou a importância dos movimentos sociais para a gestão de políticas públicas. Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas a seguir: Desde 1985, o Conselho Federal de Medicina, e desde 1990, a Organização Mundial de Saúde retiraram a homossexualidade da Classificação Internacional de Doenças. Com isso, ela passou a ser entendida por esses organismos da área da saúde como uma expressão sexual tão normal, natural e saudável quanto a heterossexualidade e a bissexualidade. Nas últimas décadas, Associações Científicas estadunidenses e brasileiras, entre as quais a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – SBPC e a Associação Brasileira de Antropologia, aprovaram resoluções que afirmam que “nada distingue os homossexuais dos heterossexuais, a não ser a orientação do desejo sexual; nada distingue gays e lésbicas dos demais cidadãos relativamente a capacidade intelectual, honestidade e demais valores sociais“. (MOTT, 1998). De forma geral, afirma-se que nada distingue um homossexual dos demais, a não ser pelo fato de eles amarem e praticarem vivências sexuais com pessoas do mesmo sexo, tendo em vista que a sociedade toma como parâmetro os heterossexuais, que preferem práticas sexuais com as pessoas do sexo oposto. (MOTT, 1995). IGIG U A UU LD A D E igualdade v e pol osítics ci isdi toire direitos civis e políticos direitos civis e ticpolí os direitos civis e políticos direitos humanos universais direitos individuais e coletivos os individuais e coletivosdi itre direitos individuais e coletivos ntidades culturaiside identidades culturais efesa do consumidord def a do c n mu dores io s movimentos sociais movimentos sociais mentos soc isaimovi sustentabilidade sustentabilidade sustentabilidade constituição tituico s çãon constituição igualdade igualdade igualdade direitos sexuais direi s sexto uais CRIANÇA ACR A ÇI N ESCENADOLE IDOSO ID OO S ID OO SOT MULHER M U LH ERER HOMEMHOMEM o sujeito é socialO nov RRRR O novo sujeito é social OO n OO n so cia l o su jei to é so cia l CIDADANIA C DADANIAI IDID FRATERNIDADE berdadeli UU LH UU LH ito és oc ia o és o ito és oc ia és o é i é ra cia l ra cia l ra cci ra ial ra ci ra ccia l sociais Políticas Públicas para a Educação Objetivo geral de aprendizagem » Definir e conhecer as Políticas Públicas voltadas para a área da educação brasileira, bem como, identificar os condicionantes históricos sociais na produção de políticas públicas educacionais contemporâneas. Seções de estudo Seção 1 – Plano Nacional de Educação e políticas públicas Seção 2 – A produção de políticas públicas educacionais contemporâneas: m foco o Projeto de Lei do novo Plano Nacional de Educação Neste capítulo, será abordado a importância da participação e da mobilização da sociedade civil para a construção de políticas públicas educacionais. Você estudará os planos nacionais de educação, o que está em vigor atualmente, e a proposta de Plano elaborado pelo Governo Federal e enviado ao Congresso Nacional pelo Projeto de Lei n° 8035/2010, bem como as influências da Conferência Nacional de Educação – CONAE/2010 na elaboração de políticas públicas voltadas à educação nacional. 3 62 CA PÍ TU LO 3 Conforme vimos nos capítulos anteriores, a participação dos movimentos sociais que emergiram e multiplicaram-se no contexto social e político brasileiro, especialmente nas décadas de 80 e 90, foi responsável por significativas aquisições na qualidade de vida de diversos setores sociais. Algumas dessas aquisições foram: garantia de direitos e exercício da cidadania para um número expressivo de pessoas, constituição de identidades individuais e coletivas de grupos historicamente discriminados e oprimidos, ingerência nas políticas públicas, alterando ou impedindo as tradicionais práticas assistencialistas e clientelistas, transformando a política tradicional. Podemos dizer com isso que muitos avanços no campo legal devem-se às lutas, resistências e reivindicações da sociedade civil, que, em diferentes tempos e espaços, mobilizaram-se para a efetivação do direito público da educação. Seção 1 Plano Nacional de Educação e políticas públicas Objetivos de aprendizagem » Reconhecer o Plano Nacional de Educação como política pública educacional. » Diferenciar políticas públicas de Estado e de governo a partir do Plano Nacional de Educação. Os direitos humanos das pessoas não pode se resumir aos direitos elementares, de sobrevivência, mas devem ser ampliados ao universo da arte, da cultura, do esporte, do consumo equilibrado, que foram historicamente negados ao conjunto da população brasileira e reservados aos poucos grupos privilegiados. Daí as intensas e legítimas lutas dos movimentos populares na ampliação dos direitos e oportunidades para todos os brasileiros, independente de credo, etnia ou opção sexual. A letra da música “comida” dos compositores Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Sérgio Britto contribui para pensarmos sobre os anseios dos sujeitos e grupos sociais para além dos direitos básicos. Veja um trecho: você tem sede de quê? você tem fome de quê? ...A GENTE NÃO QUER SÓ COMIDA, a gente quer comida, diversão e arte. A gente quer saída para qualquer parte A gente quer bebida, diversão, balé. A gente quer a vida como a vida quer. ...A GENTE NÃO QUER SÓ COMER, a gente quer comer e quer fazer amor. A gente quer prazer pra aliviar a dor. ...A GENTE NÃO QUER SÓ DINHEIRO, a gente quer dinheiro e felicidade. A gente quer inteiro e não pela metade. 65 CA PÍTU LO 3estudo da educação brasileira e os condicionantes históricos sociais na produção dessas políticas implica em uma cuidadosa reflexão da realidade social na qual o conjunto de leis foi elaborado e implementado. Frequentemente a legislação não garante, efetivamente, o direito dos cidadãos. Por isso, faz-se necessária uma permanente fiscalização da coletividade e do setor público para que as leis se concretizem. Como afirma Sartori “A legislação não é somente um ato de legisladores, mas é reflexo do movimento social daquele momento histórico”. (SARTORI, 2010, p. 59). Isso explica o fato de encontrarmos emendas, revogações e novas leis que objetivam corresponder aos anseios e necessidades da sociedade. Portanto, a partir deste momento, você fará uma análise dos planos previstos na legislação brasileira e de seus princípios de educação escolar, sem perder as referências dos contextos históricos em que elas estão inseridas. A Constituição Federal Brasileira determina as leis que conduzirão os planos e ações do governo, ou seja, as suas políticas. Políticas, neste caso, são os modos específicos do Estado agir, em consonância com os anseios e necessidades da população. As ações não são resultados apenas de uma deliberação governamental, mas advém da manifestação de um complexo jogo de forças e interesses da sociedade. Lembre-se que a República Brasileira surgiu predominantemente dos interesses de uma minoria em detrimento da expressão da vontade popular. Talvez por isso assistimos, até hoje, a vinculação das políticas públicas com interesses privados ou corporativos de grupos mais influentes da sociedade. Mas o que são políticas públicas e políticas de Estado? As políticas públicas são, então, as ações que atendem as necessidades da sociedade, abarcando as políticas sociais (saúde, educação, habitação, segurança, lazer) e os investimentos em infraestrutura. Essas políticas são intimamente dependentes da política econômica, visto que os investimentos nas políticas sociais estão sujeitos às verbas designadas no fundo da União para cada setor e a definição do orçamento depende da política econômica do governo, definindo as prioridades da verba pública. As políticas de Estado se caracterizam por sua permanência, transpondo os períodos de um governo. Pode-se dizer com isso que as políticas públicas são políticas de Estado ou políticas de governo. A diferença, contudo encontra-se no modo como elas são institucionalizadas. Quando são estabelecidas na cultura institucional de uma sociedade, não se extinguem com o final de um governo, tal como ocorre, por exemplo, com o Plano Nacional de Educação. O surgimento das primeiras ideias da elaboração de um plano para a educação para todo território nacional teve sua origem na primeira República no Brasil. Quando a educação é convocada para servir de base para o emergente modelo social, político e econômico, surgem as primeiras preocupações com a instrução nos seus vários níveis e modalidades. Na história da Educação e Organização e Gestão da Escola Brasileira, em 1932, um grupo de educadores e intelectuais brasileiros elaboraram um documento, conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, para propor a reconstrução educacional em largo alcance e proporções. Esse documento refletiu e motivou uma campanha que resultou na inclusão de um artigo específico na Constituição Brasileira de 1934, no artigo 150, que tornava competência da União “fixar o plano nacional de educação, compreensivo de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar sua execução, em todo território do país”. Em outro artigo, declarava que a elaboração do plano era competência do Conselho Nacional de Educação (Art. 152), organizado na forma da lei, para ser aprovado pelo Poder Legislativo, sugerindo ao Governo as medidas necessárias para a solução de problemas educacionais e a distribuição adequada de fundos especiais. O Plano Nacional de Educação (PNE) passa, a partir de então, a ser incorporado e fixado, implícita ou explicitamente, por todas as constituições posteriores, exceto da Carta de 1937, promulgada unilateralmente na Ditadura Vargas. O primeiro PNE surgiu em 1962 no período de vigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 4024/61. Nesse contexto, o PNE foi uma iniciativa e não um projeto de lei, formulada pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC, aprovado pelo Conselho Federal de Educação, objetivando alcançar um conjunto de metas em oito anos. Esse Plano sofreu alterações incipientes, porém fracassou no que diz respeito à concretização das iniciativas discutidas nos Encontros Nacionais de Planejamentos propostos pelo MEC. Somente 50 anos após, com a Constituição Federal de 1988, a ideia de um plano nacional com força de lei contempla e garante as propostas de governo para a educação. Veja o que diz a Constituição Federal de 1988, em seu Art. 214: 66 CA PÍ TU LO 3 A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à: I – erradicação do analfabetismo; II – universalização do atendimento escolar; III – melhoria da qualidade do ensino; IV – formação para o trabalho; V – promoção humanística, científica e tecnológica do País. [grifos nossos]. Vale lembrar que a norma legislativa posta no seu Art. 214 é requerida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei nº 9394/96. Nadir Azibeiro diz que, A Lei determina que cabe à União a elaboração do Plano, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios e institui a Década da Educação. Estabelece ainda que a União encaminhe o Plano ao Congresso Nacional, um ano após a publicação da citada lei, com diretrizes e metas para os dez anos posteriores, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. (AZIBEIRO, 2002 p. 59). Desta forma, ainda nas palavras de Azibeiro (op cit.), A construção desse Plano atendeu aos compromissos assumidos pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública desde a sua participação nos trabalhos da Assembleia Nacional Constituinte, consolidou os trabalhos do I e II Congresso Nacional de Educação – CONED e sistematizou contribuições advindas de diferentes segmentos da sociedade civil. [grifos nossos]. Em 1996, foi elaborado o Plano Nacional de Educação, com a vigência entre os anos de 2001 a 2010. A Lei n° 10172, que aprovou o PNE, foi sancionada em janeiro de 2001 pelo então presidente da República Fernando Henrique Cardoso, apresentando diretrizes e metas para a educação, no Brasil, com o intento de que estas fossem cumpridas em prazos decenais. Criado, então, a partir do anseio popular, o PNE representa a reivindicação de diversos e importantes segmentos sociais do Brasil na exigência da intervenção do Poder Público e da sociedade na educação. Os vetos retiraram do PNE precisamente alguns dispositivos que a pressão popular havia forçado que fossem inseridos, tais como a escola integral, aprofundamento da gestão democrática, entre outros. Assim, por estar baseado na política educacional imposta pelo Banco Mundial ao MEC, encontramos na forma do texto comandos precisos e minuciosos para os interesses das elites e, em contrapartida, uma redação pouco específica que abre precedentes para a postergação de regulamentação. Vale lembrar que esta Lei nasceu da pressão social de vários setores, majoritariamente constituídos por educadores, professores, estudantes e comunidade escolar. 67 CA PÍTU LO 3O deputado federal Ivan Valente e o professor Roberto Romano analisam dois exemplos disso numa seção do PNE (a do Ensino Fundamental) em que o governo teria melhores condições para produzir algo em diálogo com a sociedade. Assim consideram: Detalhismo, ao se intensificar a centralização da política educacional, como na meta 8: ‘assegurar que, em três anos, todas as escolas tenham formulado seus projetos pedagógicos, com observância das Diretrizes Curriculares para o ensino fundamental e dos Parâmetros Curriculares Nacionais’; e Generalismo ambíguo na ausência de definição de prazo e meios, ao retardar a sua implementação, como na meta 20: ‘eliminar a existência, nas escolas, de mais de dois turnos diurnos e um turno noturno, sem prejuízo do atendimento da demanda’. (VALENTE; ROMANO, 2002, p. 99, grifos dos autores). É importante destacar que um plano da dimensão do PNE, como você viu, deve ser assumido pelo Poder Público, sobretudo pelo Congresso Nacional, como tarefa de Estado. Ele não pode ser objeto para atender aos “pretextos” de governos que operam para suas conquistas circunstanciais, em proveito de seus interesses imediatos. Como veremos adiante, foi esse último prisma que subsidiou o PNE no Parlamento Federal, representado pela maioria conservadora e governista. Você sabe como foi a relação entre os PNE produzidos pela sociedade e o produzido pelo governo FHC? Foram diversos os interesses e etapas que condicionaram o Plano Nacional de Educação. Fazendo uma análise comparativa entre a proposta inicial, elaborada coletivamente em 1998 pela sociedade civil - educadores, professores, estudantes, familiares de alunos, entre outros, nos congressos nacionais de educação, e o texto final - aprovado pelo Governo é possível observar como os interesses imediatos do Governo acabaram alterando o projeto oriundo da sociedade. Os distintos planos, conhecidos como PNE da sociedade e PNE de FHC, representaram dois projetos com perspectivas antagônicas e conflitantes na política educacional do país. O projeto democrático e popular, proclamado e proposto pela sociedade civil negava as diretrizes e metas do governo, cujo plano representava a política do financiamento internacional e a ideologia das classes dominantes. O PNE da sociedade civil brasileira lutava pelo fortalecimento da escola pública estatal e pela gestão democrática educacional e, por conseguinte, a universalização da Educação Básica. Isso significaria apoiar objetivos, metas 70 CA PÍ TU LO 3 propostas resultantes dos debates realizados por intelectuais e educadores, apresentados no Documento Final da CONAE. Antes de abordar como aconteceu a Conferência, sugerimos que você observe as diretrizes e as metas apresentadas no Projeto do PNE elaborado no Governo da Presidente Dilma: Observe, agora, as metas do PL e um breve comentário sobre algumas delas acerca de suas possibilidades e limites. DIRETRIZES I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III - superação das desigualdades educacionais; IV - melhoria da qualidade do ensino; V - formação para o trabalho; VI - promoção da sustentabilidade socioambiental; VII - promoção humanística, científica e tecnológica do País; VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto; IX - valorização dos profissionais da educação; X - difusão dos princípios da equidade, do respeito à diversidade e à gestão democrática da educação. 71 CA PÍTU LO 3 META 01 META 02 META 03 Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de quatro e cinco anos, e ampliar, até 2020, a oferta de Educação Infantil de forma a atender 50% da população de até três anos. Comentário: Observa-se o quanto é tímido o lugar destinado à educação de crianças com idade inferior a sete anos nas políticas públicas, embora seja esse o segmento da população mais atingido pelas condições de pobreza e desigualdade social. Como você pode observar, a Educação Infantil está separada em creche (zero a três anos) e pré-escola (quatro e cinco anos) e, desta forma, embora seja clara a necessidade da oferta de vagas para creches, a meta proposta prorroga para muito tempo (2020) a cobertura para a população de zero a três anos. Imaginemos o caso de necessidade de vaga na creche para uma família trabalhadora ter que esperar até 2020? Logo se vê que a meta proposta no plano prorroga em muito uma necessidade que é premente da sociedade brasileira contemporânea. Universalizar o Ensino Fundamental de nove anos para toda população de 6 a 14 anos. Comentário: O ensino de nove anos é considerado uma importante conquista na luta pela garantia do ingresso na escola aos seis anos, sobretudo pelo aumento das possibilidades de as crianças dominarem a leitura e a escrita aos sete ou oito anos. O grande desafio, porém, é a garantia da qualidade do ensino, que deveria ter sido contemplada na meta. Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%, nessa faixa etária. Comentário: Novamente é postergado o direito à educação para grande parte da população de jovens que estão fora do Ensino Médio, pois em 2020 ainda teremos 15% desta população fora da escola se de fato a meta de 85% for atingida. META 04 Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino. (ver comentário geral) 72 CA PÍ TU LO 3 Ideb 2011 2013 2015 2017 2019 2021 Anos iniciais do Ensino Fundamental 4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0 Anos finais do Ensino Fundamental 3,9 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5 Ensino Médio 3,7 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2 META 05 META 06 META 08 META 07 Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de Educação Básica. Comentário: Novamente aqui faltou delimitar o padrão de qualidade, pois não basta que a criança esteja o dia inteiro na escola, mas que isso ocorra a partir de um projeto pedagógico que garanta a qualidade da oferta de integralidade. Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de modo a alcançar mínimo de 12 anos de estudo para as populações do campo, da região de menor escolaridade no país e dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade média entre negros e não negros, com vistas à redução da desigualdade educacional. (ver comentário geral). Atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica): Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os oito anos de idade. Comentário: Essa é uma meta ousada, pois “todas” significa que de norte a sul do país cada criança de até oito anos deverá estar alfabetizada. É esperar para ver a implementação prática dessa meta. META 09 Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e erradicar, até 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional. Comentário: O programa Brasil Alfabetizado, do Governo Federal, atendeu quase 10 milhões de pessoas na primeira década deste século (de acordo com o PNE, o total deveria ter sido atingido em 2006). Entretanto, entre 2001 e 2008, a taxa de analfabetismo caiu somente de 13% para 10% (de 16 75 CA PÍTU LO 3 META 20 Comentário geral: Ampliar progressivamente o investimento público em educação até atingir, no mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto do país. Comentário: Atualmente, o investimento do PIB em educação está em torno de 5%, de modo que ampliá- lo para 7%, como quer a proposta do novo PNE, não deixa de ser um avanço, mas a proposta da CONAE é que esse recurso seja duplicado, chegando a 10%, justamente por considerar as carências apresentadas pela educação nacional, rica em distorções institucionais e de investimentos. Como você pode verificar, algumas aspirações manifestas nos movimentos da sociedade civil organizada nas lutas pela garantia dos seus direitos estão expressas nas metas acima, quais sejam, a universalização da escolarização dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino; bem com a igualdade da escolaridade média entre negros e não negros, visando minimizar a desigualdade educacional. Agora, sim, conheça um pouco da contrapartida da sociedade civil ao projeto citado! No âmbito da CONAE, as discussões foram mais aquecidas e avançaram com relações às metas propostas no PL do governo. A CONAE aconteceu em Brasília, no início do ano de 2010, e representou um importante espaço de articulação e debate, promovendo a efetiva participação da sociedade política e dos diversos setores da sociedade civil ligados à educação. Os debates em torno da educação brasileira - da creche à Pós-Graduação – objetivaram levantar elementos para subsidiar a preparação do PNE para os 10 anos posteriores. A Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação – ANPEd, que participou dos debates nas conferências regionais, nos estados e municípios, que precederam a CONAE, elaborou um documento no intento de construir estratégias e mobilizar os sujeitos, individuais e coletivos, a participar do movimento. Consta no documento que: [...] é por meio da articulação com outras associações e sociedades científicas, entidades e movimentos sociais interessados na edificação de um PNE como política de Estado que conseguiremos assegurar uma educação pública, democrática, laica e de qualidade como direito social para todos e todas e para o futuro deste país. A ANPEd entende que esse direito se realiza no contexto desafiador de superação das desigualdades e do reconhecimento e respeito à diversidade. (OLIVEIRA, 2011 p. 11). A ANPEd representou as instituições de estudos e pesquisa em educação na formulação do processo de organização da própria conferência. 76 CA PÍ TU LO 3 Observe os princípios elencados no Documento final da CONAE: a) Ampliação de recursos para educação tendo como meta a aplicação de 10% do PIB em educação até 2020. b) Destinação de recursos públicos exclusivamente para instituições públicas de ensino. c) Gestão democrática do sistema de ensino e das instituições educativas tendo como instrumentos a eleição de diretores e a existência de Conselhos escolares ou colegiados deliberativos, dentre outros. d) Necessidade do incremento da qualidade da escola mediante a adoção do custo-aluno qualidade como referência para o financiamento. e) Respeito à pluralidade de ideias e concepções pedagógicas incentivando as escolas para a elaboração de seu projeto político pedagógico. f) Formação e valorização dos/das Profissionais da educação de forma inicial e continuada, mediante a instituição de Planos de Cargos, Carreira e Remuneração (PCCR), que garantam um Piso Salarial Profissional Nacional articulado ao custo-aluno qualidade, com garantias de jornada de trabalho em uma única instituição educativa, com tempo destinado à formação e ao planejamento, com condições dignas de trabalho e definição de um número máximo de estudantes por turma e por professor. g) O reconhecimento do papel estratégico das instituições de Educação Básica e Superior na construção de uma nova ética, centrada na vida, no mundo do trabalho, na solidariedade e numa cultura da paz, superando as práticas opressoras, de modo a incluir, efetivamente, os grupos historicamente excluídos: negros, quilombolas, pessoas com deficiência, povos indígenas, trabalhadores do campo, mulheres, LGBTT (lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais), entre outros. No item “g” do documento, você pôde observar a explícita defesa de uma das mais expressivas reivindicações dos movimentos sociais dos grupos historicamente marginalizados e excluídos na sociedade brasileira. Como você estudou até agora, defendemos que a política educacional deve representar as aspirações e as reivindicações da sociedade civil. Porém, você deve ter percebido, que o PNE, em geral, não contempla as necessidades 77 CA PÍTU LO 3Observe os princípios elencados no Documento final da CONAE: a) Ampliação de recursos para educação tendo como meta a aplicação de 10% do PIB em educação até 2020. b) Destinação de recursos públicos exclusivamente para instituições públicas de ensino. c) Gestão democrática do sistema de ensino e das instituições educativas tendo como instrumentos a eleição de diretores e a existência de Conselhos escolares ou colegiados deliberativos, dentre outros. d) Necessidade do incremento da qualidade da escola mediante a adoção do custo-aluno qualidade como referência para o financiamento. e) Respeito à pluralidade de ideias e concepções pedagógicas incentivando as escolas para a elaboração de seu projeto político pedagógico. f) Formação e valorização dos/das Profissionais da educação de forma inicial e continuada, mediante a instituição de Planos de Cargos, Carreira e Remuneração (PCCR), que garantam um Piso Salarial Profissional Nacional articulado ao custo-aluno qualidade, com garantias de jornada de trabalho em uma única instituição educativa, com tempo destinado à formação e ao planejamento, com condições dignas de trabalho e definição de um número máximo de estudantes por turma e por professor. g) O reconhecimento do papel estratégico das instituições de Educação Básica e Superior na construção de uma nova ética, centrada na vida, no mundo do trabalho, na solidariedade e numa cultura da paz, superando as práticas opressoras, de modo a incluir, efetivamente, os grupos historicamente excluídos: negros, quilombolas, pessoas com deficiência, povos indígenas, trabalhadores do campo, mulheres, LGBTT (lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais), entre outros. No item “g” do documento, você pôde observar a explícita defesa de uma das mais expressivas reivindicações dos movimentos sociais dos grupos historicamente marginalizados e excluídos na sociedade brasileira. Como você estudou até agora, defendemos que a política educacional deve representar as aspirações e as reivindicações da sociedade civil. Porém, você deve ter percebido, que o PNE, em geral, não contempla as necessidades manifestadas pelos setores populares da sociedade, sendo um meio para que o governo implemente seus interesses. Entretanto, você pode perceber que a fim de levar o parlamento a respeitar o que foi deliberado e a derrubar os vetos presidenciais, bem como vislumbrar a aprovação de suas propostas, muitos e diversos grupos se organizam e desenvolvem diversas formas de pressão social. Com isso, e por consequência, pode ser vislumbrada a possibilidade de continuidade e da criação de uma escola pública, gratuita, democrática e de qualidade, por meio da pressão dos movimentos sociais no Brasil. Síntese do capítulo Neste último Capítulo, você estudou que: » Os avanços na legislação brasileira devem-se às lutas, resistências e reivindicações da sociedade civil, que em diferentes tempos e espaços mobilizaram-se para a efetivação do direito público. » Os movimentos sociais no Brasil proporcionaram não apenas uma melhoria quantitativa, mas uma ampla diversificação dos modos de organização e reivindicação popular, no campo do Estado e das políticas públicas, práticas discriminatórias contra grupos convencionalmente chamados de minoritários. » Os planos previstos na legislação brasileira e seus princípios de educação escolar, contextualizados social e historicamente. » A Conferência Nacional de Educação - CONAE e a Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação -ANPEd realizaram importantes debates em torno da educação brasileira - da creche à Pós-Graduação – objetivando levantar elementos para subsidiar a preparação do PNE – 2011/2020. » O Plano Nacional de Educação – PNE 2001/2010 e a proposta de PNE – 2011/2020, PL n°8035/2010, que está para ser aprovado no Congresso Nacional, bem como os condicionantes históricos sociais na produção de políticas educacionais. 80 CA PÍ TU LO 3 Os dois planos podem ser encontrados no portal da Câmara dos Deputados. BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Disponível em: <https://www.planalto. gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 25 jun. 2012. BRASIL. Projeto de Lei. Aprova o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 e dá outras providências. Disponível em:< http://www. camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2012. Conheça um pouco mais sobre a CONAE/2010 no portal do MEC e faça uma navegação pedagógica por seus documentos: histórico, anais, documentos, atores sociais envolvidos etc. O portal está disponível em: < http://conae.mec.gov.br/>. Acesso em: 25 jun. 2012. Boa navegação! igualdade direitos civis e políticos direitos individuais e coletivos direitos individuais e coletivos identidades culturais identidades culturais defesa do consumidor moviment ociaisos s ovi entos ciaim so sm susten bilidadetasustentabilidade constituição constituiçãoconstituição igualdade igualdade dire tos sexuaisi direitos sexuais CRIANÇA adolescente IDOSO MULHER HOMEM O novo sujeito é social O novo sujeito é social ADANIA FRATERNIDADE EDUCAÇÃO ed caçãouraac ialal sociais Considerações finais Caros(as) alunos(as)! Como vocês podem perceber, o término do estudo do Caderno Pedagógico de Políticas Públicas e Direitos Humanos de modo algum esgota as discussões em torno dessas temáticas centrais para Educação; ao contrário, apenas anunciam a ponta do iceberg. O foco central do Caderno foi discutir a Educação como um direito humano inalienável e dos mais importantes, pois há uma completa e indissociável interdependência entre Educação e estado de direito, sobretudo direitos humanos. Mais do que propor uma discussão teórica acerca dos direitos humanos e das políticas públicas voltadas para sua implementação, o Caderno propõe reflexões sobre o papel fundamental dos educadores na luta pela consolidação de direitos humanos básicos, historicamente recusados para a maioria da população brasileira. Nesse aspecto, o texto procura ressaltar importantes reflexões políticas, vinculando-as ideologicamente a grupos, segmentos e identidades sociais, cujos cuidados são negados pelo Estado brasileiro contemporâneo. Por fim, enquanto última questão proposta neste Caderno, mais uma vez enfatizamos a ideia de que tanto políticas públicas quanto direitos humanos não surgem espontaneamente. Ambos são produzidos em meio à luta social, travada na complexa teia de relações sociais contemporâneas, da qual participa também o educador, enquanto intelectual engajado na construção de instrumentos teóricos e práticos de implementação dos direitos de todos os segmentos sociais, promovendo inclusão, quebrando privilégios históricos e incrementando políticas afirmativas. Logo, a cada momento a Educação e os educadores são convidados, pela dinâmica social, a dar sua parcela de contribuição às polêmicas do nosso tempo, pois ninguém pode passar ileso aos apelos de sua época. igualdade direitos civis e políticos direitos individuais e coletivos direitos individuais e coletivos identidades culturais identidades culturais defesa do consumidor moviment ociaisos s ovi entos ciaim so sm susten bilidadetasustentabilidade constituição constituiçãoconstituição igualdade igualdade dire tos sexuaisi direitos sexuais CRIANÇA adolescente IDOSO MULHER HOMEM O novo sujeito é social O novo sujeito é social ADANIA FRATERNIDADE EDUCAÇÃO ed caçãouraac ialal sociais Esperamos que todas essas reflexões despertem você, futuro(a) educador(a), para as questões que nos reclamam posicionamento, pois como disse Dante Alighieri em sua Divina Comédia: “Vamos”, bradou-me o mestre: “e sem tardança! Longo é o caminho, a marcha é crucial, e de uma oitava o sol já avança!” (Canto 34) igualdade direitos civis e políticos direitos individuais e coletivos direitos individuais e coletivos identidades culturais identidades culturais defesa do consumidor moviment ociaisos s ovi entos ciaim so sm susten bilidadetasustentabilidade constituição constituiçãoconstituição igualdade igualdade dire tos sexuaisi direitos sexuais CRIANÇA adolescente IDOSO MULHER HOMEM O novo sujeito é social O novo sujeito é social ADANIA FRATERNIDADE EDUCAÇÃO ed caçãouraac ialal sociais Comentários das atividades Capítulo 1 1. A primeira seção do capítulo 1 fez uma reflexão sobre o surgimento dos Direitos Humanos no século XVIII e sua evolução no século XX, a partir da Declaração Universal dos direitos humanos, promulgados pela ONU em 1948. O Brasil ratificou na constituição de 1988 os princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos e de outros tratados internacionais, criando em 1996 o Programa Nacional de Direitos Humanos. Tendo em vista a realidade política, social e econômica do município onde você vive e trabalha, faça uma reflexão, perguntando-se sobre a efetivação ou não dos direitos humanos fundamentais em sua localidade e escreva suas conclusões. Nesta atividade, chamamos a atenção para o fato de que pode haver distância entre o que se propõe em termos de dispositivos legais voltados para o atendimento de direitos humanos e a sua real efetivação nos diversos contextos em que deveriam fazer-se presentes. Se tomarmos o direito à educação como um direito humano fundamental, inalienável e intransferível, ratificado em nossos dispositivos legais federais, estaduais e municipais, temos que nos perguntarmos se esse tipo de direito está sendo efetivado nas comunidades de cada município onde se vive. Por exemplo: há vaga em creches para todas as crianças que dela necessitarem? Há escolas suficientes para atender a demanda de Ensino Fundamental e Médio nos bairros para atender aos diversos públicos? Os adultos têm acesso ao Ensino Superior em suas regiões? A escola garante a permanência dos alunos e a qualidade do ensino? A população conta com canais onde possa manifestar e denunciar a ausência dessas políticas públicas específicas? Que canais são esses? 2. A segunda seção do capítulo 1 apresentou a questão dos direitos humanos inseridos no contexto de Pós-Modernidade e de globalização. Em outras palavras, esse é um contexto de diluição de identidades e de lutas por reconhecimento das diferenças. Diante deste contexto, você pensa que ainda há sentido em falarmos de ampliação dos direitos humanos? Justifique sua resposta. Ao descrever o longo caminho da cidadania no Brasil, o historiador Murilo de Carvalho aponta que no Brasil, a conquista dos direitos não seguiu a lógica descrita por Marshall na Inglaterra. Enquanto na Inglaterra haveria uma sequência que vai da conquista dos direitos civis aos direito políticos e sociais, no Brasil, os direitos civis e políticos passam a fazer parte de nossa realidade a partir da década de 1990, depois de um longo processo de Ditadura Militar. Por sua vez, a conquista dos direitos políticos e civis no Brasil se dá no contexto em que o ideal neoliberal e de globalização se impõe enquanto diretriz social e cultural. Isso significa que nesse contexto de globalização os direitos sociais tendem a serem reduzidos em nome da minimização do Estado. Nesse sentido, diversos direitos conquistados ao longo das últimas décadas estão sendo negados na prática e no cotidiano. Diante desse contexto de fragilização, surgem novos movimentos sociais, apostando em uma nova forma de fazer política e de lutar por direitos até então fora da pauta dos movimentos sociais tradicionais. Capítulo 2 1. Com base no que você estudou na Seção 1 e feita as devidas reflexões, elabore um texto reflexivo, onde você possa avaliar a sua compreensão sobre os movimentos sociais e a construção da cidadania. Nesta atividade, se você perceber que os movimentos sociais têm sido importantes espaços de garantia para a proposição e elaboração de políticas públicas que coadunem com a promoção de cidadania, por certo estará ciente da importância social de cada um dos movimentos que vimos, assim como outros que cumprem com a mesma função. 2. Após a leitura dos documentos apresentados na seção 2, organize um quadro onde você possa assinalar questões que aparecem na Declaração Universal dos Direitos Humanos e também em outros documentos. Faça uma análise e apresente suas conclusões. Nesta atividade, você deverá perceber que a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que data da década de 1940, já apresenta muitas das reivindicações de outros documentos que vimos neste capítulo. Portanto, como cidadãos e cidadãs que somos, precisamos estar atentos aos direitos e deveres que qualificam nossos relacionamentos sociais em diferentes esferas de convivência. Capítulo 3 1. Considerando o que foi discutido na primeira seção sobre o Plano Nacional de Educação, de 2001, retome as críticas feitas a esse documento, analise suas implicações para a educação brasileira e escreva suas conclusões. Na sua análise, procure situar o contexto histórico em que emerge no Plano Nacional de Educação marcado, sobretudo, pelo neoliberalismo e sua proposta privatizante e enxugamento do Estado. Como isso, muitas das discussões contidas na proposta originária da sociedade civil foram alteradas ou mesmo vetadas pelo Governo Federal, principalmente no que se refere ao financiamento da educação pública democrática e de qualidade social. 2. Faça uma distinção entre Políticas de Governo e Políticas de Estado, exemplificando as que você conhece na sua realidade. Nesta atividade, é importante lembrar que as políticas de governo estão atreladas à duração do governo e sujeito as suas definições, inclusive no que se refere ao cumprimento de metas, pois dependem do percurso político desse governo. Entretanto, as políticas públicas de Estado, todos os governos devem seguir e cumprir, pois estão acima dos governos, que são passageiros, enquanto o Estado é permanente. Para exemplificar, podemos afirmar que o Plano Nacional de Educação é uma política pública de Estado, pois é uma lei federal e tem durabilidade de uma década. Por outro lado, um programa como o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE é uma política de governo e quando terminar sua duração esse programa provavelmente será substituído. BRASIL. Secretaria Nacional de Direitos Humanos. Leis. Etc. Programa Nacional de Direitos Humanos. Brasília, 1998. BRECHT, Bertold. Antologia poética. Rio de Janeiro: Elo Editora, 1982. CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões entre igualdade e diferença. Revista Brasileira de Educação. v. 13, n. 37, Jan./abr. 2008, p. 45-57. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n37/05.pdf>. Acesso em: 01 maio 2012. CANDAU, Vera Maria; MOREIRA, Antônio F. B. Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos. In: UNESCO. Educação como exercício da diversidade. Brasília: UNESCO, MEC, ANPEd, 2007. PDF. Disponível em: <http://www. dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_ obra=16221>. Acesso em: 01 maio 2012. 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