Pesquisa em Educação abordagens qualitativas, Manuais, Projetos, Pesquisas de Ciências da Educação

Baixe Pesquisa em Educação abordagens qualitativas e outras Manuais, Projetos, Pesquisas em PDF para Ciências da Educação, somente na Docsity! Ludke e Marli Menga Lúdke e Marli E. D. A. André BÊ Temas Básicos de Educação e Ensino Ade | cbu. Capítulo 1 Evolução da pesquisa em Educação A palavra pesquisa ganhou ultimamente uma popularização que chega por vezes a comprometer seu verdadeiro sentido. Pode-se notar esse fenômeno em várias instâncias da vida social. Na esfera do comportamento político, por exemplo, observa-se um verdadeiro surto de “pesquisas”, que procuram revelar especialmente as tendências eleitorais de determinados grupos sociais, não sem correr o risco (por vezes intencional) de dirigir essas tendências, como já foi revelado em estudos sociológicos (Thiollent, 1980). Trata-se, pois, de uma concep- ção de pesquisa bastante estreita. Também no âmbito de ensino de nível elementar e médio, tem-se usado e abusado do tema. de maneira a comprometê-lo, quem sabe, para sempre na compreensão dos estu- dantes. A professora pede para os alunos “pesquisarem”” determinado assunto e q que eles fazem, em geral, é consultar algumas ou apenas uma obra, do tipo enciclopédia, onde coletam as informações para a “pesquisa”, Às vezes são recortados jornais e revistas, em busca de elementos para compor o produto final, a “pesquisa” a ser apresenta- da ao professor. Ora, esse tipo de atividade, embora possa contribuir para despertar a curiosidade ativa da criança e do adolescente, não chega a representar verdadeiramente o conceito de pesquisa, não passando provavelmente de uma atividade de consulta, importante, sem dúvida, para a aprendizagem, mas não esgotando o sentido do termo pesquisa. Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto € O conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Em geral crevemos, corresponde mais ou menos ao que se convencionou cha- mar de paradigma positivista. Paradigma por indicar uma espécie de modelo, de esquema, de maneira de ver as coisas e de explicar o mundo. Positivisia por ter su» vrigem remota no filósofo francês Augusto Comte, que, no início do século passado, lançou as bases de uma sociologia positivista, para a qual o método de estudo dos fenôme- nos sociais deveria aproximar-se daquele utilizado pelas ciências físicas e naturais.* Não cabe aqui u: fundamento da discussão sobre esse modelo, que descrevemos brevemente. Nossa descrição é suficiente para ingi- ear q tipo de pesquisa que vinha sendo desenvolvida predominante- mente em educação. Nos ditimos anos, talvez na última década, começaram a aparecer cntre os pesquisadores sinais de insatisfação crescente em relação aos métodos empregados por aquele tipo de nvestigação. Eles não estavam levando a resultados que ajudassem a lescobrir soluções para os problemas prementes, que se acumulam na área da educação, especialmente em nosso País. Esse sentimento de insatisfação em relação aos resultados da pes- quisa educacional, tl como tradicionalmente vinha sendo realizada, não se registrou apenas entre pesquisadores brasileiros. Até mesmo nos Estados Unidos, país onde a pesquisa em educação se encontra bastante desenvolvida, pode-se observar em tempos recentes senti- mento semelhante, mesmo satre pesquisadores que trabalharam por waitos anos dentro daquela perspectiva ** Seria preciso buscar novas formas de trabalho em pesquisa, que partissem de outros pressupostos, que rompessem com o antigo para- digma e sobretudo que se adaptassem melhor ao objeto de estudo considerado importants pelos pesquisadores em educação. Os estudos do tipo levantamento, ou survey, como dizem os americanos, tá prestaram e continuarão a prestar grandes serviços à pesquisa eduça- cional, mas se limitam a oferecer uma visão geral e instantânea de um determinado assunto, como se uma máguina fotográfica o tivesse registrado em determinado momento. Eles não oferecem a possibilida- de de penetração além dessa fotografia instantânea e tampouco permi- tem uma averiguação das diferenças que grupos € indivíduos necessa- tiamente apresentam dentro de conjuntos maiores, Ao contrário, pro- curam obter um resultado médio, que reúna (e anule!) as diferenças porventura existentes, Insistimos que esse tipo de estudo tem e terá *Para uma explicação crítica sobre o positivismo e sua influência, veja-se o livro de Joha Fiughes, A Filosofiu da Pesquisa Social. Rio de Janeiro, Zabar, 1983, *tVer a respeito o artigo de Menga Lidke, “Novos enfoques da pesquisa em didática”, no livro 4 Didútica em Questão, Vera Maria Candau (org). Petrópolis, Vozes, 1984. 6 sempre validade para certos tipos de problemas. Por exemplo, se quisermos estudar o problema da evasão e da repetência no 1º grau a nível estadual, não há melhor meio de se conseguir uma visão geral do problema do que efetuando um levantamento junto aos estabelecimen- tos da rede escolar. Porém, se quisermos saber o que se passa dentro da sala de aula, que acaba contribuindo para aumentar a evasão e a repeiência, não é exatamente q levantamento que irá nos ajudar, mas um outro tipo de estudo, que permita compreender a trama intrincada do que ocorre nums situação microssocial. Da mesma forma o chamado design (delineamento) experimental tem prestado e prestará bons serviços à pesquisa em educação quando ela quiser destacar e colocar em foco as relações entre algumas variáveis já previamente selecionadas, com base em evidências ante- riores. Nesse caso é de grande importância o papel das hipóteses, formuladas exatamente sobre as esperadas relações entre as variáveis. Mas o esquema experimental supõe, como se vê, uma antecipação, uma previsão de relações nem sempre possível dentro da realidade fluida e de causalidade múltipla e recíproca que domina o mundo das variáveis do campo educacional. Fazendo uma avaliação crítica da abordagem de tipo experimental, que ele chama de ideologia instru- mental, RH. Giroux observa que ela deveria ser encarada não apenas pelos “princípios que governam as questões que propõe mas também pelos temas que ignora e pelas questões que não propõe” (Giroux, 1983, p. 63). Justamente para responder às questões propostas pelos atuais desa- fios da pesquisa educacional, começaram a surgir métodos de investi- gação e abordagens diferentes daqueles empregados tradicionalmente. As questões novas vinham, por um lado, de uma curiosidade investiga- tiva despertada por problemas revelados pela prática educacional. Por outro iado, elas foram fortemente influenciadas por uma nova atitude de pesquisa, que coloca o pesquisador no meio da cena investigada, participando dela e tomando partido na trama da peça. É preciso saber de que lado estamos, lembra-nos Rubem Alves (Alves, 1984). Foram aparecendo então novas propostas de abordagens, com soluções metodológicas diferentes, na tentativa de superar pelo menos algurnas das limitações sentidas na pesquisa até então realizada em educação. Assim surgiram a pesquisa participante, qu participativa, ou ainda emanciparória, a pesquisa-ação, a pesquisa etnográfica ou naiu ralística, o estudo de caso. Sobre a pesquisa participativa ou partici- panie já existe alguma literatura disponível entre nós, representada principalmente por dois livros organizados por Carlos R. Brandão (198! e 1984) e um escrito por Pedro Demo (1984), além de vários artigos em publicações periódicas, Sobre a pesquisa-ação acabam de 7  na ds Thiollent (1085) e a vraduçã publicado na Frença em 1977 (Barbie & € estudo de caso há alguns artigos adução de dois trabalhos de Robert vro que reúna essas aba gens de umenio de trabalho pura futuros pesquisadores, “mações a respeito dos princípio as com as quais slas t E ctendemos fazer neste livro. sbre 2 abordagem sinográfic: ti André (1978, 1984) a 58 enconira um. es problemas é ente e) mente dominante prescupação uam as raízes dos problemas, qu reperenicm rtan 5 OUÍTOS aspectos da educação em nosso Pais. ETR a deve atacar mais frontalmente, pro do prestar que sempre deveu à educação, E encorajador º depoimento feito por Guiomar Namo de Medio, validado duplamente pela sua condição de pesquisadora, autora de obras de grande importância” e agora também administradora de um grande sistema de educação, a rede municipal de ensino da cidade de São Paulo. Ela registra, e ? m publicação recente (Mello, 1985, p 2 peaquisa passa mais voliada para a apreensão do fu is esperamos contribuir pa: a pesquisa em educação vez mais suficiemies para pensarmos as sojuçãe 2 os problemas, esp mente os do 1º gray, Tive- 3 de organizar, há dois anos, um simpósio sobre a contribui a pesquisa qualitativa pera o estudo da escola fundamental +” eiendemos, com este livro, colaborar com um número maior 5 un se preparar para trabalhar com os pecificos do dia-a-dia escolar. especialmente seu livro Mapisiório de 1º Gras: da Competência Técnica 40 Compromisso Política, São Paulo, Cortez, 1982, um dos mais importantes trabalhos de pesquisa em sducação publicados nos últimos anos. ** Apresentado no Lis: Reio Horizonte, ou 1984.) minério Regional de Pesquisa em Educação da Região Sudeste, 83. (Publicado depois em Cademos de Pesquisa, nº 48, maio. 8 Esses problemas, pela suz natureza específica, req de estudo também especialmente adequadas. Zm lugar dos questioná- rios aplicados a grandes amostras, ou dos coeficientes de correlação, típicos das análises experimentais, são utilizadas mais freguentemente neste novo tipo de estudo a observação pariicipante. que colz O nesquisador à realidade estudada; a entrevista, que permite um maior rofundamento das informações obtidas; é 2 análise documental, que complementa os dados obtidos através da observação e da entrevista e e aponta novos aspectos da realidade pesquisada, De qualquer maneira, utilizando técnicas mais tradicionais ou mais recentes, o rigor do trabalho científico deve continuar a ser o mesmo. Sem exageros que imobilizem o seu trabalho, em vez de estimulá-lo, 0 pesquisador deve estar sempre atento à acuidade e veracidade das informações que vai obtendo, ou melhor, construindo. Que ele coloque nessa construção toda a sua inteligência, habilidade técnica e uma dose de paixão para temperar (e manter a têmpera). Mas que cergus o seu trabalho com o maior cuidado e exigência, merecer E confiança dos que necessi- m dos seus resultados. Falaremos sobre o modo de fazer isso nos próximos capítulos e apresentaremos ao final alguns exemplos de quem já o fez. ias bibliográficas 5, R. Conversas com Quem Gesta de Ensinar. 7 cd, São Paulo, Cortez, 1984 ANDRÉ, M.5.D.A. A abordagem etnográfica: unia nova perspectiva na avaliação edu- cacional. Tecnologia Educacional, ABT, nº 34, seL.iout, 1978. Estndo de caso: seu potencisl aa educação. Cademos de Pesquisa, nº 49, maio 1984, BARBIER, R. À Pesquise — Ação na Inst: 1985. BRANDÃO, C.R. (org.). Pesquise Participante. São Paulo, Brasiliense, 1981. —— Repensando a Pesquisa Participante. São Paulo, Brasiliense, 1584. DEMO, P. Metodologia Clenti São Prulo, Atlas, 1981. Fesquisa Participante: Mito e Realidade. Rio de Janeiro, SENAC, ISt4, GIROUX, H. Pedagogia Radical — Subsídios. São Paulo, Cortez, 1983, HUGHES. J. 4 Filosofia da Pesquisa Social. Rio de Janeiro, Zahez, 1983, LIMOEIRO, M. O milo do método. Boletim Corinco de Geografia. Rio de Janeiro: Ano XXV, 1976, LUDKE, M. Novos enfoques da pesquisa em didática. In: Canday, Vera M. (org), A Didática em Questão. Perópolis, Vozes, 1983. MELLO, G.N. de. Magistério de 1º Grau: Da Competência Técnica uo Comprorisso Político. São Paulo, Coriez, 1982. Pesquisa educacional, políticas go ve:namentais e o ensino de 1º grau. Cademos de Pesquisa, São Paulo, Fundação Carlos Chagas. nº 53, maio 1985. ção Educetiva. Rio de Janeiro, Zahar,  STAKE, R. Esudo de caso em pesquisa « avaliação educacional. Educação e Seleção. São Panle, Fundação Carios Chegas, nº 7, jan./jun. 1983. — ftsqniso cuulitarivamataralista: problexas episiemológicos. Educação e Selo. ção, São Paula, Fui ação Carlos Ckugas, nº 7, jen. “jun. 1983 PHTOLLENT, M. Critica Metodoiógica, Investigação Sacial ária, Sã , / todniógica, Investigação Social « Enques . Sã Paulo, Ed, Polis, 1980. Pas Operária, São Metodologia da Pesquisa — Ação, São Paulo, Cortez, 1985. 16 Capítulo 2 Abordagens qualitativas de pesquisa: à vesquiso etnográfica e o estudo de caso É cada vez mais evidente o interesse que os pesquisadores da área de educação vêm demonstrando pelo uso das metodologias qualitati- vas. Apesar da crescente popularidade dessas metodologias, ainda parecem existir muitas dúvidas sobre o que realmente caracteriza uma esquisa qualitativa, quando é ou não adequado utilizá-la e como se coloca a questão do rigor científico nesse tipo de investigação. Outro aspecto que também parece gerar ainda muita confusão é » uso de termos como pesquisa qualitativa, etnográfica, naturalística, partici- pante, estudo de caso e estudo de campo, muitas vezes empregados indevidamente como eguivalentes. Em seu livro 4 Pesquisa Qualitativo em Educação, Rogdan e Billen (1982) discutem o conceito de pesquisa qualitativa apresentando cinco características básicas que configurariam esse tipo de estudo: i. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Segundo os dois autores, a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a siruação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo. Por exemplo, se a questão que está sendo estudada é à da indisciplina escolar, o pesguisador procurará presenciar o maior núme- ro de situações em que esta se manifeste, O que vai exigir um contato direto e constante com o dia-a-dia escolar. Como os problemas são estudados no ambiente em que eles ocorrem naturalmente, sem qualquer manipulação intencional do pesquisador, nu Alguns autores acreditam que tudo estudo de caso é qualitativo. O estudo qualitativo, como já foi visto. é o que se desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada. Nem todos os estudos de caso são, portanto, qualitativos. Os estudos de casos clínicos, de serviço social, de direito, os casos médicos e as biografias não são necessariamente qualitativos. Em educação, muitos estudos de caso são qualitativos e muitos não. Vamos tratar aqui especificamente dos estudos de casos qualitativos ou “naturalísticos”. Falaremos de suas principais características, do seu processo de desenvolvimento e enfocaremos alguns problemas práticos na sua realização. 2.2.1. Características fundamentais do estudo de caso As caracteristicas ou princípios frequentemente associados ao estu- do de caso “'naturalístico”' se superpõem às características gerais da pesquisa qualitativa anteriormente descritas, Entre estas destacam-se: 1, Os estudos de caso visam à descoberta. Mesmo que o investiga- dor parta de alguns pressupostos teóricos iniciais, ele procurará se manter constantemente atento a novos elementos que podem emergir como importantes durante o estudo. O quadro teórico inicial servirá assim de esqueleto, de estrutura básica & partir da qual novos aspectos poderão ser dersctados, novos elementos ou dimensões poderão ser acrescentados, na medida em que o estudo avance. No seu estudo sobre as práticas de alfabetização de uma escola pública, Salim (1984) identificou dois aspectos que se mostraram relevantes para melhor compreender o processo de alfabetização: a ajuda individual da professora às crianças com dificuldades de apren- dizagem e o espaço de liberdads de que ela dispõe para desenvolver o seu trabalho de sala, Esses aspectos não emergiram senão no desenro- lar da pesquisa, Essa característica se fundamenta no pressuposto de que o conheci- mento não é algo acabado, mas uma construção que se faz e refaz constantemente. Assim sendo, o pesquisador estará sempre buscando novas respostas e novas indagações no desenvolvimento do seu tra- balho. 2. Os estudos de cuso enfatizam q “interpretação em contexto”, Um princípio básico desse tipo de estudo é que, para uma apreeensão mais completa do objeto, é preciso levar em conta o contexto em que ele se situa, Assim, para compreender melhor a manifestação geral de um problema, as ações. as percepções, os comportamentos e as interações :8 das pessoas devem ser relacionadas à situação específica onde ocor- zem ou à problemática determinada a que estão ligadas. Na pesquisa de Penin (1983), por exemplo, que focalizou uma escola pública da periferia ds São Paulo, a análise é feita em função das características específicas da região em que se localiza a escola, levando também em sonia a história da escola e a sua situação geral no momento da pesquisa: recursos materiais e humanos, estrutura física & administrati- va etc. À autora mostra claramente como esses vários fatores ajuda- ram a explicar a ação pedagógica desenvolvida naquela escola. 3, Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma comple- tu e profunda. O pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimensões presentes numa determinada situação ou problema, focali- zando-o como um todo. Esse tipo de abordagem enfatiza a complexi- dade natural das situações, evidenciando a inter-relação dos seus componentes. Por exemplo, ao estudar o preçesso de formação de professores numa escola Normal, Lelis (1283) focalizou a dinâmica de sala de aula, os conteúdos das várias disciplinas do currículo, a atuação da equipe técnica da escola, as características dos alunos e como esses vários elementos interagiam para configurar as práticas de formação de professores. 4. Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informação. Ao desenvolver o estudo de caso, o pesquisador recorre a uma variedade de dados, coletados em diferentes momentos, em situações variadas e com uma variedade de tipos de informantes. Assim, se O estudo é feito numa escola, o pesquisador procurará fazer observações em situações de aula, de reuniões, de merenda, de entrada e de saída, das crianças; estará coletando dados no início, no meio é no final do semestre letivo; ouvirá professores, pais, alunos, técnicos, serventes eto. Com essa variedade de informações, oriunda de fontes variadas, ele poderá cruzar informações, confirmar ou rejeitar hipóteses, desco- brir novos dados, afastar suposições ou levantar hipóteses alterna- tivas, 5. Os estudos de caso revelam experiência vicária e permitem generalizações naturalísticas. O pesquisador procura relatar as suas experiências durante o estudo de modo que o leitor ou usuário possa fazer as suas “generalizações naturalísticas”. Em lugar da pergunta: este caso é representativo do quê?, o leitor vai indagar: o que eu posso (ou não) aplicar deste caso na minha situação? A generalização natura- lística (Stake, 1983) ocorre em função do conhecimento experiencial do sujeito, no momento em que este tenta associar dados encontrados no estudo com dados que são frutos das suas experiências pessoais. Por exemplo, ao ter contato com a pesquisa feita sor Kramer e André 19 (1984) sobre professores bem-sucedidos, uma determinada professora . bode chegar à conclusão de que vários clementos da prática daqueles professores são confirmados pela su; própria prática docente, como, por exemplo, 2 ajuda individual aos alunas, harmonicamente associada ao manejo grupal. Esse dado, então, nesse memento se generalizor “maturalisticamente” 9. Estudos de caso procuram representar os di conflitantes pontos de viste presentes numa situaçã endo o objeto ou situação estudados pode tar opiniões divergentes, o pesquisador voi procurar trazer para o estudo essa divergência de opiniões, reve ponto de vista sobre a questão. Desse modo é deix ios do esmdo tirarem conclusões sobre esses aspectos contraditórios. Por exemplo, ao julgar um novo sistema de avali O nos cursos de forração de professo- res, O pesquisador procurará coletar à opinião de uma gama variada de alunos desses cursos, inclnindo grupos mais ou menos críticos, poderá entrevistar os professores desses cursos proçurando deliberadamenis Os que estão a favor c os que estão contra e incluirá sua própria opinião sobre a inovação. O pressuposto que fundamenta essa orientação é o de que a realida- de pode ser vista sob diferentes perspectivas, não havendo uma única que seja a mais verdadeira. Assim, são dados vários elemento: para gue o leitor pessa ci s suas pró; onclusões e decisões, além, evidentemente, das ões do pá io investigador. ferentes e às vezes 7. Os relosos do estudo de caso utilizam ume Enguagem e uma forma mais acessível do que 03 ouiros relatórios de pesguisa. Os dados do estudo de caso podem ser apresentados numa variedade de formas, tais como dramatizações, desenhos, fotografias, colagens, slides, dis- cussões, mesas-redondas etc. Os relatos escritos apresentam, geral. mente, um estilo informal, nerrativo, ilustrado por figuras ds lingua- sem, citações, exemplos c descrições. É possível também que um mesmo caso tenha diferentes formas de relato, dependendo do tipo de usuário a que se destina, A preocupação aqui é com uma transmissão direta, clara e bem articulada do caso e num estilo que se aproxime da experiência pessoal do leitor. Pode-se dizer que o caso é construído duramte O processo de estudo; ele só se materializa enguanio caso, no relatório final, onde fica evidente se ele se constitui realmente num estudo de caso. Em extrato do relatório da pesquisa de Safim (1984), que descreve a aula de leitura de uma professora de 1ºséris, ilustra muito bem O tipo de linguagem de um estudo de caso: 20 semema, mas só dos alunos que reduzia 2 isso, Vejamos como Quarto de giz despencando da parede, em pé cadeiras” (p, 123), s coisas aconteciam em sua: ia-se 4 aula, mo estado, epoindo em cima de 4 ias características, pode-se indagar: em que o estudo de caso se distingus de outros tipos de pesquisa? A preocupa- são central ao desenvolver esse tipo de pesquisa é a compreensão de uma instância singular. Isso significa que o objeto estindado é tratado como único, uma represeniação singular da realidade que é multidi- mensional e historicamente situada, Desse modo, a questão sobre o caso ser ou não “tínico”, isto é, empiricamente representativo de uma população determinada, torna-se inadequado, já que cada casc é tratado coms tendo um valor intrínseco. õ ento de um estudo de caso Nisbet e Wait (1978) caracterizam o desenvolvimento do estudo de caso em três fases, sendo uma primeira aberta ou exploratória, a segunda mais sistemática em termos de coleta de dados e a terceira consistindo na análise e interpretação sistemática dos dados e na siaboração do relatório. Como eles mesmos enfatizam, essas três fases se superpõem em diversos momentos, sendo difícil precisar as linhas que a 2, À jose exploratória ta [e O estudo de caso começa como ur piano muito incipiente, que vai se delinsando mais claramenie à medida que o estudo se desenvolve. Podem existir inicialmente algumas questões ou pontos críticos (Stake, 1278) que vão sendo explicitados, reformulados ou abandonados na medida em que se mostrem mais ou menos relevantes na situação estudada. Essas questões ou pontos críticos iniciais podem ter crigem no exame da literatura pertinente, podera ser fruto de observações e depoimentos feitos por especialista sobre o problema, podem surgir de um contato inicia) com a documentação existente e com as pessoas ados ao fenômeno estudado ou podem ser derivados de especula- ções bascadas na experiência pessoal do pesquisador (ou grupos de pesquisadores). Por exemplo, na pesquisa de Kramer - André (1284) os pontos críticos iniciais emergiram de uma análise das pesquisas s estudos sobre alfabetização e sobre a prática pedagógica das escolas de Ie grau. Um desses pontos emergentes foi o seguinte: que critério a professora ' 2 eietvamente usa para considerar seus alunos alfabetizados? Esia se iuiu uma questão crítica edida em que não tem uma respasta única, envolvendo discussão e debate e podendo ser enfocada sob diferentes pontos de vista. Dentro da própria concepção tudo de caso que pretende não partir ds uma visão predetermisada da realidade, mas apreender os aspectos & imprevistos que onvelvem uma determinada situação, atória se coloca como iuamental para uma definição a Go objsto de estudo. E o momento de especificar as questões ou po sríticos, de estubslecer os contatos ii para entrada em campo, do incalizar os informantes e as fontes de dados as para o estudo. Essa visão de abertura para a realidade tentando captá-la como ela é resiments, e não como se quereria que fosse, deve existir não só nessa fase mas no decorrer de todo q trabalho, já que a lidade do estuds de caso é retratar urna unidads ação. 2.3.2 4 deli iltução do estudo Uma vez identificados os elementos-chave e os contor nos aproxima- dos do problema, o pesquisador pode proceder à coleta sistemática de inform mações, utilizando Jastrumentos mais ou menos estruturados olha sendo determinada pe explorar é limitado. recorte é, po para chegar a uma €: levamos ea decerminação do cpósitos do estudo ds caso e ompreensão mais completa da situação estudada. a ea eloboração do relatório | loraiória do estudo surge a necessidade de juniar a e torná-la disponível aos informantes para que reações sobre a relevância e a acuidade do que é “rascunhos” de relatório podem ser apresentados aos por escrito ou constituir-se em apresentações visuais, auditivas For exemplo, após um determinado período de perma- nência em campo, o pesquisador pode preparar um relatório curto trazendo a análise de um minado fato, O registro de uma cbserva- ção, a transcrição de uma entrevista. Pode também fazer uma sessão de slides, mostrando algum aspecto interessante do estudo, ou organi- mural de fotografias onde seja possível capiar us reações 3 sobre 2 validade do que ' foi apreendido. dentemente, essas s não se completam numa sequência , mas sc interpolam em vários momentos, sugerindo apenas um vimento constante no confronto teoria-empt 2.3.4. 4 prática do estudo de caso Fá uma série de problemas que podem ser evocados quanto ao starejamento ou desenvolvimento do estudo de caso, entre os quais se desta cam a escolha do típico ou atípico e a questão da generalização dos resultados. A decisão sobre o caso ser ou não “típico”, isto é, empiricamente representativo de uma população determinada, afeta necessariamente a questão da generalização. Como cada “caso” é tratado como único, singular, a possibilidade de generalização passa a ter menor relevânci como lembra muito bem Aparecida Joly Gouveia (1984). Isso é muito slaro, já que o interesse se volta para a investigação sistemática de uma d cia específica. Assim, a questão de escolher, por exemplo, uma cola comum da rede pública ou uma escola que esteja desenvolvendo m trabalho especial dependerá do tema de interesse, o que vai determinar se é num tipo de escola ou em cutro que a sua manifestação se dará de forma mais completa, mais rica e mais natural. Quanto à generalização do que foi apreendido num tipo de contexto para outros contextos semelhantes, dependerá muito do tipo de leitor ou do usuário do estudo. E possível, por exemplo, que o leitor perceba a semelhança de muitos aspectos desse caso particular com outros casos ou situações por ele vivenciados, estabelecendo assim uma “generalização natura- Vstica” (Stake, 1978). Esse tipo de generalização ocorre, no âmbito do indivídua, através de um processo que envolve conhecimento formal, mas também impressões, sensações, intuições ou seja, aquilo que Polanyi chama de “conhecimento tácito”. O estudo de caso parte do princípio de que o leitor vá usar esse conhecimento tácito para fazer as generalizações e desenvolver novas idéias, novos significados, novas compreensões. Existe também um outro tipo de generalização, que fica mais restrito ao âmbito profissional ou acedêmico, onde diferentes leitores reconhecem as bases comuns de diferentes estudos de caso desenvol- vidos em diferentes contextos. A identificação desses aspectos co- muns e recorrentes vai permitir, assim, ump ampliação e maior solidez no conhecimento do objeto estudado. Concluindo, podemos dizer que o estudo de caso “qualitativo” ou “naturalístico” encerra um grande potengial para conheces c com- E e nei  Segando Denzin (1978), a observação participante é “uma estratégia de campo que combina simultansamente a análise documental, a revista de respondentes e informantes, a participação e a observa- ção direta a introspecção” (p. 183). E uma estratégia que envolve, pois, não só a observação direta mas s pressupondo um grande envolvimento do pesquisador na situação estudada. Decidir qual o grau de envolvimento do trabalho de pesquisa não significa decidir simplesments que a cbsszvação será ou não partici- gante. À escolha é feita geralmente er termos d continua que vai desde uma imersão total na realidade até um completo distancia- mento, As variações dentro desse continuum são muitas é podem inclusivs mudar conforme o desenrolar do estudo, Pode acontecer que o pesquisador comece 6 trabalho come um espectador e vá gradual- memte ae tornando um participants, Pode também ocorrer o contrário, iste é, pods haver uma imersão total no fase inicial do estudo € um distanciamento gradativo na fas iodo um conjunto de técnicas metodológi & y Ea Evidentemente, o pesquisador vode decidir desde o início do estudo que atuará como um participante totai do grupo, assumindo inclusive um compromisso político de ação conjunta nos moldes da pesquisa participante*. Esse tipo específico de envolvimento, entretanto, deve ser analisado no contexto da pesquisa parti Objetivos deste livro. ipante, 9 que fugiria aos udor deve enfrentar é em que opósitos de saindo, Aqui um continuum que vai desde a otal expliciação até a não-revelação. Bu£ord Junker (1973) situa quatro pontos dentro desse continuam: 1) participante total; 2) partici- parte como observador; 3) observados come participante: 8 4) abser- vador total, Ne papel de “participante total”, o cbservador não revela ao grupo sua verdadeira identidade de pesquisador nem o propósito do estudo. O que ele busca com isso é tornar-se um membro do Empo para se aproximar 9 mais possível da “perspectiva dos participantes”. Nesse papel, o pesquisador fica com acesso limitado às relações estabeleci- das fora do grupo ou às ligações do grupo com o sistema social mais amplo. Por exemplo, se um pequisador quer conhecer 6 sistema de ensino supletivo “por dentro”, ele pode desenvolver seu trabalho como um participante total, matriculande-se num curso supletivo somo se fosse um aluno. Com isss ele pode avaliar o curso por dentro, “A propósito da pesquisa porticipante, ver trabalhos de Carlos R. Brandão, especialmente Pesquisa Participente, Brasiliense, 198]. 28 a deixará de ter a visão do sistema como um todo, além, & pe te, dos problemas éticos implícitos no papel de “fingir” algo qu não é. G “participante como observador”, segundo Junker (1971), não oculta totalmente suas atividades, mas revela apenas parte do q pretende. Por exemplo, ao explicar os objetivos do seu trabalho para c pessoal de uma-esccia, v pesquisador pode enfatizar que centrará a observação nos comportamentos dos alunos, embora pretenda também ruyo de técnicos ou Os próprios professores. 4 preocuos- o deixar totalmente claro 5 que pretende, para não provocar tas alterações no comportamento do grupo observado. Esta Ê envolve questões ézicas óbvias, rador como participante” € um papel em gue a idantidade de pesquisador e os objetivos do sstudo são revelados ao grupo pesquisado desde o início, Nessa posição, o pesquisador pode ter acesso à uma gama variada de informações, até mesmo confiden pedindo cooperação ao grupo, Contudo, terá em geral que aceitar controle do grupo sobre o gue será ou não tornado público pel pesquisa. O papel de “observador total” é aquele em que 0 pesquisador não interage com o grupo observado. Nesse papel ele pode desenvolver sua atividade ds observação sem ser visto, ficando por detrás de va de espelhada, ou pode estar na presença do grapo sem cs ões | vais. Mais uma vez há questões a concordâne, o pode va é quanto à eríodo de permanência do observador em cam; . Tiamente 208 estudos antropológicas e sociológicos, em que o investi- sedor permanece no minimo seis meses e frequentemente vários anos convivendo com um grupo, os estudos da área de educação têm muito mais curtos. Ao rever 51 esindos qualitativos da área de educação desenvolvidos nos Estados Unidos ds 1977 a 1980, Ross 2 Kyle (1982) concluíram que 9 período de observação nesses estudos variava entre seis semanas & três anos, com ampla variedade dentro desse intervalo, Em algumas pesquisas pode ser interessante haver diversos perio- dos curius de observações intensivas para verificar, por exemplo mudanças bavidas num determinado grograma ao longo do tempo. Fr qutros estudos pode ser mais adeguado concentrar as observações em determinados momentos, digamos no final de cada bimestre escolar. A decisão sobre a extensão do período de observação deve depen- der, acima de tudo, do tipo de problema que está sendo estudado e do propósito do estudo. Um aspecto que deve ser levado em conta nessa ma: ig , o ecisão é que, quanto mais curto o período de observação, maior a probabilidade de conclusões apressadas, O que compromete a validade do estudo. Por ouro lado, um longo período de permanência em campo por si só não gerante validade. É preciso levar em conta outros fatores, como a hahilidade e experiência do observador, a possibilida- de de acesso aos dados, a recepiividade do irabalho pelo grupo, a finalidade dos resultados etc, hlemas relaci enados confiabilidade dos dados e erão mais explorados no 3,13, O conietdo das observações Os focos de observação nas abordagens qualitativas de pesquisa são pelos propúsitos específicos do estudo, que por sua vez derivam de um quadro teórico geral, traçado pelo pesquisa- cr. Com esses propósitos em mente, o observador inicia a coleta de dados buscando sempre manter uma perspectiva de totalidade, sem se desviar demasiado de seus focos de interesse, Para isso, é particular- mente útil que cle oriente a sua observação em terno de alguns de modo que ele nem termine com um amontoado de ixe de obter certos dados que vão completa do problema. s em sua paia tion (1980) e s sobre O que deve ser incluído nas aliocações de campo, Segundo Bogdan é Biklen, o conteúdo das observações deve envolver uma parte descritiva e uma parte mais reflexiva. A parte descritiva compreende um registro detalhado do que ecorre ''no campo”, ou seja: 1. Descrição dos sujeitos. Sua aparência física, seus maneirismos, seu modo de vestir, de falar e de agir, Os aspectos que os distinguem dos cutros devem ser também enfatizados. 2, Reconstrução de diálogos. As palavras, Os gestos, Os depoimen- tos, as observações feitas entre Os sujeitos ou entre estes e o pesquisa- dor devem ser registrados. Ma medida do possível devem-se utilizar as suas próprias palavras. As citações são extremamente úteis para analisar, interpretar e apresentar os dados. 3. Descrição de locais. G ambiente onde é feita a observação deve ser descrito. O uso de desenhos ilustrando a disposição dos méveis, o espaço físico, a apresentação visual do quadro de giz, dos cartazes, 0 ateriais de classe podem também ser clermentos importantes à ser gisirados. 4, Descrição de eventos especiais. As anotações devem incluir o que eu, quem estava envolvido e como se deu esse envolvimento. 5. Descrição das atividades. Devem ser descritas : ividades 3 € os comportamentos das pessoas observadas, sem deixar de trar a sequência em gue ambos ocorrem. 8, Cs comportamentos do observador, Sendo o principal instrur to da pesquisa, é importante que o observador inclua nas suas anota- es as suas atitudes, ações e conversas com os participantes durante o do. A parte reflexiva des anotações inclui as observações pessoais do pesquisador. feitas durante a fase de coleta; suas especulações mentos, problemas, ideias, impressões, pré-concepções, dúvid) rtezas, surpresas e decepções. Às reflexões podem ser de v tipos: 1. Rejlexões analíticas. Referem-se ao que está sendo “aprendido” no estudo, isto é, temas que estão emergindo, associações e relações e partes, novas ideias surgida ; metodológicas. Nestas estão envolvidos os pros estratégias metodológicas utilizados, as decisões so incamento (destgn) do estudo, os problemas encontr ção dos dados e a forma de resolvê-los. 3. Dilemas éticos « conflitos. Aqui entram as questões surgidas no relacionamento com os informantes, quando podem surgir confiitos entre a responsabilidads profissional do pesquisador e o compromisso com os sujeitos. 4. Mudanças na perspectiva do observador. É importante que sejam anotadas as expectativas, opiniões, preconceitos e conjeturas do ob- servador e sua evolução durante o estudo, 5. Esclarecimentos necessários. As anotações devem também con- ter pontos a serem esclarecidos, aspectos que parecem confusos, relações a serem explicitadas, elementos que necessitam de maior exploração. Evidentemente, essas sugestões não podem ser tomadas como normas ou listas de checagem para o desenvolvimento do estudo. São apenas diretrizes gerais que podem orientar a seleção do que observar e ajudar a organização dos dados.  4. O registro das observeçã Há formas muito variadas de registrar as observações. Alguns ão penas anotações escritas, outros combinarão as amoiações com O al transcrito de gravações. Cutros ainda registrarão os eventos atravós de filmes, fotogra ias, st u outros equipamentos. agens e desvantagens desses talar apesas do registro escrito, requentemente utilizada nos estudos de obser- Embora pudéssemos 2s anotações, mas apenas s pelo menos ac pesquisador a nesse sontido referem-se a quen- dante. As considerações p o e onde Uma regra geral sobre 8 ! quanto mais próximo do morente Isso, no entanto, vai cepender do, « er as & ser feitas as anotações é que, a pbservação; maior sua à acuidade. te não poderá fazer o registro na presença dos informantes, já que seu papel de pesquisador não é revelado ao grupo. O “observador total”, em geral, não vai encontrar muitos problemas, já que ele ou não está à endo declaradamente um papel de observa- ombinação de observador uldades. Pode ser, por “ momento da observação porque isso compromet com o grupo. Nesse caso o observador procurará encomirar o mais breve possível uma ocasião em que possa completar siras notas, para que precise con muiio na memória, i ente falível. Não será nada fécil para o pesquisador encontrar omento propício para fazer as suas anotações, que não seja muito istante dos eventos obser vados, paia o haver esquecimento, nem provoque dúvidas nos participanies sobre seu verdadeiro papel. 5 S dois j papéis qu te É que poosm E A forma de registrar os dados também pode variar muito, dependen- do da situação específica de observação. Do ponto de vista essencial- mente prático, é interessante que, zo iniciar cada registro, o observa- dor indigue o dia, a hora, e local da cbservação e o seu período de duração. Ao fazer as anotações, é igualmente útil deixar uma margem para a codificação do material ou para observações gera) Sempre que possível, é interessante deixar bem distinto, em termos isuais, as informações essencialmente descritivas, as falas, as cita- ções e as observações pessoais do pesquisador. Outro procedimento prático é mudar de parágrafo a cada nova situação observada ou a cada 32 onagem apresentada, Essas medidas têm um caráter mera- mes tico, no sentido de ajudar a zação s e análise dos dndos, tarefa extremamente trabalhosa e cstafante. nalmente, a de! subre q tipo de material onds serão fei ções também vai depender muito do estilo pesspal de cade servador. Alguns podem preferir um papel de tamanho pequeno, ão chamar mui o a atenção; outros se senti muito ma usando fichérios ou folhas avulsas para facilitar o arquiva- 2 posterior classificação. Outros poderão adotar um tipo de que mantenha junto todo o conjunto de abservações, para naultas às informações já obtidas sempre que necessário. nove Der eme DI te Lazer co a representa um dos instrumentos eta de dados, dentro di perspectiva de pesquisa que vo! el vendo neste livro. Esta é, aliás, uma das principais a alho em quase todos os tipos de pesquisa utilizados n ciências sociais. Ela desempenha importante papel não apenas nas atividades científicas como em muitas outras ativ idades humanas. Estames habi ; Com O seu nso e abuso peles meios de comuni assa, espetialmen que nos atinge de É e onde E nte a inabilidade dem ume visiador que “antecipa e dor ta do informante, através da própria pergunta, quase ndo margem de liberdade de resposta, a não ser a própria confi o. E que dizer de repórter ansioso, que não hesita em formuiar as mais cruas às vítimas da tragédia recém-aconiecida? G podero: a arma de comunicação, às vezes tão canhestramente mpremada, pode ser de cnorme utilidade para a pesquisa em educa- . É preciso, para tanto, conhecer os sems lúnitos c respeltar as suas exigências. De início, é importanie atentar para O caráier de interação que permeia a entrevista. Mais do que outros instrumentos de pesquisa. que em geral estabelecem uma relação hierárquica entre o pesquisador e o pesquisado, como na observação unidirecional, por exemplo, ou na os ou de técnicas projetivas, na entr lação que se ria é de interação, havendo uma atmosfera de influên- vis reciproca exirs quem pergunta e quem responde. Especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas, onde não há a imposição de uma ordem rígida de questões, o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informações que ele detém e que no fundo são à fe Bi a s€ ao senteo simossad sorIsp 'sonnofosd sajsa; 'sagdeirssstm “eagdepos ouros “ejtraso emos mta Ojtafns Op OpSNpOIÁ Sp seio] SE SEPO] 9s-UOn|Dut OndenTts )saN “oBStêpssAu; * mumá peronio 9 sogpafns sop wagentuy e opuenh “efos no “SONpIAIpAI <op ogssatdxa mldosd mp IpIed e emapgoId O «epmso q Jopesimbsad op essere à oprent “E LT à) Pane somwesn anb sopojauu so enb op sopessarajuy sousa onb ma oltstigua 9 spam nragas sopegnsas so sub uro eSueiguos essou 'sareju:s sopegjnsar uWoznpold eniojgoId olisanr Gp susSepioqe stent no semp opuend,, (6961) SOM opungas 'og5zAISSgo E no otzuonsanh o “eIsinsajua e “ojduaxo 10d 'owos “ejstos op Seotuaça sennO dod Eepigo Sanórimungu 1epipea a Ieorguei opuegsad as opuent) 7 “sopepmISo SOjto(ns SOU no aiuarqiie ou sogsuispa osuso ogu sab “B OIS] BAISUNSTO-OED “OJHDZ] BIID IEZINA Sjatitaatioa 9 anbiod Efas “oATA tem pisa os opseêpssau; ep oxafas o onbsod elos “oruamesojsap ap no odurey ap sagsumam ua iopesmbsad o anbiod v(os conguagom 9 copzp sor essas o oprmrd :(6967) Esjog opungas fesuatnoop ssguue ep om o opeiidolis 3 onb us sesisga sagõemis son souaim ojod ex “soplyj0osS OgSeBIsdAUI Sp sopeiam somo so welos onb sonbsjenb “epuioua Jos SA9p eoUnU ojxejnc Op BZSIMRIE E SIgoS sSgS=W IC]! ap BI9Jdo1 68; s2n07 eun. cnh oprars ENJuSTaNDOp Gp OsE! 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A primeira delas é que os documentos são amostras não-repr sem ativas dos fenômenos estu- dados, Isso é particularmente verdadeiro quando se pretende, por exemplo, estudar o que ocosrs no dia-a-dia das escolas Em a as escolas não mantêm registro das suas atividad j ias e dos resultados ohticos. fa ando existe no ger: antadas por spectiva “objetiv E que não ento ag probler : ntos, mas m 1 itativos em ge pecificamente tratado a ga ímio p deste, Tinslmente, a utilização a serem enfatizados e temátidas a serem “focalizadas, Esse ponto, je ser contestado Jembrand do se do próprio propósito da 4 próxima questão se refere no tal, isto é, 205 procedimentos análise de documentos, A primeira decisão nessas processo é a caracterização do tipo de documento que será usado ou selecionado. Será do tipo oficial (por xemplo, um decreto, um parecer?, do tipo técnizo (como um relatório, um planejamento, um livro-texto) ou do tipo pessoal (uma carta, um diário, uma antobiografia)? Envolverá informações de arquivos ofi- ciais ou arquivos escolares? Qu ambos? Será um material instrucional filme, livro, roteiro de programa, 2) ou um trabalho escolar (caderno, prova, redação)? Incluirá um único tipo desses materiais ou uma combinação deles? A escolha dos documentos não é aleatória, Ha geralmente alguns propósitos, ideias ou hipóteses guiando a sua seleção. Por exemplo, para uma análise do processo de avaliação nas escolas o exame das provas pode ser muito útil, Já para o estudo da interação grupal dos alunos a análise das provas pode não ser necessária. ao Selecionados os documentos, o pesquisador procederá à análise propriamente dita dos dados. Para isso ele recorre geralmente à metodologia de análise de conteúdo, que é definida por Krippendortf (1980) como “uma técnica de pesquisa para fazer inferências válidas e replicáveis dos dados para o seu contexto” ip. 21). Explicitando melhor sua definição o autor afirma que a análise de contendo? pode cterizar-se como um método de investigação do conteúilo, simbéli- co das mensagens. Essas mensagens, diz ele, podem set abordadas de restos form: b inúmeros ângulos. Pode, por exemplo, haver »arieções na unidade de análise, que pode ser « palavra, a sentença, 0 garágrafo ou o texto como um todo. Pode também haver variações na forma de tratar essas unidades. Alguns podem preferir a contege valavras ov expressões, outros podem fazer análise da estrutura lógica de expressões e elocuções s outros, ainda, pedem fazer análises temáticas. O enfoque da interpretação também pode variar. Alguns poderão trabalhar os aspectos políticos da comunicação, outros os pectos psicológicos, ouiros, ainda, os literários, cs filosóficos, os icos e assim por diante. Outro ponto discutido por Krippendorff diz respeito à necessidade de consenso sobre o conteúdo do material analisado. A concordância só ocorre para os aspectos mais óbvios da comunicação ou quando há pontos de vista cultural e sociopolíticos similares entre os pesquisado- foques parece contribuir | mais pera aumentar o conhecimes 2 do que 5 paia timisê Io. A exigência de consenso parece, is anitiço ismo analítico coEseieefaticd dos esque- Sos de pesquisa dos que uma necessidade do ato de conhecer. Emi sua inadequação nas abordagens qualitativas de pesquisa que visam sobrerdo à compreensão. ppendortf enfatiza ainda que as mensage: seu contexto. Isso signi açã mensagens o receptor utiliza não só O conhecimento Formal, lógico, mas também um conhecimento experiencial onde estão envolvidas sensações, percepções, impressões e intuições. O reconhecimento desse caráter subjetivo da análise é fundamenta! para que possam ser tomadas medidas específicas e utilizados procedimentos adequados “o seu controle. Tomando a definição proposta por Krippendortf com as devidas ponderações por ele feitas, o processo de análise de conteúds tem início com a decisão sobre a unidade de análise. Holsti (1969) apresenta *Para um estudo mais aprofundado do tema, consu.tar a 3ibliogrefia anexa a este capítule. 4 e unidade: unidade de registro e unidade de contexto. No i ele, o pesquisador pods selecionar segmentos espe- úficos do conteúdo para fazer a análise, determinando, por exemplo, » irequência com que aparece no texto ums palavra, um tópico, um ou um determinado item. «plorar o contexto em que s à sua frequência. Mais eotiido vai depender da natureza e das úesnões Espepíficas da a eleváncia o em unidades não eai ge grande rigor inteisciual e muita Sedicação. Não na melhor ou mais correia. O que se exige é sistomatiza- são e cosrência do esquema escolhido com o que pretende o estudo. Decidido o tipo de codificação. o próximo passo da análise é a forma de registro. Aqui também pode haver muitas variações. Alguns preferi- são ir » forendis enotações à margem de próprio material analisado, as formas de síntese da imeiro momento de classi- de fonte de informação, os é « O locai das scorrênci: do for adequada uxílio do computa- dor. A análise pur CoHptEção & reguér muito tempo de programação, sor jaso deve ser reservada para situações em que os dados sejam reaimente volumosos cu venham a ser utilizados por diferentes Des- s0as num longo espaço de tempo. Depois de organizar os dados, num processo de inúmeras leituras e releituras, o pesquisador pode voltar a exeminá-los para tentar detectar temas s temáticas mais frequentes. Esse procedimento, essencialmen- te indutivo, vai culminar na construção de categorias ou tipologias. À construção de categorias não é tarefa fácil, Elas brotam, num primeiro momento, do arcabouço teórico em que ss apoia a pesquisa. Esse conjunto inicial de categorias, no entanto, vai ser modificado ao iongo do estudo, num processo dinâmico de confronto constante entre teoria 8 empiria, oque origina novas concepções £, consequentemente, novos focos de interesse, 42 Wão existem normas fixas nem procedimentos padronizados para a criação de categorias, mas acredita-se que um quadro teórico consis- tente pode auxiliar uma seleção inicial mais segura e relevante. Além disso, há algumas sugestões práticas apresentadas por Guba & Lincoln (1981) que podem ajudar a formar categorias a partir dos dados. Em primeiro lugar, dizem eles, faça o exame do material procurando encontrar os aspectos recorrentes. Verifique se certos temas, obssrva- cões e comentários aparecem e reaparecem em contextos variados, indos de diferentes fonies e em diferentés situações. Esses aspectos que aparecem com certa regularidade são a base para 6 primeiro agrupamento da informação em categorias. Os dados que não puderem ser agregados devem ser classificados em um grupo à parte para serem posteriormente examinados. Esses dados não devem ser desprezados, pois nem sempre a importância de um tópico pode ser medida pela frequência com que ocorre. Certas informações e observações, apa- entemente isoladas e discrepantes. podem vir a se constituir em importantes elementos na elucidação das questões do estudo. Guba e Lincoln sugerem que se faça em seguida a avaliação do conjunto inicial de categorias. Segundo eles, as categorias devem antes de tudo refletir os propósitos da pesquisa. Os cutros critérios são: homogeneidade interna, heterogeneidade externa, inclusividade, coe- rência e pizusibilidade. Com isso eles querem dizer que, se uma categoria abrange um único conceito, todos os itens incluid categoria devem ser homogêneos, ou seja, devam estar lógica c coe- rantemente integrados. Além disso, as categorias devem sor muiva- mente exclusivas, de medo que as diferenças entre clas fiquem bem claras. É desejável também, de acordo com esses autores, que g grande parte dos dados seja incluída em uma ou entra das categorias. E mais: 9 sistema deve ser passível de reprodução por outro juiz, isto é, deve ser validado por um segundo analista, que, tomando o mesmo material, pode julgar se o sistema de classificação faz sentido em relação aos propósitos do estudo e se esses dados foram adequadamente classifica- dos nas diferentes categorias. Finalmente, o melhor teste sobre a propriedade de um sistema de categorias é sua credibilidade junto aos informantes. Submetido à apreciação destes últimos, o esquema de categorias pode ser aprovado, criticado e, se necessário, reformulado. Depois da obtenção de um conjunto inicial de categorias, através de um processo que Guba e Lincoln chamam de convergente, a próxima etapa envolve um enriquecimento do sistema mediante um processo divergente, incluindo as seguintes estratégias: aprofundamento. liga- ção e ampliação. Baseado naquilo que já obteve, o pesquisador volta a examinar o material no intuito de aumentar o seu conhecimento, descobrir novos ângulos e aprofundar 2 sua visão. Pode, ainda. explo- 43 istradas pelo pesquisador. É importante que ele reveja irequentemente as suas anotações e escreva todos os comentá- rios gue lhe ocorram nesse momento: tópicos ou temas recorrentes, personagens e acontecimentos intrigantes, esclarecimentos sobre as- pectos anferiormente o! vidas, soluções e explicações. É gistrado, para que não se perca até is observações e comentários pessoais podem is à elucidação das principais questões afase final da an T oferecer elementos substan investigadas. 4.1. 4 análise após « coleta de dados A fase mais formal de análise tem lugar quando a coleta de dados está praticamenis encerrada, Nesse memento o pesquisador já deve ter uma ideia mais ou menos clara das possíveis direções teóricas do estudo € parte ontão nara “trabalhar”' o material acumulado, buscando destacar os principais achados da pesquisa. O primeiro passo nessa análise é a construção de um conjunto de categorias descritivas. O referencial teórico do estudo fornece geral- mente a base inicial de conceitos a partir dos quais é feita a primeira classificação dos dados. Em alguns casas, pode ser que essas catego- ias iniciais sejam suficiontos, pois sua amplitude e flexibilidade permi- tem abranger à maior saric dos dado Os casos, as caracteris- ticas esp: ação podem exi ção de novas catego- ias conceituais, Para Formar es categorias iniciais, é preciso ler e relcr 5 material até chegar a uma espécie de “impregnação” do seu conteúdo (Michelar, 1980). Essas leituras sucessivas devem possibilitar a divisão do maierial em seus elementos componentes, sem contudo perder de vista a relação desses elementos com todos 93 outros componentes. Outro ponto importante nesta ctapa é a consideração tanto do conteú- do manifesto quanto do conteúdo latente do material. É preciso que à análise não se restrimja au que está explícito no material, mas procure ir mais a fundo, desveiando mensagens implícitas, dimensões contradi- tórias c temas sistematicamente “'silenciados”. É possível que, ao fazer essas leituras sucessivas, o pesquisador utilize alguma forma de codificação, isto é, uma classificação dos dados de acordo com es categorias teúricas iniciais ou segundo concei- tos emergentes. Nessa iarefa ele pode usar números, letras ou outras formas ds anoiações que permitam reunir, numa outra etapa, compo- nentes similares. Por exemplo: s£, numa determinada pesquisa, um dos conceitos focalizados for a disciplina escolar, o pesquisador pode teniar identificar, nos relatos de entrevista com os professores e com o 48 pessosi técnico e nos relatórios do observação, q os momentos em que aparece o tema, marcando esses trechos (co eta D, exemplo). Em seguida ele pode rennir todo o material rely problemática da disciplina juntando todos os trechos com código semelhante. A forma de codificação pode variar muito. Alguns preferem fazer anotações à margem dos relatos, identificando cada categoria com um código e registrando numa folha à parte a caiegoria e as páginas podem ser localizadas, Outros preferem xerocopiar as. ano s recortando e reunindo as partes referentes aos mesmos conceitos. Outros ainda utilizam fichários, onde vão separando, ao longo da coleta, todo o material relativo a um mesmo tema ou conceito. Esse trabalho deverá resultar rum conjunto inicial de categorias que provavelmente serão resxaminadas e modificadas num momento sub- seguente. É quando, por exemplo. categorias relacionadas são combi- nadas para furmar conceitos mais abrangentes ou ideias muito amplas são subdivididas em componentes menores para facilitar a composição & apresentação dos dados. 4.1.1, Da análise para a teorização A classificação e organização dos dados prepara uma fase mais complexa da amálise, que ocorre à medida que o pesquisador vai reportar os seus achados. Para apresentar Os dados de forma coerenic, ele provavelmente icrá que rever a: i reavaliá-ias, e novas ideias podem processo. à categorização, por si mesma, não esgota a análise, É preciao que O pesquisador vá além», ultrapasse a mera. descrição, buscando realmente acrescentar algo à discussão já existente sobre o assunto Tocalizado. Para isso ele terá que fazer um esforço de absiração, ultrapassando os dados, tentando estabelecer conexões e relações que possibilitem a proposição de novas explicações o interpretações, É preciso dar o “salto”, como se diz vulgarmente, acrescentar algo ao já conhecido. Esse acréscimo pode significar desde um conjunto de proposições bem concatenadas e relacionadas que configuram ums nova perspectiva Teórica até o simples levantamento de novas questões e questionamen- tos que precisarão ser mais sistematicamente explorados cm estudos 4.1.2. Problemas éticos, metodológicos « políticos no uso das abordo- gens qualitotivas O uso das abordagens qualitativas na pesquisa suscita primeiramer- te uma série de questões éticas decorrentes da interação do pesquisa- 49  E jeitos pos atos, No ca ma pode se tornar realmente gre sua identidade de peaqu o da observação, esse proble- bservador decidir não revelar grupo pesquisado, “fi fingindo” ser servações através de uma ação, em ambos os casos, é “warede esp considerado ar lhes pe tar que crsa + n E) 2 (1970) procuram argumen- tica não deve ser automaticamente rejeitada, peis pode fico em curtas áreas era que se problema é o pedido de elização da pesquisa. Nos s Unidos, todos os projetos qr m financiamento do governo igem um consentimento, por escriio, dos sujeitos do estudo, Isso, i solve iota t ê devido principalmente ereng: iletus entre & quisador e O sujeito, O que ds levar 2 um consentimento por int: dação cu por constrangi- A questão mais séria, aqui, é a da manipulação dos sujeitos que po- dem vir a saber que estão sendo usados sem autorização vindo 2 desen- de de resi i Iquer tipo de pesquisa, Como, 7 Esta questão da manipula- aus de suas implicações eu cfcito na ubjetividade das acie dos estudos. o êcau relaciona com a ormações, Para conseguir certo tipo de dado, o pesquisad : tam que assegurar aos sujeitos 0 anonimato. Se essa ela i 1 cumprida. Na situação de cularmente relevante, pois a to pode fa; * uma relação mais descontraída pontânea, € consaquentá ato & de dados que pode- comprometer o entrevistado sc sua identidade não for protegida. ma medida geralmente tomada para manter o anonimato dos e, not qualquer motivo, o: Gesejável que ele não seja gar: Outra conseguência éa relaçã estabelece entre o pesqui sobre as informações gus serão ou não ternadas públicas. No processo de negociação inicial do estudo, pode ficar determinado que os sujeitos terão direito de veto no momento do relatório. Isso podes resultar na 30 omissão de dados importantes do relatório, se 9 encaminhamento justo 308 informantes não for adequado. Em ceso de dúvida subrs um controle excessivo da inivrmação, é preferível que não seja garantido e controle, sob pena de se revelar um quadro muito mutilado da situação estudada. Além das questões de natureza ética, há várias outras mais re acio- das no pesquisador como principal instrumento da pesq provedimentos metodológicos por ele utilizados durante o es A questão mais geral e mais fregientemente Isvantada, bordagens qualitativas é a da subjetividade do pesquisador. Os parti- rios de uma postura mais tradicional em relação ao conhecimento q defendem o ponto de visia de que os julgamentos do valor do seiaador não devem afetar nem a coleta nem a análise dc dados. Num outro extremo estão aqueles que afirmam ser m ossível à jetividade. Uma postura mais equilibrada parece ser a daqueles que, reconhecendo a impossibilidade de separar os valores pessoais do processo de pesquisa, sugerem alguns cuidados especiais no sentido de controlar o efeito da subjetividade. Uma das formas de controle é a revelação, pelo pesguisador, de seus preconceitos, valores, pressupos- tos, de modo que as pessoas possam julgar o sen peso relativo no desenvolvimento do estudo. Na medida do possível, o pesquisador deve tambér revelar ao leitor ie medica cle foi afevado pelo estudo, do as mudanç dár : importante que ele deixe cia idos para selecionar certo tipo de dados, e não outro rias situações, o não outras, & para entrevistar certas pessoas, e não outras. Us cuidados com a objetividade são importantes porque eles afetam diretamente a validade do estudo, Relacionados a este problema surge sórie de questões práticas como o tempo de permanênciz em o, à frequência « a duração das observações e a confiabilidade dos dados. É evidente que um longo período de permanência em campo, como em geral ocorre nos estudos antropológicos e sociológicos. que se estendem por anos a fic, aumenta a possibilidade de inferências, rpretações e conclusões acuradas, pois há tempo para corrigir falsas interpretações, rever O rumo des inferências e reorisntar os focos de atenção. 4 regra geral de bom senso parece ser esia: quanto maior o período de estada no campo, maior a probabilidade de resulta- dos acurades, O que consubssanciará a validade das informações. Quando o poríodo de observação precisa ser abreviado, geralmente por razões de natureza prática, Walker (1980) sugere algumas medidas para que a velidade do estudo não ligue demasiadamente comprometi- 5 que haja uma intensa comunicação entre o ados e que sejam revelados, os diferentes pontos de vista dos diferentes eno estudado. Ouira medida é a explicitação dos gro Dos sobre B métodos e pros fique claro “'cc revelar as api das informações »a pelo peso or. práti ca relacionada à validade dos dades é a que duração e periodicidade das obs rvações. S Seo rarar o fenômeno de forma completa, é preciso que os dados ssjara q dade de s ções, em momentos variados e com £ informação. O pesquisador node reçurrer, para isso, às estraiégias propostas por Denzin (1970), que consistem na “ri, o”, ou seja, checagem de um dado obtido través de di “a, om situações variadas e em momen- tos diferentes. sria ser fortalecido com 0 emprego de diferemes métodos e diferentes observadores, que se cenirariam nos mesmos aspectos para confirmação ou não-confirma- ção sistemática. Podem ainda ser usados outros recursos, como o envolvimento de grupos de pesquisadores nas várias etapas da pesqui- sa, o estabelecimento progressivo dos focos de interesse etc. À ques- tão básica sobre esse ponto é que não existem critérios absolutos, netiros e não-arvitrários para determinar “ que é vélido a não o = estudo pretende 1 da pesquisa qual erminado momento, sobre » e -relstado (Smith, 1984 Esse aspecto nos & tipo de investigação assume am coráter totalmente à diferente daguo dos estudos tradicionais. O que se espera não é que observadores wtalmente isentos cheguem às mesmas representações dos mesmos 1 gue haja alguma concordância, pelo menos temperá- ria, de que essa forma de representação da realidade é aceitável, embora possam e: T outras igualmente aceitáveis, O importante é manter uma atituds flexível e aberta, admitindo que outras interpreta- ções podem ser sugeridas, discutidas e igualmente aceitas. Referências biblipgráficas BOGDAN, R. e EIRLEN, 5.K. Qualizutive Resenrck for Educutivn, Boston, Allyn and Bacor, 1982 DENZIN, N. The Resegrch Act. New York, McGraw Hill, 1578. GLASER, EG, e SIRAL The Discovery of Grounded Iheory: Strategies for Qualitative Research, Chicago, Aldine, 1967 KRAMER, S. « ANDRÉ, M.E.D.A, Alfabetização: um estudo sobre professores daz camaças populares. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 131. 1984 SMITH, 1. The srobiem of criteria for judging iaterpretative inquiry; Educesional Evaluation end Policy» Analysis, 6 (4), 1984, STAKE, R.B. Progressivo focusing. Trabalho apresentado no Encontro Anual da AE- RA, Los Angeles, 1981 WALKER, R. The sen ethics, theory and proceávres. Lo: DOCKRELL, W. M, D. (orgs). Reihinking Educasional Research. London, Hodder and Stougkton, [980 HELAT. G. Sobre a uti entrevista TRIOLLENT, M. Cótica Metodológicu, Investigus São Paulo, Edit, Pulis, 1980. -disetiva em Sociologia, in o Sucioi e Enquete Operária.  pátio, assim como na balbúrdia eventual da merenda, Foram testemu- nhados vs encontros regulares do conselho de classe e as reuniões improvisadas para discutir algum problema disciplinar. Fizeram-se muitas entrevistas, tanto fermal comp informalmente. Nenhuma con- versa de corredor ou na sala do café foi desprezada. Tudo contribuiu como material para o case. Foi-se juntando uma massa considerável de informações pertinen- tes. Como não há. neste tipo de estudo, hipóteses que orientem a coleta e a análise de dados, é necessário que o próprio pesquisador estabeleça seus padrões de análise mais adequados. Aos poucos ele vai percebendo a configuração desses padrões, ao redor de certos questio- namentos hásicos. As suposições iniciais podem ou não ser confirma- das, mas frequentemente são enriguecidas por outras, surgidas no caminho. A natureza flexível do estudo de caso favorece exatamente o crescimento do âmbito do cstudo para abrigar novas suposições que venham tentar explicar os problemas constatados. E aí, no calor da corrente vital apreendida pelo zaso, o pesquisador propõe suas pró- prias explicações, baseadas em tudo o que sabia antes de começá-lo, mas sobretudo em tudo o que aprendeu ao realizá-lo. Uma das maivres dificuldades enfrentadas por Tânia foi encontrar uma maneira de consegpir, no relato do caso, um equilíbrio satisfatório entre os dados obtidos pela observação « pelas entrevistas, de um lado, e a fundamentação teórica que embasava o estudo, de outro. Por muito tempo as duas ordens de fatores correram paralelas, sem se integrar harmoniosamente, como o estudo regueria. Foi depois de muita refle- xão e a partir de sugestão de uma das autoras (Marli) que Tânia encontrou finalmente a solução para essc problema, fazendo fluir e se interpenetrar as duas correntes, a que trazia 0 fluxo de dados e a que trazia os fundamentos teóricos. Ao deixar que lhe fluíssem conjuntamente das mãos as duas corren- tes, Tânia logrou a integração tão desejada e o caso foi-se compondo. Ao mencionar as mãos do pesquisador queremos exatamente enfatizar a importância do ato de escrever quando se redige o caso. No dizer da própria Tânia durante a defesa de tese, e confirmando a afirmação de vários autores, “o caso sé passa a existir depois de escrito”. E ao escrevê-lo que o pesquisador lhe dá corpo e forma e o vai burilando o melhor que pode. Antes e durante a redação do caso, o pesquisador é atormentado pela imposição de ter de escolher, dentre o vasto material recolhido, aquilo que vai realmente constituir o caso. Ainda na expressão de Tânia, “foi necessário proceder a uma verdadeira mutilação de várias partes do estudo para selecionar aquelas que ficariam presentes no caso”. Essa 58 seleção é inevitavelmente reduioia, pois O pesquisador tem que elege alguns dos aspecios mais sepresentarioas da realidade, a seu ver, se quiser chegar a um termo, Do contrário ficará infinitamente relatando & Seu Caso... Outro problema sentido c vencido por Tânia ao redigir c seu caso foi separação clara entre as evidências recolhidas sobre cada aspecto da problema e as interpretações elaboradas por ela a respeito. unquanto pesquisadora e interessada no assunto estudado. Uma das virtudes mais imoressantes do estudo de caso é justamente p tir, pela forma como é relatado, que cade leitor acompanhe as inferênci tes pelo pesquisador à partir das evidências apresentadas & também. propor snas próprias interpretações, a partir das mesmas evidências. Para que isso seja possível é necessário que o redator terha o maior cuidado em separar claramente O que são as evidências, a respeito de quê, e quais as conclusões delas extraídas. Tânia foi bastante feliz ao resolver esse desafio, O que nem sempre ocorre nos estudos do gênero publicados entre nôs. Um curro aspecto específico do estudo de merece ser comen- tado, Ele se iiga ao fato de ela continuar a trabalhar na escola estudada como responsável pela biblioteca, ao mes:no tempo que desenvolvia o estude. Essa dupla pertinência a preocupoa muito duranie um bom tempo. Sobretudo porque lhe parecia já conhecer iudo q que se passava na escola, não absorvendo tudo o que poderia atrav observações e entrevistas. Aos poucos foi sc dando conta de que não esa bem assim que as ceisas se passavaro. Embora partisse ce um conhecimento tácito, como ocorre em qualquer estudo de casc, e que na situa: talvez fosse mais avantajado, havia muita coisa nova a ser aprendica com seu estudo, mas foi só quando ela aceitou que estava realmente aprendendo sobre o problema é que o estudo destanchou, Ela passou então a anotar tudo o que merecia ser anotado e à fazer as suas interpretações e comentários pertinentes, deixando para trás uela atitude pouco animada, típica de quem acha que já sabe tudo. É interessante notar que ela nunca deixou de assumir, quer durante o estudo, quer no relato escrito, 0 seu caráter de membro da instituição estudada. Ássim, tanto os colegas que participaram do estudo como os seus leitores de agora podem situar perfeitamente a perspectiva de onde ela o focalizou A segair apresentamos alguns extratos do estudo de caso de Tânia. esperando que eles sejam não só suficientes para dar una ideia de seu conteúdo e de sua forma, como também estimulantes no sentido de se buscar & leitura integral do estudo, Alguns excertos da introdução justificativa e metodologia: Objetivo do estudo O objetivo do estudo joi descrever o que as pessoas dizem e fazem acerca da alfabetização em u escola estadual de 1º gr ambio bano, na Beisada Peninense. totalidade, tentei enlendê-ia como a osição da reslidede. Embora em exominê-ia à luz do foco todo. ações i ssões da experiência passa- da, guando o problema aflorou pela primeira vez. Como ponto de partida eu tinha o o gesto com o aluno, sobretudo em atendimento individual, era fundamental para a alfabetização. À preockpação foi sempre d r felar as palavras e as ações das professoras, que origimariam por sua vez O os temas eos es os 5 de do, questões fr: giut- 350 105 Pp viais. Estas incluira 1 Enéreuer pa aihos do mesto es iicativa Por que escolhi a alfabetização como tema de estudo? Acina de tudo porto: 2a arretado pelo) jracdsso ne — obstáculo à dação eà ialhoria des iândiçães de vida de milhares de e usses populares. Considero d; imp ia crucial tentar, se não responder, pelo menos clarificar os questões ditadas pela prática de alfabetiz nos nossas escolas públicas. As ouiras razões joram: as iu s 2 Os questionamentos sempre pr resentes em guose vinte anos de prática em escolas públicas de 1º grau, emergentes principalmente da experiência como alfabeti- zadora no inícin do magistério, em turma multisseriado de cingisnta alunos em zona rural e praiang s do experiência de oito anos em turmas da 1º à & série como orientadora educecional e pedagógica. do es 08 criférios que nortearam a minha escolha. Impreg- nados pele intencionalidade e transpirando os juízos de valor inoren tes a toda escolha, à educação E À pesguis E.) Justificativa da metodologia tudo de caso — um método naturalista de pesqui- sa eduça onal — esteve vinculada à intenção de contribuir nesta oportunidade, pelo menos em j escola estudada ampliassem sua elando aos seus alhos os surtos sienif 5 pessoais, nreiendi possihilit fica. O propósito desse estudo seria, então, “lidar igtelás professoras a desmitificar (Staks, 1982, p. 7)* certas con «ce da aprendizagem da leitura e do escrita pelas cr ses populares, Além disso, ajudá-l confiar mais ng sua . percebida de forma menas ingênua e, a parir daí, ne, irais das cla. ta açã tornada menos intuitiva, mais independente, mais conse: crítica. (p. 12) ussibilita, segund: os professor: e por », um prolongamento das ex, 5 cheguem a 38 valores p para a re em função di idade lar e dentro daquele contexto espe Entusiasmava-me, acima de tude, o estudo em profindidas escola e suas classes de alfabetização. inieressava-ine rey sempre em mente « perspeciiva do contexto e, ao mesmu tempo, poder apreca- der « multiplicidade e a especificidade da escola, porque, como diz Brandão (... 1987), ao estudar a questão da evasão e da repetêncio, é precise conhecer a forma como a escola trabalha com a clientela predominante em nossas escolas públicas, a gue vive a condição pobreza. E esta possibilidade vislumbrei no método de estudo de caso. “Stuho, RE. Estudos de Caso em Pesquisa e Avaliação Educacioral, Educação e Seleção. 3: 5-14. 1983 ot Ç Progressivamente, io ficando bem mais claro para mim que escrever era a atividade principal no estudo. Aquilo que escrevia a partir das observações é que constituiria o conteúdo do relatório final, embora com madiicações. E aquilo que escrevia identificava com ideias, concepções, noções anteriores, já existentes em mim, Quer dizer, es impressões que eu registrava eram um amálgama de fatos concretos permeados por idéias que direcionavam o olhare o ouvir, fazendo até com que ouiras facetas e aspectos de uma mesma situação ficassem de fora, sem sequer serem percebidos ou sendo percebidos de maneira distorcido. Por tudo isso estava convicta, nuguele momento, de que a observação não podia deixar de ser seletiva, Esta certeza deixavo-me mais tranquila e dava origem a uma aceitação mais amadurecida e serena deste fato inevitável, (p. 20-21) Agora, já entrando no caso: Deixo o pátio e dirijo-me à sola de aula du professora Elvira, À todo momento a professora tenta controlar alguns alunos. Debru- sam-se na janela pura olhar us cenas no pátio, Abre-se a poria da sala € entram intempestivamente uns oito alunos. Pegam as pastas provocando uma certa agi Dizem afoitamente: * genio vai embora pra € & diretora mandou. A professora, meio aturdida, parece duvidar se essa ordem é verdadeira, O mesmo acontece com a professora da sala vizinha, entrando em busca de esclarecimentos. Ninguém parece entender coisa alguma. Até ser comprovada a informação dos alunos. Em- baixo, continuava o “bafajó”. Enire os alunos dispensados por usorem blusa diferente ou sapato de outra cor, observo sairem mais uns quarro que, apesar de vestidos “como mandava o figurino”, uproveitam a “onda” para escapulir. A professora tenta retomar a aula, prosseguindo na correção dos cadernos. Os alunos sentados ao lado da janela levantam-se insis- tentemente para olhar, com curiosidade, o desenvoivimento dos acontecimentos. Dat a pouco, utma reclamação do Jorge: Professora, a senhora hoje não tomou 4 minha leitura!... A professora, justificando: Não tomei de ninguém. Hoje vocês perderam muito tempo lê embaixo... Estude essas três lições para amanhã, Entram mais duas alunas dispensadas da aula. Vêm pegar seu material. Em uma delas faltava na blusa o boiso com escudo. Fui levada, então, a perguniar-me quem se lembraria do prejuizo cousado por aquela e ouiras interferências semelhantes, em termos de apropriar-se levianamente do precioso tempo de aula das crian- ças, além de fazê-las sentirem-se constrangidas, predispondo-as talvez contra a escola e o estudo. (p. 39-40) 6) Parece-me que se trata mesmo da má utilização do tempo dos alunos. Como geralmente os mais inquietos e instáveis são os que não se encontram ainda em condições de acompanhar o trabalho que os demais realizam com relativa tranquilidade, eles estariam, a meu ver, necessitando de um outro tipo de atuação por parte das professoras. Um atendimento capaz de reverter realmente em seu benefício. levando-os a um progresso palpável. Acho mesmo que, com sua atitude “indisciplinada”, estariam, inconscientemente, à pedir isto. O tempo todo. (p. 50) [6] Não é simplesmente porque as crianças faltam que há fracasso. É porque há fracasso que as crianças deixam de frequentar a escola. (p.34) Cd) A posição da projessora Mirtes talvez complemente esse ponto de vista e até o fortaleça indiretamente. Ela atendeu à solicitação da orientadora para acelerar o lançamento de palavras-chave, mas não colheu os frutos esperados, A partir daí, parece considerar que o sucesso da alfabetização não decorre da saída proposta. Um tanto perscrutadora e demonstrando certa aflição, parecendo pensar alto, ao final do aula extravasa sua divida e sua lúcida constatação: Fico me perguntando o que pode influir na alfabetização. São tantos fatores! Dai para criar as suas próprias alternativas de lidar com as dificuldades que encontrou na sua turma, naquele momento, seria só um passo, Pena que não o tivesse dado. (e) tp. B1) 53 O tema central do estudo é a questão da avaliação. Sua autora, Ruth, se viu motivada para o assunto, a princípio, pelas dificuldades apresentadas por suas alunas de um curso de pedagogia, iuturas srofessoras formadoras de outras professoras, portanto. Ela ss preo- upava então, o com razão, com a concepção que ossas moças tinham ia. avaliação em educação e como ela iria repercutir na formação de suas a fico aras alunas do curso nermal, gue viriam a ser proiessoras do 1º grau. Ha verdade, o problema tinha surgido nara Rutk a partir dos relatos que suas alunas faziam dos estágios obrigatórios junto a professoras de * grau, scbrerudo no gue se referia à avaliação. Suas alunas faziam oa com nentários do tipo: “A professora só avalia com bass nas provas”, “As a rão ia critérios comuns”, “Cada um avalia de um ideluk, 1985, . 18). Esses comentários levavam-na a se par egunão coma Andeva E eval lação entre as professoras do |º grau. Ao comunicar sua ideia à vrieniadora, esta hs indagou se não seria mais interessante abordar logo as professores engajadas atuzimente no Ạgrau, para conhecer o que pensavam sobre avaliação, em vez de começar por suas futuras formadoras. Ruth ponderou a sugestão s resolveu finalmente mudar os sujeitos do seu estudo. Estudaria então o que se passa não apenas na cabeça, mas também na prática da professora de 1º grau no que diz réspeito à avaliação. Seu esiudo se reveste de um particular interesse, a noss das tenebrosas estatísticas que consiatam há quatro décadas a ei são de cerca de metade das crianças, logo nos dois primeiros anos do ?º grau. Ciaro que não é a avaliação o único fator responsável por esse. injusta exclusão, mas ela representa o mecanismo pelo qual se sfetua essa operação. O que se passa na cabeça da professora ao classificar um aluno como reprovado, sabendo que isso pode contribuir quase fatalmente para que ele acabe se evadindo, se não no primeiro ou no segundo, sertamente após o terceiro ou o quarto ano de repetição? Será que a professora tem consciência das consequências do seu ato (simplesmen- te!) classificatório? Como ela manipula todo o instrumental avaliztivo disponível, como provas, testes, fichas, conselhos de classe etc.? Ou será que cla é que é manipulada £ por todo esse arsenal, do qual oraluno sore 4 peso sem saber extrair dele o melhor uso? Como a instituição escolar — composta por professores, diretores, orientadores, elunos, pais e acrescida de uma outra dimensão exterior, representada pelos supervisores, pelos técnicos e administradores do setor central (o DEC, no Rio de Janeiro) — reage à legislação específica sobre avalia- ção? Como são divulgados, entendidos e cumpridos (ou não) os pareceres a cla relativos? Enfim, toda essa delicada trama, de tanta E E 68 importância para a educação, especialmente na escola de 1º grom, foi que acabou se convertendo no objeto de estudo para Buth. Como Tânia, ela não estava interessada em acrescentar informaçõe estatísticas às disponíveis sobre o assunto, já sobejamente preccu na o s. O que lhe interessava sra descobrir o que se passava realmer j rátio a diária da professora z a com relação à avaliação Para faze: ss cobe rta ela presisaria colar-se a es32 práxica diária, se possiv e ap enas uma professora nem de uma só escola. s instrumentos por excelência seriarn 4 observação do trabalho em cata de auia, das reuniões cos conselhos de classe, mas também a entrevista de professoras, de diretoras, de orientadoras, que atuam direta ou indiretamente sobra 9 ensino. Como Tânia, ela tinha suas convicções iniciais, bassadas em uma reflexão crítica sobre a literatura específica de avaliação educacional e sobre sua cxperiência como professora de 1º grau. Elas não chegavam a constituir hipóteses a serem testadas, mas simples pistas, ainda vagas, à serem seguidas. A partie daí o estudo foi desenrelando-se e, como no de Tânia, algumas questões foram conTigurando-se como fundamentais, Sugerin- do padrões para a análise. Foi o caso da prova, por exemplo, que começou a surgir, dentre as muitas informações recolhidas, como chave para explicação de vários aspectos do processo avaliativo na esecla de 1º gran, Não simplesmente a prova como mera verifi ação de comhscimentos, tal como se apresenta usualmente no jargão avalia: mas a prova entendida, aplicada, elaborada. escamutcada, trapac. até negada no complicado sistema do forças que compõem q uma cola. Que significa realmente uma prova para o processo de avaliz- o cos slunos7 E que significa cla para a avaliação da própria. rulessora ou da supervisora que à elaborou? E para o DEC, isio é, a o sistema de controls central, como pesam os resultados das svas na definição do destino dos alunos e das escolas? E como estas resguardam de possíveis conse: equências 1 negativas de seus resulta- s, através dê mecanismos os mais engenhosos! Pois todas essas intrigantes questões, típicas da avaliação, passaram a povoar o universo de estudo de Ruth. Ela seguin cuidadosamente, dor quase dois anos, o trabalho de vários proiessores, em três escolas diferentes, todas da rede pública de 1º gran c aiundendo a uma clientela de baixa renda. Como Tânia, ela constatou padrões de comportamento de âmbito geral quase que uniformizados sob à pressão € o comodismo da rotina, mas também documentou bem-sucedidas trajetórias alierna- tivas tentadas por professores corajcsos. Como não constitui propriamente um caso, o estudo de Ruth não cuidou de focalizar o todo de uma escola, preferindo destaçar 2 B & d es » ” Ro "ã Ar: us rº e a o 5º L£ “BE ce6r “Desde “LYON Bl op -eyassorde ompegerr, & Pub gOMDASAL JDUOITIAS UU SIIPHISASDD "HTM ÍONS as “SL6T TI O 4 Pruoovanpa mSojousaz jenojaeonps ORSPHDAR SU BANDOdSIOd RAOU REM :pogprdano maSepsoge 7 PG HA 'PIUÇ, stenb sop med ES sjusur(sanieu 1911090 5p apepipiqegold sore viga SOnSUIQUAT SO apuo oduso ap sivai sogóenis sep tongwasis ops -BaJasgo ejad “(vo do) mpuy opunãos “pruazavaDo 25 Djs onbuod (e 40 Z861 CHVIS x'SL6T PAPUV) CONSIeImMSU NO BOrmIZOma vpoiú -Nouap Ops us IpuojDInpo posp vu 'onb panvijonb masvpsoqr 438 DISADA *OPHISI O APGIOUOI BP COPO NOW INDO “DINJD4DI DU sDpui -uodo svojisuazonavo sons ut piB4noo anb vsinbsad ap vyui] y “apopijvar vssa spoijdxa miuapod ank sasagodui St 2 sagisanb sp Omo mass “opnise op ofuo, on Opuiizio wa onb spjanbp mo) sou “sojsjadad Opu “SPApuVA WON 4DYJDQUE SupS -DIJDAD Pp voypud vp apopiçhosdsa v 3 appprogdign vavidoo tsagã -dotad sons wajaedsozu susossafosd so jonh op osuap juioussafos osponh o Jspuajua “pias no 'papad vssa snzmoagxaguos assojqissod ow onb osjnbsad 2p vyui vamo sod «tido muzaap 'pogpsd Dns qu aja v ojuaf ajuzujpossad mvIojos 25 ouOD “opniugos “a opspjvas PP ONBU0D O WDIOJOD 98 Fa4OSSAfosd SO OO? 24GOS OpsUaDId -t409 0 «DIduo mund onb papspar 'spiome sojod ppop opasoBns n pjsa vias Opu DIOquia “OpIuos aSsoN “DpIUDA ap Oluod wn op opv> =1fr481S O 1493 'sDsOJND SOUdÇ4d SD Opungas 'spsnbsad sossa tod sop “40 SOpDp SO 'oguoguo ONT OpÍPIjvAD DP sopoadso sopputumogp p opôs wa sosossofosd sop op3daatad Bu wo ua py onb o asgos opsia DWH Jodasajo DAVA UIDAINQUINOO SOpnISa Sassa 'Dpranp usas SSJOLIajue SOpnIsa & s-opuLtazay ( aurora “sopipnas no sopoaosdos Seun|o op oatpu soma o apro onh suas nssau a “vias nO “Iouorobonpo puiDpsIs OD ojuaminjnSuniIso ap ojuod soou O cuco oozipdo sDjODsz a1uas visa SDOJISHOISS Sb Spuvaasdo Mas aj 0 onh4og "RDAS o] UU GM9S 5] OP siuossajotd sujad ppiajonussap onspmvaD vp pojpid pv ouod 3p spiu “DEMOIO DADA sDjOOS2 Sp nOAZ] au anDb Osjspa OAIOU O 25s9 10,7 “UuISua Op OpÍDRIS D D4gos stanpsuod -S24 SODBLO Sojod SEpooMqnd snajsiDIsa spp outopopasa oprotiuBis O 4puojua pupd polssa nadespd au sagisanh spssa D pysodsos Y de “BL61 “OSUDMISRIZ RONDA “ONA CRS "040 O BUDA DIOS DMI) JISDIPIN “II « copdpippar v DSs2D04d 95 JOLIfO OWO ;SOUN|D HZ SOM SOHSONOS SO ainquin D4Dd MDIZsDG OS SMMOESAfOMT 50 2nDb mm cOPBIINBIS ospPpop4a nas 0 p jon) gsoneIuos sop sas! sod ojof ap pisa nb o contsenh 2HUINDOS Pp UIDADAS] SUL DUSID SED PSP SUDd 2 sogSpuofu sy e) (é vd) “opopuva vssou polos no unjonsa Djaquamgo DE sapopissaszu sp pponbapv sto visa “Dangoonpa vopad ap msodosd namo n4vd pptóip varnmivas opa pn vand opopimqissod py as so opingnas » md jasissod opSuny DOIum 2 DI83 28 QuDjO voIf cpu ojuvjaua “Dugoo sogórsodra sou Bunja aozs0d pasa 17 anb Djoasa pu opónvan np nagages opdunty Z feajapin) opouusos -Dp joios opSbnIS Dun uBnuapa? SD DESP vp Osuap souado opu cpoofuBis was varalgo vanad vem op sopbsnsas so “uissy ossootuf oo sopounsapard imo pl 'puojyisi ons wo 'Sounjo so jpub Bu onionps own Cooruoz apoprangalao vsuozasd wroo 'opuru -ttBap UDINÍJIA D ADA] 28 UrziMADA ORÍDIDAD Pp Cepuprao so op =p, BSS2N "DjOD8S Djad Dpjosara apopragajas 5 moBpisoau onhb sou -DyD4) SOp BLOIDUs 1 Djudunpuaf bjaquaita bp oxtvg DofuuQuosPojaos jaaju O à aDjoos3 ossponaf o daqua DpnAjuODUA opipjaLoo yr enQInpontr ejued eg -sopssojue sousugue] sop ezomeu 7 vpenbope Boibgjopojem lWwoSepioge eum op oBsidiua O 2850] Og as cla] opIs 19] weltopod ogu saje anb “194 Dssou & 'opeiouspias wagquiey voz “ser -endjed ajmeysuq seura) augos um vpes sp sejisgoossp sep at 'soper -Vessade sopnisa so soquie E "somepreuiocs: usquies jelsepu esngaj elno 'ou[egez nes op essouE ep OBIAISS anb mur ep op sousas sungje Iejuesosde souva “eIIZI ep OpHiss O WO) souISzI omoS “sopde) -gadisym seda sens o sepere:sãos seppuopiAs sa sepesrosorde jam -EJLISTP O RJBJO UISQ 19Z2N] Sp Opepynanrp 2 nesjos Ojejod nes “Ioujoui no “naxzos eje “eg anb op eçure siep "ejsse) [ojnD assem epgredime 2Ird “asnisad o ajusom epwe 'slugr op ojdusvs op egundsrp el SEL “SOPEP aP GESBUE Q BOLIDS) Ssdejustwuepuoz = restou sp apepjnsap E njvos dj Wsques jeuig ciprejaa nas Jodulos md sajop sued ema 20d Jeldo é GpESLIgo 107 3 Copajniunos sopap op spepnsend epusaz euwn ap eyundsrp ejo GÉuIo) UINSIE Pp siodap crer uso na10s0 quos BL 'SSJuSIsgIp sejooso use ens apuro 'sutossoj0:6 sewinfje op ogôeme im como pelo seu ver o qu nos, coisa ndo, Dar O momento mais dificil do estudo foi o de análi Embora ao longo siudo fossem emergindo às €: fácil optar pelas falas e deser 8 que deixassem evidente, para e leitor, aquilo que extava cleo p a, Passei longo tempo selecio- nando as falas, e s ' ureanizando: as na tentativa de deixar mais clara e viva a experiência. Bra um mundo de dados qi o para mim. Queria colocar iudo ttento muita coisa foi necessório abandonar, A ar da escrita me parecia um meio difícil para o e significados: algumas questões na análise de dados qualitailvcs. Cadernos de Cesquisa, Fundação Carlos Chagas. São Parlo, 45: 66- 71, 1883. so er ano o: o se 8) ns nivar, após vê (p. 22-23) os documentos legais ilidade aos estabaleci- ra organizar seus próprios sistemas de avalia: no parecer acima citado," essa autonomia é êm go próprio professor. Entretanto, existem diretri. É das nos próprios documentos legais, que têm o intuito de orient prática desenvolvida nas escolas, assim come previsto um apoio a ser dado pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura em matéria de avaliação. Vi se configurando aqui algumas questões: Como são veiculadas as diretrizes 2 as normas presc Dela a nível da unidade escolar? No que constitui o referido avaliação ade e respons 251 a necessidade de us tudo junto à prático desenvolvida na sola de aula, de conviver 2 observar q dia-a-dia dessa prática, de modo q verificar essa atração um pouco além do que é dito e informado pelos documentos ou mesmo pelo discurso dos educadores. (E. 6263) (o Na intimidade da sala de aula obese; ento do desempenho de cada aluno ccompanhamento. Paralelamente, iento capiar à percepção que os projessores têm desse acompanhamento. Neste momento sentarei descrever o que pude observar em relação a cada um desses as- pecios. 9 como éfeito o sevrapanha- que é feito em função desse * Rio de Janeiro, Secretaria Municipal de Nducação é Cultura, Resolu 2021981.