Psicologia da Educação, Notas de estudo de Física

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SUMÁRIO Palavra do Reitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09 UNIDADE I – Compreendendo o processo de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 TEMA 1 – O que é aprender? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 TEMA 2 – Falsas imagens da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 UNIDADE II – Teorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 TEMA 3 – O são teorias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 TEMA 4 – Teorias científicas da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 UNIDADE III – Abordagem humanista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 TEMA 5 – Concepção de homem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 TEMA 6 – Processo ensino-aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 TEMA 7 – Relação professor–aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 TEMA 8 – Procedimentos metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 UNIDADE IV – Freud e a Educação: contribuições e limitações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 TEMA 9 – Concepção de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 TEMA 10 – Relação professor–aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 TEMA 11 – Limites e possibilidades da psicanálise na educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 UNIDADE V – O comportamentalismo de Skinner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 TEMA 12 – Estímulos da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 TEMA 13 – Teorias da reestruturação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 UNIDADE VI – O construtivismo psicogenético – Jean Piaget (1896-1980) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 TEMA 14 – Quais são os principais pressupostos da teoria Piagetiana? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 TEMA 15 – Os estágios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 TEMA 16 – O construtivismo em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 TEMA 17 – Quais são as contribuições da concepção construtivista para a prática docente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 UNIDADE VII – A teoria sócio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky (1896-1934) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 TEMA 18 – Pressupostos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 TEMA 19 – As zonas de desenvolvimento da criança na aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 UNIDADE VIII – A teoria da instrução de Jerome Bruner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 TEMA 20 – Pressupostos da teoria de Bruner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 TEMA 21 – O método da aprendizagem por descoberta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 UNIDADE IX – A teoria da aprendizagem significativa – David Ausubel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 TEMA 22 – Aprendizagem mecânica / aprendizagem significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 UNIDADE X – A teoria da afetividade – Henri Wallon (1879-1962) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 TEMA 23 – Período impulsivo-emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 TEMA 24 – Função simbólica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 UNIDADE XI – A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 TEMA 25 – Os noves tipos de inteligência, segundo Gardner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 UNIDADE XII – Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 TEMA 26 – Modificabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 TEMA 27 – Cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 TEMA 28 – Estrutural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 TEMA 29 – Importância da modificabilidade cognitiva como pré-requisito da formação do educador . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 UNIDADE XIII – Psicopedagogia: conceitos e contribuições . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 TEMA 30 – O objetivo de estudo da psicopedagogia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 TEMA 31 – Importância das habilidades matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 TEMA 32 – As dificuldades de aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem da matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 TEMA 33 – Dificuldades de aprendizagem da matemática em pessoas adultas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 TEMA 34 – Ansiedade e a aprendizagem da matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 TEMA 35 – Algumas sugestões para a intervenção nos casos de alunos com dificuldade de aprendizagem . . . . . . . . . . . 114 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Maria Almerinda Matos Lopes Mestra em Educação Professora do Departamento de Teorias e Fundamentos da FACED/UFAM Osmarina Guimarães de Lima Mestra em Educação – Professora da Escola Norma Superior/UEA Sílvia Maria Sarubi de Lyra Especialista em Metodologia do Ensino Professora do Centro Universitário Nilton Lins PERFIL DOS AUTORES 7 PALAVRA DO REITOR A realidade amazônica, por si só, é um desafio à educação tradicional, aquela que teima em ficar arraigada à sala de aula, na dependência única dos métodos triviais de ensino. A Universidade do Estado do Amazonas já nasceu consciente de que o ensino presencial mediado é a única estratégia capaz de respon- der aos anseios de um público que, por estar disperso, tem de ser atendido por projetos escudados em dinamismo técnico-científico. Assim, a Licenciatura Plena em Matemática, ancorada no Sistema Presencial Mediado, nasceu para ofere- cer aos discentes as habilidades necessárias para que eles venham a construir seus próprios objetivos exis- tenciais, estimulando-lhes a ousadia de aceitar o novo e de criar novas possibilidades de futuro, dando-lhes uma visão multifacetada das maneiras de educar. Os livros-textos em que o curso se apóia são produzidos com o rigor didático de quem sabe que a história da educação, no nosso Estado, está sendo reescrita. Os agentes desse processo têm visão crítica e apos- tam na formação de novos professores que saberão aliar inteligência e memória, não permitindo que o ensi- no em base tecnológica ganhe a conotação de “um distanciado do outro”. A autonomia de agir que cada um está aprendendo a conquistar virá, em breve, como resposta aos desafios que se impõem hoje. Lourenço dos Santos Pereira Braga Reitor da Universidade do Estado do Amazonas UNIDADE I Compreendendo o processo de aprendizagem “é preciso que haja intercessão e interação entre as informações e o projeto pessoal, pois só nesse momento cria-se o sentido. E o co- nhecimento é a composição da informação com o sentido.” (OTTE, M. 1994). Obviamente, isso acarreta consequências im- portantíssimas para o ensino. Portanto é pre- ciso substituir a concepção linear da apren- dizagem de um sujeito “atento”, “na escuta” das informações, por uma concepção dinâmi- ca de interação, na qual os conhecimentos são integrados ao próprio sujeito e que, de certo modo, vivem apenas nele e por ele. O proces- so consiste em se dar imagens mentais ao que se está percebendo. A aprendizagem não é a simples passagem da ignorância ao saber, sem resistências e sem conflitos. Na aprendizagem, acontece algo novo, não é uma simples reestruturação. Por con- seguinte, o novo é uma nova estruturação, o que significa deixar antigas estruturas. Quando as crianças aprendem, precisam abandonar a “centração”. Na situação de aprendizagem, é preciso que haja desestabilização e conflito com estruturas pré-adquiridas. Voltando à cen- tração, no caso da história, trata-se de passar do tempo vivido próprio para o tempo históri- co. São outros os parâmetros de medida e de percepção, pois o tempo de vida da criança não chega nem perto ao tempo da história, muito menos do tempo cósmico. Outro exemplo seria a aprendizagem da multi- plicação, que é a superação ou ultrapassa- mento da adição. Do mesmo modo, a adição. E isso poderia ser feito com todas as apren- dizagens. O que sabemos nós por introspecção? Apenas damo-nos conta de que, ao prestarmos aten- ção, ao nos interessarmos por um tema, aca- bamos por compreendê-lo: temos o insight, isto é, a iluminação de que entendemos a sig- nificação de uma palavra, o sentido de um fenómeno, de que sabemos como os fenô- menos se relacionam, de quais são as causas e quais os efeitos. Enfim, aprendemos. Mas o que se passou em nós? Podemos, assim, ana- lisar o fenômeno da aprendizagem como: [...] aprender, “ apprehendereé” , prender con- sigo, é tomar para si, ou, em outras palavras, “tornar próprio”, ou, se quisermos empregar uma metáfora da Biologia, assimilar: tornar semelhante a si (pois que, similís = seme- lhante). A aprendizagem é, pois, um fenô- meno ou uma operação pela qual um sujeito (uma pessoa) torna seu ou torna sua uma nova forma de conduta, uma informação, transformando-a em conhecimento, algum hábito ou alguma atitude. (LAKOMY, 2004, p. 43) Entendemos, assim, que a aprendizagem é uma operação do sujeito, isto é, é algo que resulta de uma ação própria do sujeito, em primeira pessoa: não pode ser algo que resulte de uma simples maturação1. Então, dizemos que a aprendizagem é ativa. Aprender é adquirir um comportamento que anteriormente não apresentávamos. Na maio- ria da vezes, associamos a palavra “aprendiza- gem” somente com o ato de aprender na esco- la, o que representa apenas uma face da aprendizagem. Os pesquisadores têm estudado como nós aprendemos, dando origem, assim, a diversas teorias da aprendizagem que, apesar das di- vergências, partem do mesmo pressuposto: nós aprendemos e desenvolvemos nosso pen- samento através de um processo de organiza- ção interna do conhecimento (integração de informações) que envolve a nossa interaçáo com o meio ambiente. Em síntese, pois, aprender desaprendendo significa que “a aprendizagem é a produção de sentido pela interação de informação e de um projeto de estabilização da represen- tação, mais introdução de uma situação de disfunção ou de inadequação do projeto às informações, ou desinformações ao projeto, forçadas a passar para um grau superior de compreensão”. (MEIRIEU, 1996, p. 57-62) 15 Psicologia da Educação – Compreendendo o processo de aprendizagem 1Maturação é o processo por meio do qual ocorre a mudança e o crescimento progressivo, nas áreas física e psicológica do organis- mo humano. Subjacentes a tais mudanças, existem fatores intrínsecos transmitidos por hereditariedade, bem como extrinsecos (ambi- ente, condições sócio-culturais e etc.) que interferem nesse processo. (LAKOMY, 2004). Nesse sentido, a análise das interações do indivíduo e seu meio, e em particular no âmbito escolar, oferece estratégias sobre como o pro- fessor pode estimular o processo de apren- dizagem e desenvolvimento cognitivo do seu aluno de forma mais produtiva e prolongada. Entretanto, para que isso ocorra, é necessário que você, educador(a), tenha conhecimento dessas teorias para que as mesmas possam fundamentar a sua prática pedagógica. Algu- mas delas definem o processo de aprendiza- gem sob diferentes formas conceituais. Mas, apesar de apresentarem diferenças concei- tuais, essas teorias são importantes e rele- vantes para a sua prática docente. Assim, não há um consenso sobre o termo aprendizagem. Mas o importante é termos clareza desses conceitos, de como ocorre a aprendizagem e de nossa opção teórica. 16 UEA – Licenciatura em Matemática UNIDADE II Teorias UNIDADE III Abordagem humanista 25 Psicologia da Educação – Abordagem humanista impliquem, principalmente, a total ausên- cia de qualquer ameaça à estrutura do ego, podem captar-se e analisar-se exper- iências que são coerentes com essa estru- tura, e esta pode ser revista de maneira a assimilar e a incluir tais experiências. 18. Quando o indivíduo apreende e aceita, num sistema coerente e integrado, todas as suas experiências viscerais e sensori- ais, necessariamente compreende me- lhor os outros e aceita-os mais como pes- soas distintas. 19. À medida que o indivíduo apreende e aceita na estrutura do ego um maior número de experiências orgânicas, desco- bre que está a substituir o seu atual sis- tema de valores baseado em larga medida em introjeções que foram simbolizadas de uma forma distorcida – por um processo contínuo de valorização organísmica. (ROGERS, 1972) Como ponto básico na concepção de homem, tem-se o conceito de tendência atualizante, que consiste na aceitação do pressuposto de que a pessoa pode desenvolver-se, crescer. Essa tendência é comum a todos os viventes e constitui o sistema motor da personalidade humana. Na terminologia rogeriana, o homem é o “ar- quiteto de si mesmo”. É consciente da sua incompletude tanto no que se refere ao mundo interior (ser) quanto ao mundo exterior, ao mesmo tempo que sabe que é um ser em transformação e um agente transformador da realidade. Apesar da ênfase dada ao sujeito, não se pode dicotomizar rigidamente homem e mundo. O homem está num constante processo de atua- lização e atualiza-se no mundo. Visão de realidade/sociedade Para Rogers (1972), a realidade é um fenô- meno subjetivo, pois o ser humano reconstrói em si o mundo exterior, partindo de sua per- cepção, recebendo os estímulos, as experiên- cias, atribuindo-lhes significado. Em cada indi- víduo, há uma consciência autônoma e interna que lhe permite significar e optar, e a educação deverá criar condições para que essa cons- ciência se preserve e cresça. É necessário considerar que nem sempre há coincidência entre a interpretação pessoal do mundo e o mundo objetivo, se é que se pode dizer que há algo totalmente objetivo. Na reali- dade, cada representação/interpretação indi- vidual tem seu grau mais próximo ou mais dis- tante de aproximação com o objetivo. Um dos aspectos básicos da pessoa, que se desenvolve no mundo, é o “eu”, que inclui todas as percepções que o indivíduo tem de seu próprio organismo, de sua experiência, além de considerar a forma como as percep- ções pessoais relacionam-se com as percep- ções de outros objetos, pessoas, aconteci- mentos de seu ambiente e do contexto espa- cial e temporal mais amplo. O “eu” do indiví- duo, portanto, irá perceber diferencialmente o mundo. A ênfase é no sujeito, mas uma das condições necessárias para o desenvolvimen- to individual é o ambiente. A visão do mundo e da realidade é desenvolvida impregnada de conotações particulares na medida em que o homem experencia o mundo e os elementos experenciados vão adquirindo significados para o indivíduo. Processo educativo/educacional A educação assume significado amplo. Trata- se da educação do homem e não apenas da pessoa em situação escolar, numa instituição de ensino. Trata-se da educação centrada na pessoa, já que essa abordagem é caracteriza- da pelo primado do sujeito. No ensino, será o “ensino centrado no aluno”. O mundo é algo produzido pelo homem diante de si mesmo. O homem é o seu confi- gurador, que faz que ele se historicize: é o mundo, o projeto humano em relação a ou- tros homens e às coisas que ganha historici- dade numa temporalidade. O mundo teria o papel fundamental de criar condições de ex- pressão para a pessoa, cuja tarefa vital con- siste no pleno desenvolvimento de seu poten- cial inerente. 26 UEA – Licenciatura em Matemática Seria a criação de condições nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciati- va, de responsabilidade, de autodeterminação, de discernimento, que soubessem aplicar-se a aprender as coisas que lhes servirão para a solução de seus problemas e que tais conhec- imentos capacitassem-nos a se adaptar com flexibilidade às novas situações, aos novos problemas, servindo-se da própria experiência, com espírito livre e criativo. Seria, enfim, a cri- ação de condições nas quais o aluno pudesse tornar-se pessoa que soubesse colaborar com os outros, sem por isso deixar de ser indivíduo. Segundo Mizukami (2002), para Rogers tudo o que estiver a serviço do crescimento pessoal, interpessoal ou intergrupal é educação. O ob- jetivo da educação será uma aprendizagem que abranja conceitos e experiências, tendo como pressuposto um processo de aprendiza- gem pessoal. Nesse processo, os motivos de aprender deverão ser os do próprio aluno. Es- sa aprendizagem implica necessariamente mu- danças. Tanto em Rogers quanto em Neill, pode-se constatar a ênfase na unicidade e na dignidade do homem, o primado do sujeito. O processo da educação centrada no sujeito leva à val- orização da busca progressiva de autonomia (darem-se regras a si mesmo, assumir na sua existência as regras que propõe ao próprio grupo e a si mesmo) em oposição à anomia (ausência de regras) e à heteronomia (normas dadas por outros). Em Liberdade sem Medo, (Neill, 1963) sintetiza os pontos básicos do seu sistema, fornecendo uma visão ampla de todo o espírito subjacente à sua experiência educacional. Dentre eles, destacam-se os seguintes: 1. Manutenção de uma fé inquebrantável na “bondade da criança”. Crença de que a criança não nasce deformada, covarde, nem como autômato destituído de alma, mas tem amplas potencialidades de amar a vida e por ela se interessar. 2. O alvo da educação – o que vem a ser o alvo da vida – é trabalhar jubilosamente e encontrar a felicidade. Ter felicidade, se- gundo Neill, significa estar interessado na vida. 3. Na educação, o desenvolvimento intelec- tual não é o bastante. A educação deve ser, ao mesmo tempo, intelectual e emo- cional, considerando-se as necessidades psíquicas da criança. 4. Disciplina e castigo, dogmaticamente ex- postos, geram medo, e medo gera hostili- dade. Tal hostilidade pode não ser con- sciente e manifesta, mas, apesar disso, paralisa o esforço e a autenticidade do sentimento. A disciplina extensiva impos- ta às crianças é prejudicial e impede o desenvolvimento psíquico sadio. 5. Liberdade não significa licenciosidade: o respeito pela pessoa deve ser mútuo. 6. Há necessidade do uso de verdadeira sin- ceridade por parte do professor. 7. O desenvolvimento humano torna necessário que a criança corte, eventual- mente, os laços essenciais que a ligam a seu pai e a sua mãe, ou a substitutos pos- teriores, na sociedade, a fim de tornar-se, de fato, independente. 8. Sentimento de culpa tem, antes de mais nada, a função de prender a criança à autoridade. De acordo com Almeida (2002), Rogers e Neill são dois autores cuja literatura é veiculada em cursos de Licenciatura, onde um deles (Ro- gers) parte da terapia e dela extrapola princí- pios e conceitos para a realidade educacional, A filosofia da educação subjacente ao rogerian- ismo, denominada de filosofia da educação democrática, consiste em deixar a responsabil- idade da educação fundamentalmente ao próprio estudante. A educação tem como final- idade primeira a criação de condições que facilitem a aprendizagem do aluno, e como objetivo básico liberar a sua capacidade de auto-aprendizagem de forma que seja possível seu desenvolvimento tanto intelectual quanto emocional. 27 Psicologia da Educação – Abordagem humanista e o outro (Neill) que realizou uma prática edu- cacional reduzida a um pequeno grupo, a con- sideração de educação como um processo envolvente no qual o sujeito sempre tem de ocupar posição central e, por outro lado, uma crítica à sociedade atual que cada vez mais coloca situações de contorno que impedem a auto-realização. Instituição Escolar A escola decorrente de tal posicionamento será uma escola que respeite a criança tal qual é, e ofereça condições para que ela possa de- senvolver-se em seu processo de vir-a-ser. É uma escola que ofereça condições que possi- bilitem a autonomia do aluno. Analisando suas experiências em relação ao ensino, Rogers (1972, p. 152) coloca que: Por sua vez, Neill, analisando a escola, afirma que: Obviamente uma escola que faz que alunos ativos fiquem sentados em carteiras, estudan- do assuntos em sua maior parte inúteis, é uma escola má. Será boa apenas para os que acreditam em escolas desse tipo, para os cidadãos não criadorés que desejam crianças dóceis, nâo-criadoras, prontas a se adapta- rem a uma civilização cujo marco de sucesso é o dinheiro. (NEILL apud MIZUKAMI, 2004, p. 104) Ressalta ainda Neill “[...] criadores aprendem o que desejam aprender para ter os instrumen- tos que o seu poder de inventar e o seu gênio exigem. Não sabemos quanta capacidade de criação é morta nas salas de aula; [...] impor qualquer coisa atrás de autoridade é errado [...]” (p. 125). A experiência de Neill mostrou a possibilidade de uma escola governar-se pelo princípio da autonomia democrática, pois as leis são estab- elecidas por um parlamento escolar que se reúne periodicamente. O princípio básico con- siste na idéia da não interferência com o crescimento da criança e de nenhuma pressão sobre ela. Pela própria essência dessa abor- dagem, essa experiência não poderia ser rea- lizada em escolas comuns. O caráter utópico da proposta de Neill fica claro quando se considera, dentre outros, o reduzido número de alunos que a escola tem condições de absorver, os rumos que a escola tomou após sua morte, as tentativas de con- tinuidade da experiência, atualmente por parte de sua filha e as dificuldades de aceitação, mesmo ou principalmente dentro da Inglaterra, do que foi por ele idealizado e praticado. Quanto à proposta rogeriana, várias tentativas de aplicação têm sido feitas, até o momento, utilizando-se os espaços possíveis dentro de cada escola. Se as experiências dos outros forem iguais às minhas, e nelas se descobrirem significa- dos idênticos, daí decorreriam muitas conse- qüências: 1. Tal experiência implica que se deveria abolir o ensino. As pessoas que quisessem aprender se reuniriam umas com as ou- tras. 2. Abolir-se-iam os exames. Estes só podem dar a medida de um tipo de aprendizagem inconseqüente. 3. Pela mesma razão, abolir-se-iam notas e créditos. 4. Em parte, pela mesma razão, abolir-se-iam os diplomas dados como títulos de com- petência. Outra razão está em que o diplo- ma assinala o fim ou a conclusão de algu- ma coisa, e o aprendiz só se interessa por um processo continuado de aprendizagem. 5. Abolir-se-ia o sistema de expor con- clusões, pois verificar-se-ia que ninguém adquire conhecimentos significativos por meio de conclusões. 30 UEA – Licenciatura em Matemática A autenticidade e a congruência são consider- adas condições facilitadoras da aprendizagem, as quais, por sua vez, irão facilitar um proces- so de autenticidade ou congruência na pessoa ajudada. Isso igualmente implica que o profes- sor deva aceitar o aluno tal como é e com- preender os sentimentos que ele possui. Aceitando o aluno e compreendendo-o empati- camente, o professor fará, de sua parte, tudo para a criação de um clima favorável à apren- dizagem. Dessas condições, a autenticidade e a congruência são pessoais do professor. As demais – aceitação e compreensão – são emer- gentes do relacionamento professor-aluno. Todas essas condições, no entanto, implicam habilidades e um saber ser e ajudar. São passíveis de treinamento. As atitudes podem ser implementadas pela prática. O aluno deve responsabilizar-se pelos obje- tivos referentes à aprendizagem, que têm sig- nificado para ele, e que, portanto, são os mais importantes. A autoconstrução do indivíduo fundamenta-se na tendência atualizante do organismo (procu- ra de auto-realização) e na capacidade de re- gulação do indivíduo. O aluno, portanto, deve ser compreendido como um ser que se auto- desenvolve e cujo processo de aprendizagem deve-se facilitar. As qualidades do professor (facilitador) podem ser sintetizadas em autenticidade, compreen- são empática – compreensão da conduta do outro a partir do referencial desse outro – e o apreço (aceitação e confiança em relação ao aluno). TEMA 08 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS As estratégias instrucionais na proposta hu- manista, assumem importância secundária. Não se enfatiza técnica ou método para se facilitar a aprendizagem. Rogers parte do pressuposto de que o ensino é uma “atividade sem importância enorme- mente supervalorizada” ( ROGERS, 1972, p. 103). Cada educador eficiente, por sua vez, deve desenvolver um estilo próprio para “facil- itar” a aprendizagem dos alunos. Neill é muito mais radical no que se refere a suas con- cepções sobre o ensino: Para Neill, as técnicas audiovisuais, técnicas didáticas, recursos, meios, mídia, etc., têm muito pouca importância “[....] os livros para mim tem pouco valor; [...] os livros são o mate- rial menos importante da escola.” (NEILL, 1963, p. 24) Os demais recursos têm, para ele, as mesmas falhas que as aulas expositivas do professor apresentam: os alunos tornam-se receptáculos de informações e privilegia-se a dimensão cog- nitiva em detrimento da emocional. A proposta rogeriana é a de que se proporcione uma situação que (ROGERS, 1972, p. 182-3): 1. Restaure, estimule e intensifique a curiosi- dade do aluno. 2. Encoraje o aluno a escolher seus próprios interesses. 3. Promova todos os tipos de recursos. 4. Permita ao aluno fazer escolhas respon- [...] não temos novos métodos de ensino, porque não achamos que o ensino, em si mesmo, tenha grande importância. Que uma escola tenha ou não algum método especial para ensinar a dividir é coisa de somenos, pois a divisão não é importante senão para aqueles que querem aprendê-la, E a criança que quer aprender a dividir aprenderá, seja qual for o ensino que receba. (NEILL, 1963, p. 5) 31 Psicologia da Educação – Abordagem humanista sáveis quanto às suas próprias orien- tações, assim como assumir a respons- abilidade das conseqüências de suas op- ções erradas, tanto quanto das certas. 5. Dê ao aluno papel participante na for- mação e na construção de todo o progra- ma de que ele é parte. 6. Promova interação entre meios reais. 7. Focalize, por meio de tal interação, proble- mas reais. 8. Desenvolva o aluno autodisciplinado e crí- tico, capaz de avaliar tanto as suas quan- to as contribuições dos outros. 9. Capacite o aluno a adaptar-se inteligente, flexível e criativamente a novas situações problemáticas do futuro. A característica básica dessa abordagem, no que se refere ao que ocorre em sala de aula, é a ênfase atribuída à relação pedagógica, a um clima favorável ao desenvolvimento das pes- soas, ao desenvolvimento de um clima que possibilite liberdade para aprender. Isso é decorrência de uma atitude de respeito incon- dicional pela pessoa do outro, considerada como capaz de se autodirigir. Os objetivos educacionais, nessa abordagem, não são tratados em seus aspectos formais. Apesar de criticar a transmissão de conteúdos, essa proposta não defende a supressão do fornecimento de informações. Estas, no entan- to, devem ser significativas para os alunos e percebidas como mutáveis. A pesquisa dos conteúdos será feita pelos alunos, que dev- erão, por sua vez, ser capazes de criticá-los, aperfeiçoá-los ou até mesmo de substituí-los. Avaliação Tanto em Rogers quanto em Neill, encontra-se um desprezo por qualquer padronização de produtos de aprendizagem e competências do professor. Crianças, como adultos, aprendem o que desejam aprender. Toda outorga de prêmios e notas e exames desvia o desenvolvimento ade- quado da personalidade. Só os pedantes declaram que o aprendizado livresco é edu- cação [...] Os livros são o material menos importante da escola. Tudo quanto a criança precisa aprender é ler, escrever e contar. O resto deveria compor-se de ferramentas, argila, esporte, teatro, pintura e liberdade. (NEILL, 1963, p. 24) Quando reunimos em um esquema elementos tais como currículo preestabelecido, “deveres idênticos” para todos os alunos, preleções como quase único modo de instrução, testes padronizados pelos quais são avaliados exter- namente todos os estudantes, e notas dadas pelo professor, como modo de medir a apren- dizagem, então, quase podemos garantir que a aprendizagem dotada de significação será reduzida à sua expressão mais simples. (ROGERS, 1972, p. 5) Rogers defende a auto-avaliação. Considera algumas proposições referentes ao processo de avaliação, tais como (1972, p. 235-6): Considerando-se, pois, o fato de que só o indi- víduo pode conhecer realmente a sua experiên- cia, esta só pôde ser julgada a partir de critérios internos do organismo; critérios externos ao or- ganismo podem propiciar o seu desajustamen- to. O aluno, conseqüentemente, deverá assumir responsabilidade pelas formas de con- trole de sua aprendizagem, definir e aplicar os 1. Há, dentro da pessoa humana, base orgânica para um processo organizado de avaliação (capacidade do organismo de reorganizar-se constante e progressiva- mente a partir do feed-back recebido). 2. Esse processo de avaliação, no ser huma- no, é eficaz na realização do auto-engran- decimento, na medida em que o indivíduo se abre à experiência que está ocorrendo dentro de si. 3. Nas pessoas que estão se movendo para uma maior abertura às suas experiências, há uma semelhança organísmica nas dire- ções dos valores. 4. Essa semelhança nas direções dos valores realça o desenvolvimento do próprio indiví- duo, o dos outros, dentro de sua comuni- dade, e contribui para a sobrevivência e evolução da espécie. 32 UEA – Licenciatura em Matemática crité-rios para avaliar até onde estão sendo atingidos os objetivos que pretende. “A avali- ação de cada um de sua própria aprendizagem é um dos melhores meios pelo qual a apren- dizagem auto-iniciada torna-se aprendizagem responsável.” (ROGERS, 1972, p. 142) A atualidade do pensamento de Carl Rogers Pelo que foi até aqui apresentado, diante da vasta produção de Rogers, não se precisa de justificativas sobre sua atualidade. No entanto recorremos a Pablo Neruda para entender que “as coisas por sabidas não são ditas e, por não serem ditas, são esquecidas”. Até porque “cer- tas idéias que Rogers defendia tornaram-se tão amplamente aceitas que é difícil lembrarmos quão novas, mesmo revolucionárias elas eram em seu tempo” (KRAMER, 1999, p. 09). Então, apresentaremos algumas contribuições que parecem particularmente relevantes hoje. Segundo Almeida (2002), é importante res- saltar que os livros de Rogers, em especial Tornar-se Pessoa e Liberdade para Aprender, são, para nós, educadores, clássicos. Clás- sicos na acepção dada pelo Aurélio (2002, 67), “cujo valor foi posto à prova do tempo”. Esses livros permanecem no tempo porque trouxer- am uma discussão importante na época em que foram escritos. Uma discussão que não estava presente até então. Trouxeram uma contribuição de fôlego que pode ser retomada hoje, em outras bases, com a incorporação dos subsídios que as ciências trouxeram no tempo que sucedeu à sua publicação. Algumas das contribuições de Rogers, em relação às discussões postas hoje na Educação (ALMEIDA, 2002): 1. O relatório Delors, elaborado em 1996, por Comissão Internacional constituída pela Unesco para discutir a educação para o século XXI, sob o título Educação, um tesouro a descobrir afirma: [...] uma bagagem escolar cada vez mais pesada já não é possível nem mesmo adequa- da. Não basta, de fato, que cada um acumule no começo da vida uma determinada quanti- dade de conhecimentos de que possa abaste- cer-se indefinidamente. É, antes, necessário estar à altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudança. Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a edu- cação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: apren- der a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; final- mente, aprender a ser, via essencial que inte- gra as três precedentes. (DELORS, 1999, p. 90) Não nos parece que Rogers tenha falado de outra coisa, em seus livros, até com uma ter- minologia muito próxima da empregada no Relatório. Acreditamos mesmo que se pode- ria inferir dos textos de Rogers a pergunta que norteou seus estudos: Quais são as condições que permitem ao homem desenvolver seu autoconhecimen- to? Com o pressuposto de que o homem se conhecendo dispõe adequadamente de sua vida. E como nosso compromisso é com as con- tribuições dos últimos 30 anos, sinto neces- sidade de recuperar um texto escrito em 1966, de autoria de Maria Amélia Azevedo Goldberg, que foi sobejamente discutido pe- los orientadores educacionais. Nele, a auto- ra afirma que: Sob um segundo ponto de vista, que cha- maremos pedagógico, a orientação seria uma técnica pedagógica, à qual caberia a respon- sabilidade pela mais fundamental de todas as aprendizagens: a aprendizagem do EU, na linguagem de Cari Rogers, isto é, a descober- ta das próprias potencialidades e a aceitação das próprias limitações... Mas, como bem o mostraram os existencialistas, a aprendiza- gem do EU não ocorre senão conjugada à aprendizagem do OUTRO, já que este, no dizer de Sartre, guarda um segredo: o segre- do do que eu sou. ( p. 95) UNIDADE IV Freud e a Educação: contribuições e limitações Psicologia da Educação – Freud e a Educação: contribuições e limitações A escola privilegia os processos intelectuais implicados no processo de ensino e aprendiza- gem. Da parte do professor, em termos gerais, considera-se que o profissional competente e comprometido com as finalidades sociais da Educação reúne os requisitos básicos para ensinar. Da parte do aluno, em termos gerais, entende-se que as condições intelectuais mí- nimas qualificam-no para aprender. Segundo Morgado (2002), desse cenário resul- tam pelo menos duas lacunas. Em primeiro lugar, perde-se de vista que, no contexto pe- dagógico tradicional, a relação que o aluno trava com o saber elaborado é precedida por sua relação com o professor. Em segundo, perde-se de vista a dimensão emocional nec- essariamente implicada no processo de ensi- no-aprendizagem. Talvez falte à Psicologia da Educação levar suficientemente em conta que o trabalho de ensinar e o trabalho de aprender são possíveis graças à relação travada entre professor e alunos; e que, portanto, o enfoque privilegiado no segundo pólo constitutivo dessa relação social obscurece-a ao invés de iluminar sua complexidade e suas possibilidades. Talvez falte-lhe, ainda, tomar para si a responsabili- dade de mostrar à Didática e à Metodologia que, em última instância, a Prática de Ensino deixará a desejar enquanto não for também considerada a dimensão emocional da relação pedagógica. Afinal, vê-se com frequência o recurso a essa dimensão quando a prática pedagógica fracas- sa em atingir seu objetivo último: que o edu- cando se aproprie do conhecimento. Nova- mente, entretanto, desconsiderada a inteireza da relação, o foco recai sobre o aluno. Além de desfigurar o problema, essa abordagem par- cial causa a ilusão de que está calcada na ciên- cia psicológica, quando, sobretudo, resulta da operação reducionista que tantas vezes atribui o insucesso da empresa educativa a supostos traumas emocionais do aprendiz – como se dissintonias dessa ordem não fossem comuns à vida psíquica humana em geral. A tradição cultural e científica que dissocia int- elecção de afeto concorre para autorizar inter- pretações equivocadas subjacentes a esse tipo de viés “psicologista”, calcado na atomiza- ção por meio da qual a parte foi tomada pelo todo. Em vez de conferir o lugar adequado para a emoção, no início, deixa-se para abor- dá-la como último recurso, quando talvez não haja mais interferência pedagógica possível. É provável que a perspectiva educacional de Freud contribua para determinar uma orientação que pode ser observada nos cursos de formação pedagógica. Neles, a Psicologia da Educação, focada quase que exclusivamente no aluno, acaba conferindo maior ênfase à dimensão cog- nitiva dos processos de desenvolvimento psí- quico e dos processos de aprendizagem. No suporte conceitual buscado na Psicologia, a Didática e a Metodologia, também focadas qua- se que exclusivamente no aluno, acabam por conferir ênfase à mesma dimensão cognitiva. 37 40 UEA – Licenciatura em Matemática ca, na verdade, uma regressão à identificação original, quando inexistia relação objetal e a libido narcísica – ou libido do ego – ainda não se havia transformado em libido do objeto. Esse segundo momento do processo identifi- catório, em que os sentimentos originários são intensificados regressivamente, é denominado identificação secundária, ou regressiva. Tam- bém concorre ele para a formação do ego. Nesse processo, não é apenas o ego – sempre em busca da impossível harmonia entre os interesses pulsionais do id e as exigências da realidade – que se constitui a partir das identi- ficações. No próprio interior do ego, uma outra instância psíquica diferencia-se. Trata-se do superego. Também herdeiro das identifica- ções, realiza a função de auto-observação do ego, a função de consciência – que julga e sanciona a ação do ego sobre o mundo – e a função de avaliação do ego comparativamente a um ideal do ego. Aos poucos, vai-se estrutu- rando à parte do ego de que se originou. A instância superegóica deriva sua força da identificação original e do complexo de Édipo, bem como a posição destacada que passa a ocupar em relação ao ego. Avoluma-se por- que, durante o recalcamento ocorrido na iden- tificação regressiva, assimila a rigidez e a sev- eridade das imagos parentais, que passam a ocupar o lugar das catexias libidinais abandon- adas pelo id. Mais especificamente, a insta- lação do superego é fruto da dessexualização calcada na bem-sucedida identificação com a autoridade parental: representa a internaliza- ção da coerção cultural que antes era exercida de fora, nos primórdios do processo de difer- enciação psíquica, quando – desconhecendo a diferença sexual anatômica – o infante não podia estabelecer distinção entre a mãe e o pai. Não é apenas à identificação com as imagens parentais que o superego deve sua configu- ração. A essa, assimilam-se aquelas travadas com pessoas que posteriormente ocupam o lugar da autoridade dos pais. Ainda que tam- bém concorram para o enriquecimento do ca- ráter, dificilmente tais identificações posteriores promovem alterações significativas nas primei- ras, há muito enraizadas e, por isso, respon- sáveis pelas características essenciais da instância superegóica. Consideradas as carac- terísticas psíquicas introjetadas a partir da vin- culação identificatória original e aquelas intro- jetadas a partir da vinculação identificatória posterior, compreende-se porque o superego é tido como responsável pela continuidade das tradições e pela persistente manutenção das ideologias. Entretanto nem toda severidade, rigidez e con- servadorismo do superego infantil são extraí- dos do superego parental. Herdeira do com- plexo de Édipo, essa instância psíquica se estrutura na estreita dependência de como se desenrolou esse conflito triangular. Quanto mais intensas as demandas eróticas e as de- mandas destrutivas, mais o superego se avo- luma para contê-las, na contribuição por ele prestada ao recalcamento propiciador da dis- solução edípica. Desse modo, a configuração do superego depende de como as pulsões destrutivas e as pulsões eróticas foram equa- cionadas, até se metamorfosearem em identifi- cações. A dinâmica das relações entre a instância egói- ca e a instância superegóica e a pressão que uma possa exercer contra a outra dependem, portanto, de como as identificações nelas se imprimiram e de como, nesse jogo de forças, o ego consegue posicionar-se na realidade. To- davia, o complexo processo não se dá em um nível que possa ser apreendido pela consciên- cia. O respeito e a afeição conscientes expres- sam a única posição que a criança pode ter diante dos pais, dada sua total dependência inicial: submissão. A fim de preservar a integri- dade do ego, geralmente não resta a mais remota lembrança das implacáveis paixões antagônicas, ocultas por detrás desses senti- mentos cívicos. No respeito e na afeição submissos, os geni- tores são tomados como modelos daquilo que a criança gostaria de ser. Primeiramente para- digmáticos, são em seguida transformados na- quilo que a criança gostaria de ter, para amar ou para destruir. Nessa segunda posição difer- enciada, o laço não se prende mais ao sujeito e sim aos objetos. Entretanto o conflito daí re- sultante imporá o recalcamento e a sublimação 41 Psicologia da Educação – Freud e a Educação: contribuições e limitações desses intensos sentimentos edipianos, con- comitantemente à intensificação regressiva do vínculo identificatório original. Assim, a diferen- ciação psíquica está calcada em um ininterrup- to ir-e-vir da pulsão inibida em sua finalidade sexual e da pulsão diretamente sexual, tantas vezes mescladas à também intercambiante pulsão destrutiva, inibida e desinibida. Ego e superego operam também inconsciente- mente para poder suportar as intensas pres- sões a que são constantemente submetidos: de um lado, as exigências postas pela reali- dade; de outro, as avassaladoras demandas pulsionais do id. Originariamente inconsciente, o último é alheio à realidade, à distinção entre passado e presente, à moral cultural e à con- tradição. Norteado pelo princípio de prazer, empenha-se tão somente na incansável luta pela descarga pulsional. Disso resulta que a maior parte do psiquismo humano é incon- sciente. As identificações que o diferenciam e estruturam deixam no ego e no superego o precipitado daquilo que deve ser esquecido e daquilo que pode ser lembrado. Uma outra modalidade de identificação con- corre para o enriquecimento do psiquismo. Trata-se da identificação parcial, ou terciária, na qual não está implicado investimento libidinal de objeto. Derivada da percepção de característi- cas partilhadas com outras pessoas, propicia os laços de amizade, a formação dos grupos e, portanto, o desenvolvimento dos sentimentos sociais. Calcada nas pulsões sexual e destrutiva inibidas, favorece a ternura e o respeito a partir dos quais os laços e as formações sociais esta- belecem-se e consolidam-se. Por causa das suas bases eróticas e destruti- vas inibidas, os sentimentos cívicos brandos, predominantes nessas relações sociais, po- dem, com facilidade, transformar-se em sensu- alidade ou em hostilidade: a pulsão desinibida sobrepõe-se à pulsão inibida. Essa plastici- dade, da articulação e do intercâmbio pulsion- al, permite que a ternura e o respeito trans- formem-se em erotismo, ou em ódio, e vice- versa – como se vê, por exemplo, na amizade quando metamorfoseada em relação erótica, ou em relação hostil, e nas últimas quando metamorfoseadas em amizade. Ainda assim, convém distinguir identificação de amor sensu- al e, também, de hostilidade. A identificação, na sua infusão com a sensualidade, fundamen- ta os vínculos duradouros de amizade facilita- dores das formações coletivas. O mesmo não ocorre com o amor sensual – duradouro so- mente se mesclado à ternura – e com a hostil- idade, desfavoráveis à convivência grupal. Identificação original/ identificação regressiva e identificação parcial constituem a personali- dade psíquica, no processo em que ego e superego diferenciam-se do id. A estrutura dessas três instâncias, bem como o jogo de forças entre elas, consubstanciam-se em senti- mentos heterogêneos, alimentados pelas inter- cambiantes pulsões inibidas e desinibidas. Im- pedidas de concretização pelo recalque ocorri- do na dissolução edípica, essas intensas de- mandas pulsionais passam a pressionar para atingir a representação consciente. Desenca- deadora do processo identificatório do qual decorreu a submissão à autoridade, a relação original implica, desse modo, frustração e incansável tentativa de concretizar a satisfação adiada. Prototípica de todas as demais, a relação orig- inal pode ser reeditada a cada nova relação travada pelo sujeito, movido por demandas pulsionais outrora frustradas. Por causa dessa dinâmica, relações subseqüentes de autori- dade atualizam a relação original. Quando a ela se fundem, quando a ela se somam, quan- do a ela se sobrepõem ou quando a subs- tituem, essas relações atuais arcam com os antagônicos sentimentos da primeira e com os conflitos provocados por tal antagonismo. Portanto a coexistência de ternura, de afeição, de respeito, de sensualidade e de agressivi- dade representa a herança emocional imposta às relações atuais de autoridade pela relação original. Transferência refere-se à operação psicológi- ca inconsciente por meio da qual os referidos afetos da relação original são trazidos para a relação atual. Essa relação fundadora determi- na, portanto, o modo como o sujeito se coloca nas novas relações. Reimprimindo-se como um clichê, os protótipos originários que vêm à cena podem ser em seguida remodelados, conforme permitam as circunstâncias exteri- ores e a especificidade da relação presente. Note-se que a relação de autoridade é apenas uma das muitas em que pode se dar a reim- pressão desse clichê. Ela é fundamental para a problemática aqui analisada, porque, como se viu, a extrema carência inicial, assim como o contato quase exclusivo com os genitores, ou com seus substitutos, impõem à criança sub- missão: somente a eles pode destinar toda a sua ternura, toda a sua sensualidade, toda a sua agressividade e todo o seu respeito, porque somente eles podem prover suas necessidades. Porque estrutura e canaliza os variados senti- mentos humanos, a relação de autoridade re- presenta o pólo em torno do qual serão confi- gurados todos os demais protótipos rela- cionais. Desse modo, monopoliza o conjunto dos interesses emocionais ulteriores, criando as condições psicológicas propiciadoras da reatualização prototípica. Tivesse o sujeito con- seguido satisfazer todas as suas demandas pulsionais, não precisaria retornar compulsiva- mente ao momento em que foram interditadas. Pulsão é entendida pela teoria psicanalítica como conceito limítrofe, entre o somático e o psíquico. A fonte pulsional provém das impe- riosas necessidades corporais que, provocan- do tensão, enviam ao psiquismo sinais que se transformam em representação. Determinantes do curso da vida erótica humana, no fim de uma evolução aleatória e complexa, as pulsões sexuais organizam-se sob o primado da geni- talidade que culmina na puberdade – segunda eflorescência da sexualidade. Em linhas gerais, pode-se dizer que essa orga- nização vai-se engendrando em regiões espe- cíficas do corpo humano. No início da vida psi- cossexual, a pulsão erótica é constituída de uma série de pulsões parciais que buscam sa- tisfação independentemente umas das outras. Em seguida, elas se voltam para as regiões mais estimuladas do corpo, denominadas zonas erógenas. Inicialmente, confluem para a região oral, depois, para a região anal e, por fim, para a região genital. Tal subordinação à última região não suplanta a força das pulsões parciais: assim como se integram à genitali- dade, essas pulsões também podem dela se desprender; ou, então, podem escapar a qual- quer organização. Mesmo no desenvolvimento psicossexual tido como normal, em que ocorre maior subordinação à genitalidade, restam marcas dessa mutabilidade e dessa polimorfia pulsional. Representantes psíquicos de pulsões sexuais subordinadas à genitalidade e representantes psíquicos de pulsões sublimadas em objetivos não-sexuais expressam-se e desenvolvem-se porque admitidos na consciência. Represen- tantes psíquicos das pulsões parciais, rebeldes a essa sistematização, são vetados pela person- alidade consciente. Impedidos de desenvolvi- mento, tocam a consciência apenas se expres- sos como fantasias. Tal ação do recalcamento não é suficiente para conter a imperiosa pressão que exercem, tentando ascender plenamente a esse nível psíquico. Atingem esse objetivo quando, na relação presente, ocorre a atualiza- ção de protótipos da relação original. A reedição prototípica depende da medida em que a pessoa em questão (amigo, amante, chefe, professor) adequa-se a uma das séries psíquicas já constituídas pelo sujeito. Essa inclusão – da pessoa no clichê estereotípico de relação – pode seguir o modelo correspon- dente à imagem de pai, de mãe, de irmã, de irmão, dentre outras. Desse modo, a atualiza- ção do protótipo dá-se no nível da represen- tação consciente, calcada em representações inconscientes. Emoções vividas consciente- mente, como se derivadas da relação atual, originam-se de pulsões parciais cuja represen- tação foi banida desse nível psíquico. Expressão psíquica da pulsão sexual, a libido agora clama pela satisfação interditada no está- gio anterior do desenvolvimento infantil em que ficou parcialmente fixada. A adequação da outra pessoa à série psíquica já constituída é possível porque, por natureza, os processos incon- scientes desconhecem a lógica norteadora dos processos conscientes. Para as demandas pul- sionais do inconsciente – reino do ilógico, da amoralidade, da atemporalidade, da convivên- cia dos contrários –, é indiferente que sejam out- ros a relação e o momento da vida. 42 UEA – Licenciatura em Matemática exigências da realidade exterior e às exigências do superego. Todas as perguntas referentes à sexualidade passam pelo mesmo processo de recalcamento. Impedidas de expressão, as demandas pulsionais do id clamam por satis- fação e, para isso, atingem a representação consciente por meio de disfarce, cujo conteúdo não revela o verdadeiro interesse da questão. Nesse momento conflitivo, em que não pode ter aos pais – para amar ou para destruir –, a intensificação regressiva dos afetos da identifi- cação original impõe à criança a escolha do papel sexual social que desempenhará. O pro- cesso que estrutura esse papel – a partir das características anatómicas observadas nos pais e do modelo emocional oferecido por esses adultos –, ao mesmo tempo em que define seu lugar no mundo como um lugar sexual, con- corre para determinar o curso de suas ativi- dades investigativas posteriores. O desejo de saber e o desejo de não querer saber ficam então vinculados aos caminhos e descaminhos do complexo de Édipo. Se o re- calcamento foi brando, os representantes pul- sionais podem ascender à consciência meta- morfoseados em curiosidade intelectual: estar aberto à investigação implica, em última ins- tância, querer saber de si, da própria sexuali- dade. Se o recalcamento foi intenso, não há possibilidade de disfarce sublimatório para os representantes pulsionais, que terão de per- manecer inconscientes: estar fechado à inves- tigação, implica, em última instância, não quer- er saber de si, da própria sexualidade, pois uma simples pergunta pode ser perigosa para o ego. O recalque ocorrido nesse momento abranda, mas não suprime a intensidade dos sentimentos antagônicos e da curiosidade se- xual, relegados aos subterrâneos da vida psí- quica. O superego recebe uma nova con- tribuição: de objetos de amor e de destruição, os pais retornam à condição de modelo da primeira identificação, modelos ideais a partir dos quais o ego será permanentemente avalia- do. A sedução consuma sua vitória, porque impõe à instância superegóica o fascínio sub- misso à autoridade parental: constituindo-se à imagem dos pais – internalizando suas exigên- cias por amor a eles –, o superego infantil sedutoramente mostra que já está à altura de receber o amor deles. Daí por diante, passam pelo crivo dessa identificação as expectativas do sujeito em relação a si e aos outros. Base psicológica inaugural da relação profes- sor-aluno, o campo transferencial não pode constituir o ponto de chegada. As energias libi- dinais e as energias destrutivas aprisionadas à reedição dos protótipos originários precisam ser liberadas, a fim de que possam ser canal- izadas para o trabalho intelectual. Quando revive o amor e/ou o ódio primitivos, o aluno também revive o momento em que, fascinado e atemorizado, vergou-se à autoridade paren- tal assimilando suas características superegói- cas restritivas. Aprisionado à paixão ambiva- lente pelo professor, tem as funções críticas do seu superego debilitadas: o conhecimento fica relegado a segundo plano, e a influência pa- rental toma o lugar da influência pedagógica. Ignorando a transferência do aluno, o profes- sor procede como se os afetos de que é alvo tivessem sido exclusivamente evocados por ele. A um só tempo, atende a suas fixações infantis e as do aluno, seduzindo-o a cumprir, por amor e/ou por ódio, às próprias expectati- vas superegóicas – a sedução parental suplan- ta a autoridade pedagógica. Nessa forma abu- siva de exercício da autoridade, a mediação pedagógica e a curiosidade intelectual são substituídas pela sedução recíproca. A dominação sedutora da autoridade original é rompida quando o professor não atende à expectativa transferencial do aluno. Aceita seus afetos ternos, para ajudá-lo a trabalhar. Tam- bém aceita a transferência erótica e a transfer- ência hostil, mas se abstém de corresponder a elas. Exerce, adequadamente, sua autoridade pedagógica, porque põe o conhecimento que a legitima no lugar da sedução constratransferen- cial. Essa ação genuinamente pedagógica, que pode propiciar a predominância de sentimen- tos brandos de afeição e respeito – subli- mações do erotismo e da hostilidade –, produz condições favoráveis para que o campo trans- ferencial e a sedução que dele deriva estim- ulem o trabalho intelectual. 45 Psicologia da Educação – Freud e a Educação: contribuições e limitações Esse parece ser o ponto crítico da relação pe- dagógica. Uma relação que busca a super- ação da dependência intelectual e que, se des- figurada pela revivescência compulsiva de de- mandas pulsionais, pode não atingir os obje- tivos propostos. É necessário, então, diferen- ciar claramente dois modos de negação. Quando predominam amor e/ou ódio intensos e recíprocos, a relação é negada porque alu- nos e professores não conseguem articular-se na experiência de ensino e aprendizagem. Quando predominam os sentimentos transfer- enciais e contratransferenciais cívicos, a rela- ção pedagógica também tende a ser negada, agora, de forma dialética: ela se desfaz no exa- to momento em que se consuma plenamente. TEMA 11 LIMITES E POSSIBILIDADES DA PSICANÁLISE NA EDUCAÇÃO Comenta-se muito – e até se firma na legis- lação educacional – que uma das tarefas da educação escolar é contribuir para a formação da personalidade da pessoa. Sob o prisma da Psicanálise, essa pretensão deve ser relativiza- da, pois os alicerces do caráter do indivíduo já se encontram firmados quando ele vai pela pri- meira vez à escola. Quando o professor entra em cena na vida da criança, tem diante de si um indivíduo cujos traços fundamentais do ego já estão sedimen- tados. Todas as vivências orais, anais, mastur- batórias, todo o conflito edipiano que sustenta o superego, enfim, traços fundamentais do ego e de suas relações com o id já se encontram definidos nesse momento. Recalcamentos, re- pressões, mecanismos de defesa do ego e de ocultamente de desejos já fazem parte da per- sonalidade. O que pode fazer o professor, en- tão? Vimos que o professor, orientado pelos con- hecimentos psicanalíticos, dispõe de saberes que lhe permitem conhecer – ou ao menos supor – o que se passa com seu aluno nas diferentes fases de seu desenvolvimento, o modo como sua libido se manifesta, os confli- tos que pode estar atravessando e as angús- tias de que pode estar sendo vítima. O profes- sor que compre-ende a Psicanálise está à frente dos demais, pois tem em mãos um quadro de referências que fornece um panora- ma, ainda que não específico, sobre a vida psíquica da criança e do adolescente. Mas o professor não constrói a personalidade de seu aluno. Ele pode, sim, agir de modo a não agravar certas tendências do caráter de seu educando. Uma criança que possua auto- imagem excessivamente negativa, um jovem obcecado pela ordem e pela disciplina, um aluno que agride desmesuradamente as auto- ridades – para ficar em extremos – são exemp- los de casos que muitas vezes obtêm a confir- 46 UEA – Licenciatura em Matemática mação de suas tendências nas atitudes do pro- fessor. Em vez de amenizar certas inclinações já constituídas, o professor, por descuido ou excesso de zelo, acaba fazendo recrudescer traços de personalidade que trazem sofrimen- to ao educando. O psicanalista francês Georges Mauco escre- veu que uma das contribuições da Psicanálise à educação consiste em elucidar a importância do mestre como modelo e possibilitador de diálogo. Como modelo, porque a teoria psica- nalítica não deve ser confundida com ausência de autoridade e liberdade total para a realiza- ção de desejos reprimidos. Mauco ressalta a integridade psicológica do mestre como recur- so para a boa equilibração da personalidade dos alunos. Ao fornecer-lhes um ego ideal com que possam identificar-se, o professor trabalha para que as energias irracionais do incon- sciente possam ser convertidas em forças socialmente úteis. Possibilitar diálogo significa, para Mauco, respeitar a pessoa e manter a necessária dis- tância entre adulto e criança, para que esta possa adquirir autonomia e compreensão das regras que constituem a vida coletiva. Reafir- ma-se, assim, o papel do mestre como autori- dade capaz de nortear a vida pulsional de seus educandos, antes que outras agências sociais façam-no, causando danos para o indivíduo e para a sociedade. O professor pode contribuir muito, a começar, sem dúvida, pelo abandono do sentimento de onipotência que atribui a ele o poder de moldar a personalidade do aluno. Uma das aflições do educador, não só nessa etapa da escolariza- ção, é a incapacidade que sente diante de cer- tas atitudes das crianças e dos jovens. O pro- fessor possui objetivos, conceitos e valores que deseja ver refletidos nas pessoas que educa e sente-se frustrado, muitas vezes, por não con- seguir fazer valer o seu exemplo de vida. Seus alunos não são as pessoas que ele gostaria que fossem. Essa frustração instala-se quando o professor não percebe a dinâmica de seu inconsciente e se deixa levar por vínculos transferenciais. Mais ainda, quando não considera a história de con- stituição da personalidade do outro. A busca do entendimento desses dois aspectos, pre- sentes em todas as nossas relações interpes- soais, não só as que se passam na escola, é uma maneira de amenizar frustrações. E preciso reconhecer que seu esforço como professor pode não obter muitos resultados na formação da personalidade do aluno, e isso não implica apatia e aceitação cômoda dos proble- mas com que se depara. Esse reconhecimen- to ocasiona, isto sim, empenho ainda maior na superação de seus próprios conflitos interiores e a percepção dos pequenos ganhos que um simples gesto pode trazer. É certo que o paradigma psicanalítico não comporta indicações quanto a procedimentos, técnicas ou modelos de ação pedagógica, o que caberia ser desenvolvido por especialistas em metodologia de ensino. Como paradigma, a Psicanálise não passa de um referencial de compreensão do ser humano. Eis o seu papel como ciência, que contribui para uma Psico- logia da Educação. Concepções sociais de Freud No plano do desenvolvimento individual, já vimos o conflito que opõe as pulsões sexuais e os ordenamentos morais internalizado pelo su- perego. Esse conflito entre o princípio do pra- zer e o princípio da realidade termina com a vitória deste último, consubstanciada na pre- dominância da pulsão genital sobre as pulsões infantis. Em algumas de suas obras, Freud de- dicou-se a encontrar, na história da huma- nidade, eventos que pudessem auxiliar a com- preensão desse processo de desenvolvimento individual que, segundo ele, faz parte da vida de todos os seres humanos. Seus estudos levaram-no a perceber a ausên- cia de explicações plausíveis sobre a proibição ao incesto, tabu existente em praticamente to- das as culturas. Unindo os resultados das ob- servações clínicas psicanalíticas às conclusões da antropologia de sua época, Freud elaborou uma narrativa “histórica” sobre fatos de um tempo distante. A expressão “histórica” deve ser lida com cuidado, uma vez que Freud con- struiu, segundo suas próprias palavras em 47 Psicologia da Educação – Freud e a Educação: contribuições e limitações UNIDADE V O comportamentalismo de Skinner UNIDADE VI O construtivismo psicogenético – Jean Piaget (1896–1980) Jean Piaget, formado em Biologia e Filosofia, pesquisou, mediante observações sistemáti- cas, a maneira como a criança elabora o con- hecimento, construindo a inteligência nesse processo. A sua preocupação inicial foi epis- temológica (como se origina o conhecimento humano) e não educacional. Entretanto, como seu trabalho trouxe muitas descobertas impor- tantes para compreender questões educacio- nais, ele foi incorporado à teoria pedagógica. TEMA 14 QUAIS SÃO OS PRINCIPAIS PRESSUPOSTOS DA TEORIA PIAGETIANA? a) Piaget (1988, 1990, 1997), especifica quatro fatores como sendo responsáveis pelo de- senvolvimento cognitivo da criança: 1. fator biológico, em particular o cresci- mento orgânico e a maturação do sis- tema nervoso; 2. o exercício e a experiência adquiridos na ação da criança sobre os objetos; 3. as interações sociais que ocorrem por meio da linguagem e da educação; 4. o fator de equilibração das ações. b) Piaget afirma que, à medida que passa a interagir com o mundo ao seu redor, a cri- ança começa a atuar e a modificar ativa- mente a realidade que a envolve. Atuar, no sentido piagetiano, não envolve necessaria- mente ações e movimentos externos e visí- veis, como acontece quando um bebê faz soar um chocalho. Mas também atividades internas, cognitivas e afetivas. Por exemplo: uma criança está mental- mente ativa quando, na solução de um pro- blema, compara, ordena, classifica, conta ou faz deduções mentais. c) Para a criança atuar, é necessário que ela possua o que Piaget chama de esquema de ação, que interpreta e organiza uma ação para que esta possa ser colocada em práti- ca, ou seja, repetida com ligeiras modifi- cações, em situações diferentes, e, assim, a criança consiga atingir novos objetivos. Por exemplo: diante de um problema perce- bido como novo, a criança mobiliza seus esquemas de ações já existentes e modifi- ca-os para poder resolver o problema. d) Segundo Piaget, a criança constrói sua in- teligência em um intercâmbio constante com o meio, com o objetivo de uma constante equilibração – uma melhor adaptação ao meio. Assim, quando a criança se encontra 57 Psicologia da Educação – O construtivismo psicogenético – Jean Piaget 4.° Estágio – No Estágio operatório-formal (13 anos em diante), o adolescente passa a pensar de modo lógico mesmo quando o con- teúdo do pensamento é incompatível com a realidade. Ou seja, o seu pensamento liberta- se das limitações da realidade concreta, per- mitindo ao adolescente pensar e trabalhar com uma realidade possível, através do raciocínio hipotético-dedutivo. O estágio Operatório-formal diferencia-se dos anteriores pelas seguintes características: Fonte: LAKOMY, 2004 Piaget evidencia, com isso, que o desenvolvi- mento cognitivo da criança passa por uma série de estágios. Outra importante teoria cog- nitivista aponta para a importância da lin- guagem para esse desenvolvimento cognitivo: é o construtivismo. TEMA 16 O CONSTRUTIVISMO EM SALA DE AULA A concepção construtivista não é, num sentido estrito, uma teoria, mas um referencial explica- tivo que interpreta o processo de ensino- aprendizagem como um processo social de caráter ativo em que o conhecimento é fruto da construção pessoal do aluno; construção essa mediada pelo professor e por outros agentes culturais que fazem parte do contexto desse aluno. Esse processo se desenvolve em uma institui- ção social onde os conteúdos da aprendiza- gem são produtos sociais e culturais. O profes- sor é um agente mediador entre o aluno e a sociedade, e o aluno, por sua vez, é um agente ativo na construção do seu conhecimento por meio da sua interação com o mundo físico e social. Essa concepção, baseada nos estudos de vá- rios teóricos cognitivistas, como Piaget, Vygotsky e Bruner, desenvolveu práticas edu- cativas que consideram o desenvolvimento da criança como social, ou seja, contextualizado. Essas práticas também são importantes para o desenvolvimento global do aluno, que envolve suas capacidades cognitivas, de equilíbrio pessoal, de inserção social, de relações intra- pessoais, interpessoais e motoras. Para a concepção construtivista, aprendemos quando somos capazes de elaborar uma re- presentação pessoal sobre um objeto da real- idade ou conteúdo que pretendemos apren- der. Essa elaboração implica aproximar-se de tal objeto ou conteúdo com a finalidade de apreendê-lo; não se trata de uma aproxima- ção vazia, a partir do nada, mas a partir das experiências, interesses e conhecimentos prévios que, presumivelmente, possam dar conta da novidade [...] Nesse processo, não só modificamos o que já possuíamos, mas também interpretamos o novo de forma pecu- liar, para poder integrá-lo e torná-lo nosso. (Coll,C. et al., 1999, p. 19-20). Estágio operatório-formal (13 anos em diante) • O adolescente é capaz de pensar em ter- mos abstratos, de formular hipóteses e testá-las sistematicamente independente da verdade factual. • A linguagem passa a ser instrumento da elaboração de hipóteses e pesquisas. • O seu pensamento opera por meio: > da análise combinatória: capacidade de combinar entre si elementos de conjun- tos diferentes para construir um outro conjunto; > da correlação; > da inversão; > da reciprocidade. • Por meio desses quatro fatores, o adoles- cente completa a construção dos mecanis- mos cognitivos, que continuam desenvol- vendo-se ao longo de sua vida, dependen- do da estimulação vinda do meio. 60 UEA – Licenciatura em Matemática 61 Psicologia da Educação – O construtivismo psicogenético – Jean Piaget TEMA 17 QUAIS SÃO AS CONTRIBUIÇÕES DA CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA PARA A PRÁTICA DOCENTE? A concepção construtivista oferece ao profes- sor um referencial para a reflexão e fundamen- tação das decisões que toma no planejamento de uma aula, no decorrer do processo de ensi- no-aprendizagem, bem como critérios para compreender o que se passa em sala de aula. Esse referencial está baseado nos seguintes pressupostos: 1. Aprender não é o resultado do desenvolvi- mento, mas é o desenvolvimento. Portanto a aprendizagem requer do aluno reflexão, criatividade, participação e auto-organiza- ção das informações recebidas. Sendo as- sim, cabe ao professor permitir aos alunos que coloquem suas próprias perguntas, gerem suas próprias hipóteses e testem a sua validade. 2. O desequilíbrio facilita a aprendizagem. As- sim, os “erros” precisam ser percebidos como resultado de concepções do aluno e, portanto, não podem ser minimizados ou ignorados. O professor precisa criar situa- ções desafiadoras em contextos significa- tivos ao aluno, permitindo-lhe que explore várias possibilidades, mesmo que sejam con- traditórias ou falsas. As contradições, que fazem parte do processo de aprendizagem, são depois esclarecidas, exploradas e dis- cutidas. 3. O raciocínio abstrato é a força motora da aprendizagem, ou seja, nós estamos sem- pre buscando organizar e generalizar experiências ou conhecimentos por meio de re-presentações simbólicas. Por isso, proporcionar ao aluno discussões, exper- iências, execução de projetos pode auxiliar no de-senvolvimento desse raciocínio abstrato em algo concreto. 4. A comunicação entre os elementos do processo educativo estimula o pensamen- to. Assim, a sala de aula deve ser vista co- mo uma comunidade educativa engajada em atividades de discussão, reflexão e tomada de decisões. Os alunos, e não o TRADICIONAL CONSTRUTIVISTA Currículo apresentado da parte para o todo, com ênfase nas aptidões básicas. Currículo apresentado do todo para a parte, com ênfase nos grandes conceitos. Currículo flexível. Fidelidade ao currículo estabelecido. Atividades baseadas em fontes primárias de dados e material manipulativo. Atividades baseadas em livros-texto e cadernos de exercício. Os alunos são vistos como agentes ativos e pen- sadores de teorias emergentes sobre o mundo. Os alunos são vistos como tábula rasa, nas quais o pro- fessor grava as informações. Os professores agem, geralmente, de uma maneira interativa, sendo mediadores entre o meio e os alunos. Eles buscam e valorizam as perguntas dos alunos. Os professores transmitem a matéria para o aluno. Os professores procuram o ponto de vista dos alunos para entender suas concepções atuais, visando usá-las nas lições subseqüentes. A avaliação é vista como parte separada do ensino; ocorre quase que inteiramente por meio de testes. A avaliação faz parte do ensino; ocorre por meio de observações do professor durante os trabalhos dos alunos e a sua apresentação. Os alunos trabalham, em princípio, individualmente. Os alunos trabalham, em princípio, em grupos. Quadro comparativo de uma sala de aula baseada numa educação tradicional e uma sala de aula construtivista Fonte: FOSNOT, 2002 62 UEA – Licenciatura em Matemática professor, são responsáveis pela defesa, prova, justificativa e comunicação de suas ideias para a comunidade da sala de aula. Essas ideias serão aceitas à medida que fiz- erem sentido para a comunidade. Uma escola que enfatiza os fatores da propos- ta construtivista é diferente das outras, pois: 1. proporciona uma atmosfera favorável a uma aprendizagem com objetivos claros e com- partilhados; 2. os professores trabalham em equipe, colab- oram no planejamento, participam das tomadas de decisão e estão comprometi- dos com a inovação, responsabilizando-se pela avaliação da sua própria prática; 3. o currículo é flexível a mudanças; 4. a direçâo não se contrapõe à participação e à colegialidade; 5. há considerável estabilidade no corpo docente; 6. há oportunidades de formação permanente relacionadas com as necessidades da escola; 7. o propósito educacional da escola está aberto aos pais e à participação deles; 8. há uma racionalização do tempo de apren- dizagem, articulando-se as matérias e as seqüências didáticas para evitar duplici- dade ou repetições desnecessárias; 9. existe um apoio ativo de toda a comunidade educativa, cuja missão é facilitar as mudan- ças necessárias em direçâo às característi- cas assinaladas . Psicologia da Educação – A teoria socio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky Vygotsky desenvolveu, na Rússia, trabalhos nas áreas da linguística, psicologia, antropolo- gia, sociologia, filosofia e artes. Sua preocu- pação maior foi entender a influência da lingua- gem no desenvolvimento cognitivo em indiví- duos contextualizados e, portanto, indivíduos que fazem parte de um processo histórico. Assim, para o autor, a história da sociedade e o desenvolvimento humano caminham juntos. TEMA 18 PRESSUPOSTOS a) O desenvolvimento cognitivo da criança é um processo de assimilação ativa do co- nhecimento histórico-social existente na so- ciedade em que ela nasceu. Esse conheci- mento é internalizado e transformado pela criança por meio da sua interaçáo ou trocas sociais com as pessoas que a rodeiam. As diferenças entre crianças, no aspecto his- tórico-social, devem-se a diversidades qual- itativas de interaçáo social que ativam, dessa forma, processos de desenvolvimen- to cognitivo diversos com as pessoas do seu meio. b) Nesse processo de interação, a linguagem desempenha, desde o nascimento da cri- ança, um papel fundamental na formação e na organização de um pensamento gradati- vamente mais complexo e abstrato. Ou seja, na infância, a atividade cognitiva da criança é determinada pelo seu grau de desenvolvimento orgânico e, em particular, pelo uso que ela faz de dois tipos de instru- mentos que medeiam sua interação com o meio: instrumentos de origem física e de origem simbólica. Em suma, experimentos de Vygotsky (1988,1998) demonstram que a fala acom- panha a atividade prática ou física da criança e também desempenha um papel específico na sua realização. Por exemplo, quando a criança procura atingir um objetivo, ela fala enquanto age. A fala é, assim, tão necessária quanto os olhos e as mãos na execução de tarefas práticas. Como diz o autor: O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completa- mente independentes de desenvolvimento, convergem.” (Vygotsky, 1988, p. 27) É importante que se destaque o papel da mediação na aprendizagem segundo Vy- 65 66 UEA – Licenciatura em Matemática gotsky. Chegou ele à conclusão de que os homens precisam de signos para aprender, quando comparou a inteligência humana com o comportamento animal. Os animais não criam instrumentos e não inventam sig- nos como os homens de todas as culturas. Assim, os instrumentos são mediações, co- mo os signos da escrita que servem para nos lembrar o que dizemos. Desse modo, os signos constituem um poderoso inter- mediário para aprendizagem. É o que acontece quando escrevemos algo na agenda, ou damos nó no lenço para não esquecer um compromisso ou as listas de compra. Baseado nisso, Vygotsky e seus colabo- radores fizeram experimentos com crianças para verificar a importância da mediação do signo ou do símbolo na aprendizagem. Com crianças de 5 a 6 anos, apresentaram uma série de figuras que estavam numa espécie de máquina de escrever, mas cujas teclas, numa primeira fase, estavam em branco. Elas deveriam, ao ver as figuras, acionar a tecla correspondente. Nesse primeiro caso, houve poucos acertos. Mas, numa segunda fase, as teclas traziam marcas identificadoras que serviam para lembrar as figuras: a faca pode lembrar o pão; leite, a vaca, etc. Nessa segunda fase, lembraram-se muito mais, e houve muito mais acertos. Fonte: Oliveira, 1993, pp. 32-33 (Infográfico de C. de A.) Nesse primeiro caso, houve poucos acer- tos. Mas, numa segunda fase, as teclas traziam marcas identificadoras que serviam para lembrar as figuras: a faca pode lem- brar o pão; leite, a vaca, etc. Nessa segun- da fase, lembraram-se muito mais e houve muito mais acertos. c) A linguagem também tem um importante papel na sistematização das experiências da criança, pois serve para orientar seu comportamento social. Por exemplo, no pe- ríodo pré-verbal, a açâo das crianças é comparável a dos macacos antropóides. Mas quando a fala e os signos se incorpo- ram à sua açâo, esta se transforma, assu- mindo características humanas. d) Quando os adultos nomeiam objetos e es- tabelecem associações e relações, eles es- tão auxiliando a criança na construção de formas mais complexas e sofisticadas de conceber a realidade. Assim, nas situações diárias, quando pais ou outras pessoas chamam a atenção da criança para objetos, pessoas ou fenômenos do meio, estão pro- porcionando elementos para a criança or- ganizar sua percepção. Por meio dessa in- teração, a criança é orientada a discriminar o essencial; mais tarde, ela passa a fazer essa discriminação sozinha ao tentar com- preender a realidade a sua volta. e) Ao longo do desenvolvimento cognitivo, a relação entre a fala e a ação modifica-se. • Na Fase da fala social (até os 3 anos), a fala acompanha as ações da criança, de forma dispersa e caótica, refletindo as dificuldades que ela sente para solucio- nar as questões que lhe são colocadas. • Na Fase da fala egocêntrica (3-6 anos), a fala passa a preceder a açâo, mudando a sua função. Agora, ela passa a atuar como auxiliar do plano de açâo já conce- bido, mas ainda não realizado. • Na Fase da fala interior (após os 6 anos), a fala externa da criança vai desapare- cendo até tornar-se interna. A internaliza- ção progressiva da fala permite que a cri- 67 Psicologia da Educação – A teoria socio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky ança adquira a função de auto-regulação ou função planejadora, sendo, a partir daí, capaz de controlar seu comporta- mento e seu pensamento, percepção, atenção, memória e capacidade de solu- cionar problemas, mesmo quando estes não estão no seu campo visual. f) Para o autor, um aspecto essencial do pro- cesso de aprendizagem é o fato de que ele estimula vários processos internos de de- senvolvimento por meio das interações sociais que não são avaliados pelo profes- sor. Vygotsky propõe, então, que o profes- sor também avalie as funções que estão em maturação numa visão prospectiva. Por exemplo, aquilo que uma criança con- segue fazer com a ajuda de outros pode ser, de alguma forma, indicativo do seu desenvolvimento. TEMA 19 AS ZONAS DE DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NA APRENDIZAGEM Vygotsky desenvolveu o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre o desenvolvimento real da criança e o seu desenvolvimento potencial. O primeiro é caracterizado pela solução independente de problemas e, o segundo, pela solução de problemas sob a orientação ou colaboração de um adulto ou colega. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite ao professor delinear o que a criança será capaz de atingir, bem como seu estado de desenvolvimento cognitivo. Nessa perspectiva, o professor não deveria enfocar aquilo que a criança já aprendeu, mas o que a criança real- mente necessita aprender para atingir o seu desenvolvimento real. Em suma, o processo de ensino-aprendiza- gem tem um grande valor, pois se compõe de conteúdos organizados que são transmitidos por meio de uma interação social que tem como finalidade o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social do aluno e, portanto, a sua integração em sua sociedade como um agente ativo de transformação social. A aprendizagem é um processo dinâmico que TEORIA COGNITIVISTA DE PIAGET TEORIA COGNITIVISTA DE VYGOTSKY Privilegia a maturação biológica em que o desenvolvi- mento segue uma seqüência fixa e universal. Enfatiza o papel da linguagem no processo de desen- volvimento e aprendizagem social, cultural e histórica. Os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança. Os conhecimentos são elaborados por meio das inter- ações entre a criança e o meio. Do individual para o social. Do social para o individual. A aprendizagem é subordinada ao desenvolvimento cognitivo. A aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo são processos que se inter-relacionam de forma articulada. O pensamento é anterior à linguagem, que, por sua vez, é apenas uma forma de expressão da criança. O pensamento e a linguagem são interdepedentes. É a lin- guagem que reorganiza o pensamento e permite o desen- volvimento da imaginação, memória e do planejamento. Jerome Bruner, fundador do Centro de Es- tudos Cognitivos na Universidade de Harvard, preocupado em auxiliar diretamente educa- dores e melhorar a qualidade do ensino nos Estados Unidos, desenvolveu a Teoria da Ins- trução, tornando-se um dos maiores defen- sores do método de aprendizagem por desco- berta como elemento básico do trabalho edu- cacional. Um dos aspectos principais do trabalho de Bruner (1995), baseado em inúmeros estudos e observações de crianças em sala de aula, é a sua concepção do desenvolvimento cogniti- vo do ser humano. Assim, com a sua teoria, o autor procura explicar como a criança, em dife- rentes etapas de sua vida, tende a representar o mundo com o qual interage. Para Bruner (1995), a criança passa por três níveis de representação cognitiva: enativa, (cônica e simbólica): Ainda segundo o autor, a criança também com- preende o mundo por suas próprias ações, por isso as mensagens do adulto, nesse nível, de- verão ser expressas por meio de movimentos. Por exemplo: para ensinar que o pássaro voa batendo as asas, o adulto ou o(a) professor(a) “bate os braços”, imitando o pássaro. Também as histórias infantis são melhores compreendi- das e apreciadas quando dramatizadas em vez de serem apenas narradas verbalmente. Elogios, por sua vez, são melhores entendidos pela criança se acompanhados de ações co- mo “bater palmas” ou “passar a mão na cabe- ça”, do que somente com palavras. 2. No Nível da Representação Icônica (ícone = figura, imagem), a criança não precisa mais manipular diretamente os objetos por- que ela já é capaz de fazer representações mentais de algo ou situação sem utilizar ges- tos ou ações. A criança já pode desenhar a figura de um copo sem representar o ato de beber algo; a criança também passa a com- preender e a apreciar figuras, fotos e ilus- trações na escola e em casa. 3. No nível da Representação Simbólica, a criança passa a representar e a compreen- der o mundo por meio de símbolos ou de forma abstrata, sem precisar utilizar ações ou imagens. Ela também já é capaz de relatar experiências ou sentimentos por meio da linguagem oral, bem como receber mensagens verbais mais complexas. Por exemplo: “pegar a bola que está no armário”. 1. No Nível da Representação Enativa ou Ativa, a criança representa o mundo pela ação. Ou seja, ela comunica-se com as pessoas por meio da ação. Por exemplo, quando a criança diz que “toma água com o copo”, ela está definindo a função da palavra “copo” pela ação de ” beber água”. 71 Psicologia da Educação – A teoria da instrução de Jerome Bruner 72 UEA – Licenciatura em Matemática TEMA 20 PRESSUPOSTOS DA TEORIA DE BRUNER A Teoria da Instrução está baseada em quatro princípios fundamentais: a motivação, a estru- tura, a seqüência e o reforçamento. a) A Motivação Para Bruner (1995), todas as crianças pos- suem o que ele chama de “desejo de aprender”, ou seja, elas têm uma moti- vação interna ou intrínseca que as predis- põe à aprendizagem. Elas podem se sentir motivadas a aprender algo diante de fatores extrínsecos, porém os efeitos desses fato- res são transitórios ou passageiros. En- quanto fatores intrínsecos são compensa- dores por si mesmos e, portanto, são auto- mantenedores. Para o autor, crianças nascem com uma grande curiosidade, estimuladora de seu desejo ou vontade de aprender sobre o mundo que as rodeia. Por exemplo, levadas pela curiosidade, crianças pequenas pas- sam, frequentemente, de um brinquedo a outro. Bruner também defende a idéia de que nós nascemos com um impulso intrín- seco para “adquirirmos competências” e, assim, estarmos equipados para enfrentar as situações-problema que nos são colo- cadas. Assim, crianças tendem a sentirem-se moti- vadas, na maioria das vezes, a participar de atividades nas quais se saem bem porque possuem as competências necessárias. Finalmente, Bruner afirma que nós também nascemos com uma motivação ou necessi- dade de trabalhar de forma cooperativa com os outros, ou seja, uma motivação que en- volve a “reciprocidade”. b) A Estrutura “Qualquer assunto pode ser ensinado efi- cazmente, de alguma forma intelectualmen- te e honesta, a qualquer criança em qual- quer fase do desenvolvimento.” (BRUNER, 1995, p. 35) Complementando, segundo Bruner, um conteúdo ou matéria pode ser caracteriza- do de três maneiras: • pelo modo de apresentação: a forma uti- lizada pelo professor para apresentar ou transmitir um conteúdo deve ser adequa- da ao nível de desenvolvimento cognitivo e à experiência da criança; • pela economia de apresentação: o pro- fessor deve ser econômico e conciso nas informações que transmite ao aluno, não só para que ele seja capaz de conservá- las na mente por mais tempo, mas tam- bém para que elas sirvam de estímulo para que ele continue querendo apren- der mais sobre o assunto; • pelo poder de apresentação: quanto mais simples e direta for a apresentação do assunto, maior será a capacidade de o aluno compreendê-lo. Bruner afirma que qualquer conteúdo pode ser transmitido e compreendido por qualquer aluno desde que ele esteja ade- quadamente estruturado ou organizado cognitivamente. Ele não diz que uma cri- ança de 6 anos pode aprender a Teoria da Relatividade mas, se a explicação dada for adequadamente estruturada, a idéia central de Einstein pode ser entendida pela criança, que pode até dar sua pró- pria explicação sobre a teoria. Em suma, o princípio da motivação sugere que as crianças nascem com esse “desejo de aprender”; então, cabe ao professor uti- lizar, de forma estimuladora, essa moti- vação para que a criança perceba que uma forma organizada e formal de aprendizado pode ser mais satisfatória e significativa, muitas vezes, que uma aprendizagem real- izada por conta própria, em sua casa. UNIDADE IX A teoria da aprendizagem significativa – David Ausubel Ausubel (1985) parte do conceito de cognição, pontos de ancoragem e aprendizagem para ex- plicar a Teoria da Aprendizagem Significativa. Por exemplo, quando queremos ensinar à cri- ança noções de cidadania, podemos levá-la para dar uma volta na quadra e observar com ela tudo que se relaciona com cidadania. A cri- ança atribuirá significados aos elementos ob- servados durante essa experiência (pontos de ancoragem) que poderão, mais tarde, ajudá-la a compreender o conceito de cidadania. Baseado nesse conceito de integração de in- formações à nossa estrutura cognitiva, o autor enfatiza a diferença entre aprendizagem mecâ- nica e aprendizagem significativa. TEMA 22 APRENDIZAGEM MECÂNICA/APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Portanto a aprendizagem significativa está inti- mamente relacionada com os pontos de anco- ragem que são formados com a incorporação, à nossa estrutura cognitiva, de conceitos, idéias ou informações que são relevantes para a aquisição de novos conhecimentos, ou seja, para que possamos aprender conceitos novos. Assim, um professor pode incentivar o contato da criança com animais e com plantas. Esses contatos podem ser estimulados até que as cri- anças tenham condições cognitivas de perce- ber a existência de diferenças entre os seres e, assim, adquirir as noções de seres vivos e seres inanimados. Com a aquisição dessas noções básicas (pontos de ancoragem), as cri- anças serão capazes de aprender e categorizar os diferentes seres (novos conhecimentos). Quando não possuímos pontos de ancora- gem, por exemplo, não sabemos as regras do basquete, teremos então dificuldade para com- preender o que se passa durante um jogo Aprendizagem mecânica Aprendizagem significativa Na aprendizagem me- cânica, nós captamos novas informações sem, no entanto, as- sociá-las a conceitos já existentes em nos- sa estrutura cognitiva. Por exemplo, quan- do uma criança deco- ra uma poesia sem entendê-la, ela não é capaz de relacionar o conteúdo da poesia com algum conheci- mento que já possui na sua estrutura cog- nitiva e assim, efetuar uma nova aprendiza- gem. Na aprendizagem sig- nificativa, nós relaci- onamos um novo con- teúdo, idéia ou infor- mação com conceitos existentes na nossa es- trutura cognitiva (pon- tos de ancoragem pa- ra a aprendizagem). Por exemplo, para que um novo conceito seja assimilado pela nossa estrutura cog- nitiva, segundo a teo- ria piagetiana, é ne- cessário que o con- ceito de teorias cogni- tivas já esteja lá, co- mo ponto de anco- ragem. Para Ausubel, cognição é o “processo através do qual o mundo dos significados tem origem. À medida que o ser se situa no mundo, estab- elece relações de significação, isto é, atribui significados à realidade em que se encontra. Esses significados não são entidades estáticas, mas pontos de partida para a atribuição de out- ros significados. Tem origem, então, a estrutura cognitiva (os primeiros significados), cons- tituindo-se nos ‘pontos básicos de ancoragem’ dos quais derivam outros significados.” (MOR- EIRA & MASINI, 1996, p.3). 77 Psicologia da Educação – A teoria da aprendizagem significativa - David Ausubel TEMA 23 PERÍODO IMPULSIVO-EMOCIONAL Wallon (1987, 1988), influenciado pela medici- na, filosofia e psicologia, desenvolveu uma teo- ria psicogenética em que a dimensão afetiva ocupa lugar central na aprendizagem, tanto no desenvolvimento pessoal quanto no desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Ou seja, afetividade e inteligência desenvol- vem-se juntas desde o primeiro ano de vida da criança. Esse período, denominado impulsi- vo-emocional, é: • dominado pelas relações emocionais do bebê com o meio (demonstradas por meio de reações fisiológicas de emoção em função do toque e da entonação de voz – afetividade emocional ou tônica); • o desenvolvimento cognitivo, por sua vez, está voltado para a preparação das con- dições sensório-motoras (olhar, pegar, an- dar), que permitirão, no segundo ano de vida, a exploração sistemática do meio. Essa exploração permite que ocorra um pro- cesso de diferenciação entre afetividade e inteligência, apesar da reciprocidade entre am- bas se manter de tal forma que as aquisições de cada uma repercutem sobre a outra perma- nentemente. Ambas se desenvolvem, entretan- to, através das interações sociais. A primeira, por meio de interações culturais; a segunda, pelas interações interpessoais. A afetividade dá lugar ao desenvolvimento cog- nitivo, quando a criança começa a construir a realidade por meio do que Wallon chama de inteligência prática ou das situações. Quase simultaneamente, surge a função simbólica por meio do desenvolvimento da fala e das condutas representativas da criança que se torna a base para o pensamento discursivo. A partir desse momento, a construção do indi- víduo passa por uma sucessão de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos. Como esses momentos são inte- grados, a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano cognitivo, e vice- versa. Assim, a afetividade tende a se racio- nalizar, fazendo que as formas infantis de afe- tividade sejam diferentes das formas adultas. TEMA 24 FUNÇÃO SIMBÓLICA Na função simbólica, instala-se, na criança, a chamada forma cognitiva de vinculação afeti- va. Ou seja, quando ela passa a expressar a sua afetividade por meio dos símbolos orais e depois escritos – a comunicação afetiva – é chamada afetividade simbólica. Na puberdade, a afetividade, chamada afetividade categorial, baseia-se em exigências fundamentadas na racionalidade, isto é, exigências de respeito mú- tuo, igualdade de direitos, justiça, etc. Quando essas exigências não são atendidas, o adoles- cente tende a não se sentir amado pelos pais. O interesse do jovem é pessoal e concreto quanto à sua definição como sujeito. Também sua personalidade torna-se polivalente no sen- tido de que é capaz de assumir diferentes fun- ções nos vários grupos sociais. É nesse mo- mento que ele se confronta com uma tarefa muito importante: manter um “eu” diferenciado e, ainda assim, integrado, o que requer uma participação muito importante da inteligência. Em suma, a maior contribuição de Wallon está na idéia de que a construção da Inteligência está intimamente relacionada ao desenvolvi- mento da nossa afetividade e ambas estão a serviço da construção de um ser humano afe- tivo, individual, concreto e social. Wallon foi um crítico do ensino tradicional que apresenta caráter abstrato, autoritário, sem criatividade, com um aluno passivo e sem es- paço para desenvolver sua personalidade, por esse tipo de ensino não enfatizar o caráter afe- tivo, social e político da educação. Para o au- tor, a criança precisa interagir com o meio para desenvolver seus aspectos afetivos, sociais e intelectuais. A escola é a instituição que tem por finalidade prover atividades para desen- volver esses aspectos. A educação é um fato social, já que o seu Quais são as contribuições da teoria da afetividade para educação? 81 Psicologia da Educação – A teoria da afetividade - Henri Wallon sujeito é um ser social, o aluno, membro de uma sociedade. Ela deve, portanto, refletir a realidade concreta na qual esse sujeito vive, atua e, muitas vezes, procura modificar. A função da educação é integrar a formação da pessoa e a sua inserção na sociedade e, as- sim, assegurar sua plena realização. Cabe à educação, dessa forma, formar indivíduos au- tônomos, pensantes, ativos, capazes de parti- cipar da construção de uma sociedade contex- tualizada. Cabe evidenciar que os métodos pedagógicos não podem ser dissociados desses enfoques. Eles devem ser apoiados no conhecimento do aluno e do seu meio, pois: Baseado nos estudos em creches, Wallon afir- mou a importância da escola no desenvolvi- mento afetivo e social da criança, pois possi- bilita oportunidades maiores de convivência com outras crianças. Ela pode escolher seus amigos e grupos de acordo com suas prefe- rências. Com esses grupos, ela vai ter exper- iências de solidariedade que irão auxiliá-la na sua aprendizagem social e, também, na toma- da de consciência de sua própria personali- dade. “A confrontação com os companheiros permite-lhe constatar que é uma entre outras crianças e que, ao mesmo tempo, é igual e diferente delas.” (WEREBE & NADEL,1999, p. 25) A escola também deve considerar os níveis do desenvolvimento cognitivo da criança, procu- rando compreender os comportamentos e as capacidades predominantes em cada etapa e a que eles visam, a fim de melhor orientar a ação educativa. É preciso, pois, respeitar as capacidades cognitivas, bem como as neces- sidades afetivas da criança para que os con- hecimentos apresentados sejam assimilados e utilizados mais tarde. “Todas as crianças,sejam quais forem suas origens familiares, sociais, étnicas, têm direito igual ao desenvolvimento máximo que sua personalidade comporta. Elas não devem ter outra limitação além de suas aptidões.” (Wallon in Werebe & Nadei, 1999, p. 24) 82 UEA – Licenciatura em Matemática Howard Gardner, psicólogo e pesquisador da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos, propôs a Teoria das Inteligências Múltiplas que questiona a concepção ainda vigente de in- teligência. Gardner (1995), baseado nos estudos cogni- tivistas de Piaget e Vygotsky, afirma que nós possuímos capacidades diferentes ou várias inteligências, as quais utilizamos para criar al- go (compor uma música, inventar uma má- quina), resolver problemas (solucionar uma equação, escolher o melhor trajeto para a es- cola), criar projetos (elaborar um projeto de pesquisa) e contribuir para o entendimento do nosso contexto cultural (se morássemos no Alasca, conhecer os diferentes tipos de neve seria essencial, enquanto no Brasil seria um mero exercício). • Pesquisas realizadas (GARDNER, 1885, 1999, 2001) demostram que até agora exis- tem pelo menos oito inteligências. • As inteligências podem-se desenvolver me- diante estimulação do contexto social e, em particular, da escola. • Todos nós nascemos com essas inteligên- cias, mas a maneira como elas vão-se com- binar ou se desenvolver varia de pessoa para pessoa. • Essas combinações são únicas para cada um de nós; são como nossas impressões digitais. • As inteligências são um conjunto de habili- dades que interagem, portanto não podem ser medidas. Também porque não existe uma única inteligência. Finalmente, porque ela pode ser desenvolvida ao longo de toda a nossa vida mediante fatores biológicos, culturais, sociais e tecnológicos. • As inteligências interagem constantemente nas atividades de solução de problemas, criação, elaboração e produção. Por exem- plo: para solucionar um problema de física, é necessário utilizar as competências lin- güísticas, espaciais e matemáticas. TEMA 25 OS NOVE TIPOS DE INTELIGÊNCIAS, SEGUNDO GARDNER As inteligências são competências que se de- senvolvem ao longo da nossa vida. Todos nós as possuímos de formas diferentes. Para algu- mas pessoas, certas inteligências, por exemplo, são mais aparentes que outras. Além disso, a execução de uma tarefa sempre envolve a interação entre inteligências, e podem, tam- bém, existir outras inteligências que ainda não foram descobertas (GARDNER. 1997) a) A Inteligência Lingüística é a competência de trabalhar criativamente com palavras e frases na expressão oral e escrita. Está pre- sente em poetas, escritores, jornalistas, pu- blicitários e vendedores. b) A Inteligência Lógico-Matemática é a com- petência para raciocinar de maneira lógico- dedutiva e solucionar problemas envolven- do números e elementos matemáticos. Está presente em cientistas, advogados, físicos e matemáticos. c) A Inteligência Musical é a competência de pensar em termos musicais, reconhecer tons e sons musicais, observar como podem ser transformados e produzir criativamente música. Muitos músicos conhecidos não tiveram aprendizagem formal. d) A Inteligência Espacial é a competência de relacionar padrões, perceber similaridades nas formas espaciais, relacioná-las e poder visualizá-las no espaço tridimensional. Ela não depende da visão, já que crianças ce- gas também podem, pelo tato, desenvolver habilidades espaciais. Está presente em ar- quitetos, pilotos de corrida, navegadores e jogadores de xadrez. e) A Inteligência Corporal-Cinestésica é a com- petência que nos permite utilizar, controlar e manipular nosso corpo para resolver proble- mas ou produzir conceitos, idéias e objetos. Está presente em atores, mímicos, bailarinos, cirurgiões, mecânicos, atletas e malabaristas. Quais os principais pressupostos da Teoria das Inteligências Múltiplas? 85 Psicologia da Educação – A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner f) A Inteligência Interpessoal é a competên- cia de compreender e relacionar-se com os outros. Podem ser terapeutas, professores, políticos, atores, vendedores, alunos que assumem lideranças ou percebem quando um colega não está bem. g) A Inteligência Intrapessoal é a nossa capa- cidade de nos conhecer, de estar bem co- nosco, de conhecer nossos limites, desejos medos e de administrar nossos sentimen- tos de maneira a atingir nossos objetivos. Terapeutas e políticos são exemplos. h) A Inteligência Naturalista, relaciona-se à nossa sensibilidade ao meio ambiente. i) Inteligência Espiritual/Existencial é a mais nova inteligência adicionada, está sendo estudada por Gardner. Refere-se à preocu- pação e à formulação de perguntas sobre a vida, a morte e o universo. É a inteligência de religiosos, líderes espirituais, devotos, etc. A idéia do caráter único, hereditário e mensu- rável da inteligência tem orientado a prática escolar em muitos países. Essa prática valo- riza, de maneira geral, as inteligências lógico- matemáticas e lingüísticas; adota um currículo geral a ser ministrado para todos os alunos e possui métodos didáticos baseados em leis gerais de aprendizagem. Em razão de altos índices de repetência e evasão escolar, foram sugeridas modificações (mudanças metodo- lógicas, qualificação profissional do professor, uso de técnicas e materiais variados e abertu- ra para o aluno construir seu próprio conheci- mento). Entretanto nenhuma das modificações repen- sou um novo conceito de inteligência como norteador das ações teórico-práticas dos do- centes. Partindo da concepção de que crian- ças possuem inteligências variadas e, portan- to, aprendem de formas diferenciadas, Gard- ner vislumbra uma educação escolar diferente da atual. Ela deve entender que todo aluno tem o poten- cial para desenvolver suas “inteligências” des- de que adequadamente estimulado. Portanto a escola deve considerar as diferenças entre os alunos em vez de ignorá-las e garantir a cada um a possibilidade de desenvolver todo o seu potencial. Nesse sentido, seria função da escola enfatizar uma educação centrada no aluno, em seus inte- resses, suas aptidões e seus objetivos, ou seja, trabalhar com as diferenças para que elas sejam usadas a favor do aluno. Dessa forma. ele se sentiria bem consigo mesmo e teria possibilida- des de se tornar um cidadão integrado em sua comunidade. Cabe ao professor, por sua vez: • compreender a existência de diferenças en- tre os alunos; • conversar com pais, alunos e outros edu- cadores sobre essas diferenças; • estimular o aluno a mostrar, de forma con- sciente, o que está aprendendo; • proporcionar muitas e variadas oportunida- des para o aluno aprender os conteúdos escolares; • reconsiderar os métodos de avaliação. A escola deve proporcionar um ambiente po- sitivo, que incentive o aluno a criar soluções, explorar possibilidades, levantar hipóteses, explicar seu raciocínio e testar suas próprias conclusões. Nesse ambiente, o trabalho do professor precisa personalizar seus projetos educativos e sua forma de ensinar. Ele estimu- la a autonomia, a responsabilidade e a inte- ração dos alunos para que estes possam gerar A escola deve ter como objetivo desenvolver as várias inteligências do aluno, bem como auxiliá-los a encontrar seu próprio equilíbrio no seu espectro de competências. Sentir-se competente e, portanto, mais inclinado a ser- vir à sociedade de forma construtiva. Seria perceber que o aluno pode ser inteligente em matemática ou língua portuguesa, mas que ele também pode ser competente na maneira de se relacionar com os colegas ou no modo de pintar um quadro. (GARDNER, 1997) Quais contribuições dos estudos sobre as Inteligências Múltiplas para a educação? 86 UEA – Licenciatura em Matemática novos conhecimentos, novas investigações e explorar novos estímulos com base nos con- teúdos apreendidos. Para realizar essas ativi- dades, os alunos precisam do entendimento de disciplinas básicas (línguas, matemática, ciências, história, geografia e artes), bem como ouvir, falar, ler e escrever, que são competên- cias básicas envolvidas na comunicação. Gardner sugere, então, que o professor faça um trabalho interdisciplinar usando: • os trabalhos em grupo; • os jogos pedagógicos; • as dramatizações; • a leitura e a interpretação de livros; • a produção e a leitura de textos; • a comunidade, para que os alunos realizem atividades extracurriculares; • os incentivos a sua participação em proje- tos individuais ou coletivos; • o encorajamento para a utilização de con- hecimentos adquiridos na realização de tarefas fora da escola; • a orientação para que os alunos sejam ca- pazes de documentar seu trabalho e, assim, compreender seu processo de aprendizagem. A avaliação escolar, na perspectiva da Teoria das Inteligências Múltiplas, compreende a avali- ação do aluno em processo – as perguntas que faz; a identificação das competências mais desenvolvidas; a reflexão sobre como melho- rar as menos desenvolvidas. Ela também re- quer um desenvolvimento profissional do pro- fessor, pois permite a ele decidir como agir em relação a cada aluno. A avaliação, portanto, deve abranger vários instrumentos num prazo longo de tempo. Por exemplo: • observação contínua ao longo do período escolar; 87 Psicologia da Educação – A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner INTELIGÊNCIA CARACTERÍSTICAS APRESENTADAS DE ACORDO COM AS INTELIGÊNCIAS Lingüística Gosta de ouvir, ler, escrever poesia, oratória, produzir textos criativos, participar em debates, etc. Lógico-Matemática Gosta de cálculos, precisão, resolução de problemas, explicações claras, boa argumen- tação, experimentação, etc. Espacial Gosta de geometria, construir maquetes; tem facilidade para indicar trajetos, ler mapas, gráficos e plantas, criar imagens; movimenta-se com facilidade entre objetos, etc. Musical Sensível à entonação, ritmo, timbre e à emoção contida em uma música; gosta de cantar ou tocar instrumentos, reconhece e discute diferentes estilos e gêneros musicais, etc. Corporal-Cinestésica Controle e domínio sobre o movimento do corpo, manipulação objetos, boa sincroniza- ção de movimentos; gosta de explorar o ambiente, tem habilidade para dramatização, esportes, mímica ou dança; torna-se irrequieto ou aborrecido se ficar muito tempo para- do; brinca enquanto escuta, memoriza melhor quando faz algo, etc. Interpessoal Bom relacionamento com as pessoas e boa comunicação; pode liderar opiniões; gosta de atividades grupais, de cooperar, de fazer interação na percepção e expressão; tem facilidade de adaptação e de influenciar as outras pessoas. Intrapessoal Apresenta independência, autoconfiança e é motivado, consciente dos seus valores éti- cos e sentimentos, das suas metas, dos seus limites e das suas possibilidades. Naturalista Mostra habilidade de reconhecer objetos na natureza, ou seja, distinguir plantas, animais, rochas. Gosta de colecionar objetos relacionados à natureza, bem como tem predileção por atividades ao ar livre. Sensível a campanhas de proteção ao meio ambiente. Espiritual/Existencial Ligada à capacidade de considerar as questões mais profundas da existência, de fazer reflexões sobre quem somos, de onde viemos ou por que morremos. Fonte: Gardner,1997. Apesar de já ser estudada há cerca de um século, nos nossos dias não existe uma defi- nição holística, global e consensual sobre a cognição. Presentemente, considerando mesmo todos os esforços encetados por importantes investigadores, estamos longe de chegar a compreender a natureza da inteligência, daí que seja necessário refletir sobre o que ela é e como se pode avaliar e otimizar, pelo que se justifica a introdução da perspectiva co-cons- trutivista e dinâmica da Modificabilidade Cog- nitiva Estrutural (MCE) de Reuven Feuerstein, aluno de Piaget e colaborador de André Rey, cuja teoria e prática transcende, em muito, o âmbito puramente cognitivista. Toda a obra deste autor está imbuída de um postulado de base: todo o ser humano é modi- ficável. Um verdadeiro sistema de crenças. Sem esta determinante motivacional essencial, a compreensão da teoria, da avaliação e da intervenção na MCE não é possível. Segundo este postulado, todos os indivíduos que se queiram envolver num processo de transmis- são cultural (pais, educadores, professores, for- madores ou mediatizadores) deverão subme- ter-se a esta crença, só assim se pode avaliar se está preparado para assumir essa função. Nesse contexto, Feuerstein, (1975,1989), avan- ça com cinco proposições básicas que se devem colocar ao mediatizador. (ver tabela) Essas cinco proposições devem ser interio- rizadas contextualmente para apreciar e com- preender os conceitos básicos da teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE). É notório que estes enunciados de valor são resultantes da profunda influência que a obra de Vygotsky, (1986,1979a, 1962), além das de Piaget e de Bruner, exercem sobre Reuven Feuerstein. É devida ao grande psicólogo soviético a concepção de desenvolvimento potencial, ou melhor, de zona de desenvolvimen- to proximal, que consiste “na distância entre o nível real de desenvolvimento do indivíduo (retro- spectivo), determinado pela capacidade em resolver um problema com independência, e o nível de desenvolvimento potencial (prospecti- vo), determinado pela resolução de um proble- ma segundo a orientação de um colaborador mais eficiente e experiente” (VYGOTSKY, 1984), destacando o papel intencional e ativo do medi- atizador algo de suma importância nas apli- cações da teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE), e que se concentram funda- mentalmente na perspectiva dinâmica da avali- ação do potencial cognitivo (FONSECA, 1987). Como Vygotsky e Bruner, Feuerstein preocupa- se mais com os processos mentais do indivíduo e com o desenho de programas de enriqueci- mento cognitivo do que com os resultados de um teste de capacidade intelectual. Nesse sen- tido desenvolveu um modelo de diagnóstico e um modelo de intervenção psicopedagógica total e radicalmente inovadores em comparação com a avaliação e a intervenção tradicionais. Em termos de teoria da aprendizagem, Feuerstein defende que não basta a interação com o envolvimento para a experiência de aprendizagem se desenvolver (exemplo: mode- 91 Psicologia da Educação – Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE) 1. O ser humano é modificável. A modificabilidade é própria da espécie humana. 2. O indivíduo que eu vou educar é modificável – para que a intervenção surja eficaz, é necessário que se ponha em prática uma intencionalidade positiva, por mais desviantes que sejam as características de comportamento do indivíduo. 3. Eu sou capaz de produzir modificações no indivíduo: o mediatizador deve sentir-se competente e ativo para provocar a modificabilidade cognitiva no indivíduo mediatizado. 4. Eu próprio tenho que e devo modificar-me: todo o processo de desenvolvimento exige do mediatizador um investimento pessoal prolongado, visando a uma automodificação permanente. 5. Toda a sociedade e toda a opinião pública são modificáveis e podem ser modificadas – é sabido que o desenvolvi- mento de atitudes e as práticas educacionais têm um grande impacto social; o mediatizador deve ter em conta que a modificação da sociedade, a modificação de atitudes, de práticas e de normas sociais é sempre um processo longo e demorado, em cujo sentido deve orientar com persistência a sua ação. lo piagetiano: Estímulo–Organismo–Resposta). Segundo os seus pressupostos, é necessário que se verifique a presença de um mediatizador (H) afetivo, diligente, conhecedor e competente para mediatizar tal interação (exemplo: modelo: Estímulo–Mediatizador(H)–0rganismo–Respost), o que constitui um axioma da sua teoria, isto é, a Experiência de Aprendizagem Mediatizada. (EAM) (FONSECA, 1987) Fonte: FONSECA, 1998 A Experiência de Aprendizagem Mediatizada toma-se, assim, o ingrediente que determina a diferença do desenvolvimento cognitivo, mes- mo quando se consideram condições similares de estimulação. Quanto maior e mais precoce- mente for aplicada a Experiência de Aprendiza- gem Mediatizada, maior será também, por con- seqüência, a capacidade do indivíduo para usar e ser afetado pela exposição direta às fontes de estimulação (FONSECA, 1989a). A EAM encerra uma dialética entre dois tipos de causa do desenvolvimento cognitivo diferen- cial, que em parte podem explicar o seu baixo ou acrescido rendimento ou desempenho: • As causas proximais, que se prendem à presença ou carência da Experiência de Aprendizagem Mediatizada. • As causas distais, que se prendem aos as- pectos endógenos (fatores hereditários ou genéticos, fatores orgânicos e nível de maturidade), aspectos endoexógenos (nível de maturidade, equilíbrio emocional da cri- ança e dos pais e estimulação envolvimen- tal) e aspectos exógenos (estimulação envolvimental, estatuto socioeconômico, nível de estudos e diferenças culturais). Quando a Experiência de Aprendizagem Me- diatizada se materializa, o desenvolvimento cognitivo é a adequado, e a modificabilidade acrescida; porém, quando a Experiência de Aprendizagem Mediatizada é carente, insufi- ciente ou vulnerável, emerge, inevitavelmente, a síndrome do desenvolvimento cognitivo ina- dequado e de modificabilidade reduzida, resul- tante de uma privação cultural (FEUERSTEIN, 1977; FONSECA, 1987d, 1989a). Fonseca (1998) orienta-nos quanto á necessi- dade de retomarmos, então, o que querem sig- nificar, em termos de dinâmica e focagem semântica, as três palavras essenciais da teo- ria da Modificabilidade Cognitva Estrutural. 92 UEA – Licenciatura em Matemática Fonte: FONSECA, 1998 TEMA 29 IMPORTÂNCIA DA MODIFICABILIDADE COGNITIVA COMO PRÉ-REQUISITO DA FORMAÇÃO DO EDUCADOR Estamos perante uma sociedade caracterizada por mutações tecnológicas muito rápidas e muito complexas, pelo que se torna urgente preparar o ser humano para ser modificável e adaptável a situações novas e imprevisíveis. O desenvolvimento social para a mudança su- bentende o desenvolvimento pessoal e, nesse contexto, o enriquecimento cognitivo do indiví- duo é uma das melhores formas de concretizá-lo. Para responder a esse desafio, todos os indiví- duos, em qualquer idade e condição, necessi- tam de uma pedagogia mediatizada com o objetivo de otimizar os seus potenciais de aprendizagem. Como princípio básico, todos os seres humanos são carentes de experiên- cias de aprendizagem mediatizadas (EAM) (FEUERSTEIN, 1989), ou de mediatização (BRUNNER, 1985), isto é, têm necessidade de educabilidade permanentes, ou contínua, co- mo estratégia social de compensação das grandes privações, assimetrias e dissemetrias sociais e tecnológicas. Por pedagogia mediatizada deve entender-se uma didática especial, ou seja, uma transmis- são cultural por meio de uma pedagogia inte- rativa baseada nas seguintes estratégias: • Intencionalidade/Reciprocidade (adotar processos de sincronização cognitiva e afe- tiva de modo a adequar a aprendizagem às necessidades intrínsecas dos indivíduos). • Transcendência (superação do contexto imediato da aprendizagem e penetração no sistema de necessidades dos indivíduos). • Significação (intervenção humana e não- mecânica da cultura, não um processo do tipo E —> O —> R, mas sim um novo processo em que o mediatizador seleciona, filtra e modela de tal forma os estímulos que estes são percebidos e captados significati- vamente, isto é, um processo do tipo E —> H —> O «-> H—> R). • Sentimento de competência (criação de situações de aprendizagem acessíveis ao sucesso e geradoras de auto-estima e auto- confiança). • Regulação e controle do comportamento (inibir a impulsividade, promover processos de metacognição de pensar antes de agir, tornando a conduta mais planificada e ela- borada). • Compartilhar comportamentos (uma atmos- fera de contágio positivo e de otimismo inter-relacional entre os indivíduos). • Individualização e diferenciação psi- cológica (basear a intervenção numa avali- ação dinâmica do potencial de aprendiza- gem intra-individual com recurso a um novo modelo de observação do potencial cogni- tivo do indivíduo: obtenção do perfil de áreas fortes e fracas com base numa estratégia de testar-ensinar-retestar). • Planificação e satisfação (intervenção na modificabilidade cognitiva de forma planifi- cada e estruturada). • Procura da novidade e da complexidade (expansão do campo mental e maximização do processamento de informação do indiví- duo de tal forma que ele aprenda a ser inteligente). • Conscientização da mudança (tomada de consciência individual e coletiva face ao processo de modificabilidade cognitiva, reconhecendo que qualquer indivíduo tem propensão à mudança). • Escolha de alternativas otimistas (pe- rante uma situação-problema, a sua reso- lução está mais próxima quando é utiliza- da uma estratégia otimista de resolução de problemas). • Com base nessas estratégias pedagógicas especiais, a penetração nos subsistemas cognitivos do indivíduo é possível, pois só assim se podem atingir interações profun- das que tendem a modificar estruturalmen- te a sua cognição. Não basta expor um indi- víduo a um conjunto de informações ou con- teúdos (por exemplo, cursos de formação) 95 Psicologia da Educação – Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE) por mais rico que ele seja, é necessário que se estabeleça uma didática interativa entre o mediatizador e mediatizado que permita a expansão máxima da capacidade de pen- sar. • Vivemos numa nova cultura tecnológica que se instala progressivamente, para a qual mui- tos indivíduos (por exemplo, trabalhadores) não estão preparados e para os quais não se perspectivou qualquer metodologia dife- rencial de formação. • A nova cultura tecnológica põe em jogo no- vas modalidades de pensamento, de comu- nicação e de ação que o indivíduo deverá assimilar para responder aos novos desa- fios da produtividade. Reuven Feuerstein foi mais além na elaboração das características necessárias para que um desenvolvimento social proporcione um de- senvolvimento cognitivo. A sua teoria, como temos analisado, centra-se no enriquecimento interacional da intencionali- dade dos pais e professores para reduzir a dis- crepância entre as perfomances típicas e as perfomances potenciais das crianças. Feuerstein propõe que certas funções cogniti- vas deficientes ocorrem geralmente em crian- ças e adolescentes, nos quais se detectam cli- nicamente as seguintes condições: • Percepção hesitante e confusa. • Comportamento exploratório assistemático. • Orientação espacial e temporal diminuída. • Capacidade reduzida para considerar múlti- plas fontes de informação. • Falta de comportamento comparativo es- pontâneo. • Comportamento sumativo diminuído. • Diminuição do comportamento planificado. • Dificuldade em ver relações entre diferentes acontecimentos. • Dificuldade em mobilizar imagens mentais. Uma vez que as funções cognitivas básicas são indispensáveis para aprender noções aca- dêmicas e sociais, as deficiências no desen- volvimento de tais funções resultam em apren- dizagens inadequadas, que se situam muito aquém das expectativas para a idade mental desses indivíduos (FONSECA E SANTOS, 1995c). Para esse psicólogo israelita, as crianças adquirem funções cognitivas por meio da aprendizagem não só por intermédio de uma exposição direta aos estímulos e acontecimen- tos do meio ambiente, incluindo o feedback ambiental, mas também por meio de um proces- so de ensino conhecido como experiência de aprendizagem mediatizada (EAM), o qual é guiado pelos pais, avós, irmãos e irmãs mais velhos ou pelos seus professores. Feuerstein nota que este processo é essencial para um adequado desenvolvimento cognitivo das cri- anças. As condições associadas a um desenvolvi- mento cognitivo inadequado – e, portanto, a aprendizagens ineficazes e com possibilidades de resolução de problemas também ineficazes – são, antes, a falta de experiências de apren- dizagem mediatizadas em número suficiente em vez de serem o produto de possíveis deficiên- cias da criança. Uma vez que experiências de aprendizagem mediatizadas inadequadas são prováveis de ocorrer quando certas condições estão pre- sentes, é bastante razoável assumir que se devem fornecer mais experiências de apren- dizagem mediatizadas às crianças que estão mais predispostas a riscos ou a dificuldades. A inteligência é vista como um conjunto de um número finito de funções cognitivas bási- cas. Estas funções são componentes emergi- das de atividades inatas da criança, da sua história de aprendizagem, das suas atitudes perante a aprendizagem e das suas moti- vações e estratégias. Estas funções cogniti- vas básicas foram identificadas primaria- mente em crianças com problemas sociais e com problemas de aprendizagem. (FEUER- STEIN, 1980,1985) 96 UEA – Licenciatura em Matemática As teorias apresentadas evidenciam aspectos importantes para todo(a) professor(a), tais como: a) ser capaz de considerar as diferentes fases do desenvolvimento cognitivo para tirar melhor proveito, da aprendizagem; b) perceber que a motivação, a curiosidade e a vontade de cooperar são importantes para adquirir; competências e devem ser estimu- ladas nos alunos pela investigação; traba- lhos em grupo e outras atividades; c) identificar a necessidade de estimular esse desejo, peculiar a todos os seres humanos, por meio de práticas complexas e interati- vas; d) ter competência para utilizar a aprendiza- gem significativa em detrimento da apren- dizagem mecânica; e) perceber que a afetividade é parte impor- tante e integrante do processo de apren- dizagem, que ela acompanha o desenvolvi- mento cognitivo da criança; Portanto cabe a cada um de nós, enquanto educadores, aprofundar o estudo e estabele- cer relações entre essas teorias e o cotidiano da sala de aula, objetivando facilitar o proces- so de ensino-aprendizagem. A maior parte das interações entre crianças e adultos tem o potencial para serem verda- deiras experiências de aprendizagem media- tizadas. Professores mediatizadores são sis- temáticos, intencionais, orientados para obje- tivos cognitivos e otimistas acerca das expec- tativas das conquistas das crianças. As difi- culdades de aprendizagem são vistas como o produto de processos inadequados que são remediáveis, em vez de verem as cri- anças como inadequadas para os processos de aprendizagem. 97 Psicologia da Educação – Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE)