A educação que emerge dos livros de viagens

A educação que emerge dos livros de viagens

(Parte 1 de 3)

Ana Paula Seco UNICAMP

Para este trabalho, escolhemos os textos de alguns viajantes ingleses que aqui estiveram ao longo do século XIX, na fase do Brasil-Império. selecionamos textos de autores que se tornaram fontes, que embasaram e legitimaram interpretações sobre a sociedade imperial. São eles: Maria Graham, Robert Walsh, George Gardner, Alfred Wallace, Henry Bates, Richard Burton e James Wells.

Nos relatos desses viajantes ingleses podemos encontrar diversos fragmentos que nos trazem seus modos de olhar, suas visões sobre a educação no Brasil do século XIX, mais especificamente, no Brasil-Império.

Com a Independência do Brasil, em 1822, surge a questão da construção de um sistema nacional de instrução pública, indo de encontro às novas idéias da época, em que a instrução era vista como meio de trazer a modernidade.

Fazia-se necessário “construir o edifício instrucional, de que a jovem nação carecia, para tomar, finalmente, os rumos da civilização” (Xavier, 1994, p. 61). O país, emancipado politicamente, ainda não possuía qualquer forma organizada de educação escolar, mas apenas algumas poucas escolas e Aulas Régias, insuficientes e sem um currículo regular, herdadas do período colonial, além de alguns cursos de nível superior, criados na fase joanina (Cf. Xavier, 1994, p. 60).

O crescimento da elite proprietária de terras, o desenvolvimento de uma vida urbana, onde se concentrava o aparelho administrativo e as atividades comerciais, juntamente com o novo status do Brasil, favoreceram a procura por instrução.

Buscando atender a essa nova demanda, foram encaminhadas medidas institucionais. No entanto, no que se refere à legislação do ensino, o governo imperial foi comedido, embora, mais uma vez, alguns autores digam o contrário, defendendo que:

D. Pedro I não foi indiferente à instrução de seu povo, como provam as medidas tomadas em seu reinado sobre o assunto. Mas faltou-lhe tempo e, no meio da efervescência política que dominava o país, tornou-se-lhe impossível continuar a tarefa tão bem iniciada por seu pai, de coroar a obra da instrução pública nacional com uma fundação que assegurasse seu desenvolvimento e sua unidade. (Almeida, 1989, p. 56). 1

No discurso inaugural, D. Pedro I, em sua fala-do-trono, proferiu sobre o problema da instrução pública:

Tenho promovido os estudos públicos quanto é possível, porém necessita-se para isso de uma legislação particular. Fez-se o seguinte: comprou-se para engrandecimento da Biblioteca Pública uma grande coleção de livros dos de melhor escolha, aumentou-se o número de escolas e algum tanto o ordenado de seus mestres, permitindo-se, além disto, haver um sem número delas particulares, conhecendo a vantagem do ensino mútuo, também fiz abrir uma escola pelo método lancasteriano. (Graham, 1990, p. 287).

A idéia de uma unidade orgânica à instrução pública, tida, por alguns autores, como uma preocupação de D. João VI, foi retomada na Constituinte de 1823, com dimensões mais modestas e até ingênuas. Buscou-se promover um concurso para escolher o melhor tratado para a educação da mocidade.2

Como aparece no artigo 25 da Constituinte de 1823, estava presente a idéia de um “sistema nacional de educação”: “Haverá no Império escolas primárias em cada termo, ginásios em cada comarca, e universidades nos mais apropriados locais.” (Ribeiro, 2000, p. 45).

No entanto, no texto que aparece na Constituição Outorgada em 1824, o que temos é uma simples idéia defendendo uma instrução primária gratuita a todos os cidadãos (no.32) e a criação de Colégios e Universidades, onde seriam ensinados os elementos das ciências, das belas artes e das artes (no.3)3 (Cf. Ribeiro, 2000, p. 45).

1 A obra de Almeida não esconde seu caráter laudatório e ufanista, em seu conservadorismo e sentimento nacionalista, exaltando pessoas, fatos e o progresso da instrução pública no Brasil. Mas, uma leitura crítica encontrará um farto material de pesquisa e reflexão, com suas muitas estatísticas, quadros comparativos e documentos (Cf. Almeida, 1998, p. 5). 2 Note-se que mereceu maior atenção a questão da premiação ao autor do projeto vencedor do que a discussão, propriamente dita, acerca do sistema de ensino. Pra ler mais sobre isto, consultar Xavier, 1994. 3 “A Assembléia Nacional e Geral Constituinte de 1823, pelo discurso e pela forma, pela composição de seus membros e pelos projetos apresentados, constitui um observatório privilegiado dos problemas e das concepções sócio-políticas do Brasil, no primeiro quartel do século XIX. As propostas de lei, as indicações e os decretos, assim como os usos, o estilo e o conteúdo dos discursos revelam muito das orientações políticas e

Os constituintes, terminando por apresentar algo bastante vago e simplificado na redação do texto final da Constituição de 1824, foram, portanto, incapazes de traçar as diretrizes fundamentais da instrução pública, prevalecendo os discursos veementes e os oradores esfuziantes (Cf. Fávero, 1996, p. 41).4

A competência exclusiva para legislar sobre a instrução pública estava a cargo da

Assembléia Geral. Até o Ato Adicional de 1834, apenas uma lei foi aprovada sobre o ensino primário.

A lei de 1827, apresentada pela Comissão de Instrução Pública, determinava que haveria escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos. Nessas escolas, os professores ensinariam a ler, a escrever, as operações da aritmética e os princípios da moral cristã e da doutrina da religião católica. Em cada capital deveria haver uma escola de ensino mútuo e onde fosse possível, dado o número de alunos e local apropriado. Haveria mestras de meninas e a fiscalização ficaria a cargo dos presidentes das câmaras em conselho.

Todavia, devido a falta de professores preparados (a remuneração não era atrativo para a profissão), a falta de materiais adequados e a precariedade das instalações escolares (à falta mesmo de edifícios adequados às necessidades do ensino), tal lei não funcionou como o declarado. As escolas para meninas foram ainda mais negligenciadas. Quanto à fiscalização, esta se mostrou inoperante.

O método mútuo, apesar de ser visto como uma poderosa arma de luta para fazer com que a escola atendesse a um número maior de pessoas, não apresentou vantagens, em nosso país, como ocorrera na Inglaterra. O sistema de ensino mútuo, criado pelo célebre Joseph Lancaster, fracassou por motivos inerentes à situação social do Brasil. Na época, o governo brasileiro tentou introduzir, ou introduziu, este sistema de instrução primária imitando a Inglaterra, o que se compreende facilmente, pois era grande o peso da influência inglesa exercida sobre nós e era exemplar a situação de “civilização desenvolvida” alcançada por ela. Além disso, a necessidade de estruturar um Estado nacional e garantir a construção da nacionalidade, juntamente com o ideário de civilização iluminista, vindo da Europa, que pregava a idéia da necessidade de ampliar as culturais que vão tomando forma e delineando a organização jurídico-política do Brasil independente.” (Fávero, 1996, p. 31). 4 Sobre a questão da educação nas constituintes, consultar Fávero, 1996.

possibilidades de acesso às instituições e práticas civilizatórias, a um número cada vez maior de pessoas, apontavam o método do ensino mútuo como um caminho viável, mas, no caso do Brasil, não foi o que aconteceu (Cf. Lopes, 2000, p. 141).

Ao contrário, no Brasil esse método expressou o descaso do Estado frente ao funcionamento da escola pública, acabando por fragilizar ainda mais, em termos de qualidade, o ensino público elementar do período (Cf. Xavier, 1994, p. 65).

Walsh descreveu, com riqueza de detalhes, em dois momentos de sua obra, a implantação desse método de ensino bem como o modo como funcionava aqui.

Há duas Escolas de ensino geral baseadas no princípio de Lancaster sobre a instrução comum e uma Escola Primária que ensina a ler, escrever e contar em quase todas as ruas da cidade. O salário de um professor primário geralmente gira em torno de trezentos dólares, os outros recebem cerca de quinhentos. (Walsh, 1985, v. I, p. 167-8).

Existem duas escolas lancasterianas no Rio mantidas pelo governo, que tenciona abrir mais nove em paróquias diferentes, obrigando todas as escolas privadas a adotarem esse método de ensino. Visitei uma delas, a melhor de todas, que fica perto da Academia. É um prédio muito espaçoso, com capacidade para abrigar 300 crianças; foi inaugurada há cerca de três anos. Havia cerca de cento e trinta alunos, filhos de lojistas e pessoas do ramo; eram pessoas respeitáveis e pertenciam a todas as raças. Estavam bem vestidas e eram muito comportadas. O professor sentava-se numa escrivaninha mais elevada e dirigia a classe com um apito. Quando a aula começava, o monitor tirava da parede um semicírculo de ferro e o colocava no chão, onde ficava, enquanto as crianças agrupavam-se à sua volta. Elas aprendiam a ler, a escrever e contar; no fim de dois anos era feita uma seleção entre todos os que demonstrassem qualquer vocação especial e passavam para as Academias. A educação era inteiramente gratuita, e todos eram aceitos indiscriminadamente, com exceção dos pobres escravos. A caligrafia parecia ser uma das principais preocupações dos professores. Na antiga escrita portuguesa, as letras eram quase verticais, distantes apenas 200 da perpendicular. A maneira inglesa, inclinada em 350, foi adotada agora, havendo grande empenho em torná-la generalizada. Parece que todas as crianças fizeram muito progresso nessa área; um professor mostrou-me alguns trabalhos com certa satisfação. (Walsh, 1985, v. I, p. 187).

Apesar da legislação prever escolas para meninas, a população feminina era de fato marginalizada do precário sistema escolar do Império, situação que se arrastava desde o período colonial. “Nas camadas populares, obviamente nem se cogitava da sua instrução, ao passo que, nas camadas superior e média, elas recebiam, em graus variados uma educação doméstica.” (Xavier, 1994, p. 75).

Havia um elevado grau de subordinação social da mulher neste período, permanecendo a maior parte da população feminina analfabeta. Apenas uma pequena parte aprendia a ler e a escrever em casa, com a família, com preceptoras ou governantas, e uma parte ainda menor recebia instrução secundária (Cf. Ribeiro, 2000, p. 67). No entanto, Lima afirma a existência de um colégio para meninas, em Pernambuco, já no ano de 1814, ao lado de um “quase sistema de escolas primárias” (Lima, 1989). Somente no final do século XIX, surge o ensino feminino em nível secundário, como resultado da iniciativa particular.

Um exemplo de instituição de ensino para mulheres, na segunda metade do século

XIX, nos foi dado por Burton, acompanhado por um tom crítico, referente ao papel da Igreja na educação feminina.

Visitamos então a escola com sessenta e seis internas, - meninas de todas as idades até vinte anos, e mesmo mais. As alunas pagam cento e oitenta mil-réis por ano, sem contar roupa lavada e outras pequenas despesas extraordinárias. Não havia sinais de luxo e, mesmo de conforto, muito poucos. Em compensação o arranjo da casa era excelente e não poderia haver nada mais limpo. Visitamos a segunda classe e o orfanato com sessenta e quatro meninas. Com o correr dos tempos estas serão dadas em casamento a pessoas honestas, que devem pedir suas esposas pelos canais oficiais. Muitos brasileiros mandam as filhas para estas casas de instrução porque não há outras; entretanto, não apreciam o velho sistema monástico, mal adaptado aos tempos modernos. Receiam ver suas filhas enterradas vivas ‘para maior glória de Deus e das Damas do Sagrado Coração’. Queixam-se abertamente do sistema de espionagem que se pratica nestas casas, e há outras objeções que o decoro proibe especificar. Em geral, mesmo na Europa, e muito especialmente na Inglaterra, o ensino nas casas religiosas está com atraso de cinqüenta anos. Depois de seis ou oito anos de estudo a moça sai num estado estranho de ignorância e cheia de certas superstições estranhas e idéias ascéticas, tendo desgosto pela sociedade e aspirações pela vida de religiosa, o que num país novo como o Brasil nunca pode ser lamentado demais; mostram também um engouement por penitências e mortificações que em qualquer parte deveriam ser obsoletas. Conta-se a respeito desta casa, que uma órfã, uma das alunas, foi chamada para assinar seu nome, e não sabia escrever. O fato chegou ao conhecimento de um jornal oficial e serviu para abrir os olhos ao público. Quanto a mim, sou de opinião que o lugar próprio para estas excelentes mulheres é o hospital e os quartos dos doentes, onde seu heroísmo e sua dedicação merecem o maior respeito. A instrução não é seu lado forte; entretanto, desejam ardentemente se encarregar deste mister, por ser o meio de melhor moldar o espírito das novas gerações. (Burton, 1983, v. I, p. 38).

A condição da mulher, no século XIX, ainda apresentava traços de nossa herança portuguesa, que a colocava numa condição de submissão e recolhimento. Esta situação começou a mudar em meados do século, fato comprovado por Burton.

Os brasileiros dotados de alguma instrução, dos quais nem todos pertencem à raça caucásica pura – pois durante muitos anos a imigração portuguesa se restringiu exclusivamente às pessoas do sexo masculino – são Corteses, vivos e inteligentes. Eles começavam a se libertar gradativamente das idéias retrógradas, e preconceituosas que haviam herdado de seus ancestrais portugueses, principalmente no que se referia ao tratamento dado às mulheres. Antigamente, os portugueses não permitiam que suas mulheres tivessem vida social, ou que suas filhas estudassem. Em 1848, as mulheres brasileiras estavam começando a sair dessa posição de inferioridade, ao mesmo tempo que os homens se deixavam convencer das vantagens que teriam em dar uma educação às filhas. (Burton, 1983, v. I, p. 25).

A situação do negro escravo e do liberto, como também a do índio, não sofreu mudanças significativas ao longo do século XIX.

A sociedade escravista não exigia conhecimentos, principalmente da parte dos escravos, uma vez que estes se destinavam somente ao trabalho manual e devido à sua própria condição; eram considerados como mercadorias. Os escravos, obviamente, não tinham acesso à educação ou instrução, fato que chegou a ser visto até mesmo como benéfico, por Walsh.

[os escravos] não tem prazeres intelectuais e se tivessem educação para aprecia-los, isto lhe amargaria a existência pois que esperança de aumento de conhecimento, que possibilidades de melhor trato com as maravilhas da natureza ou os triunfos da arte, senão a de apenas ouvir falar dela, só de existir para quem é propriedade de outrem e nunca pode almejar a liberdade de trabalhar para viver de maneira que lhe pareça mais agradável? (Walsh, 1985, p. 67).

A idéia de que, no Brasil, os efeitos da escravidão foram amenizados pelos modos como se tratavam os escravos e pela maneira como estes “se misturavam”, chegando a participar da vida da família dos senhores, também apareceu na forma como os viajantes viram a relação entre educação de negros escravos e seus senhores.

O escravo no Brasil tem, pela lei não escrita, muitos dos direitos de um livre. Pode-se educar e é mesmo incentivado a isso. É regularmente catequizado e em todas as grandes plantações há um serviço religioso diário. (Burton, 1983, v. I, p. 363).

Em trechos carregados de preconceitos, como os de Bates e de Gardner, que parecem concordar com a visão de Burton, para quem “a falta de educação aumenta com a pigmentação da pele, e às vezes, quando essa é muito escura, surge a arrogância peculiar do negro, que usa de uma grosseria bem intencional” (Burton, 1983, p. 319). A “ignorância” dos negros parecia estar mais ligada à cor da pele do que à possibilidade ou não de acesso a educação. Além disso, o fato de existirem negros, escravos ou não, que soubessem ler e escrever e que apresentassem certo grau de cultura causou espanto em muitos estrangeiros.

(...) tratava-se de um negro livre (em Manaus) com o seu ar sério e tranqüilo, e a expressão bondosa e inteligente de sua fisionomia mostrava que se tratava de um homem muito superior aos da sua raça. (Bates, 1979, p. 127).

(...) havia (em Oeiras, na Fazenda Prazeres) um mestre escola preto, todo vestido de couro, da cabeça aos pés (...). O mestre-escola preto era decididamente muito superior a qualquer espécime de sua raça que eu já havia encontrado. Era um crioulo, de fronte vasta e bela, muito bem educado. Era forro e a cor não o impedia de se mover na melhor sociedade da parte do país a que pertencia. É que, com efeito, são os brasileiros, mais talvez que qualquer outro povo, livres de tais preconceitos.” (Gardner, 1942, p. 235).

Quanto ao índio, a questão do acesso à educação traz consigo a problemática de sua inserção na sociedade dos brancos, tornando a questão ainda mais complicada. O índio geralmente aparece como um ser incapaz de atingir um grau de civilidade ou de cultura que se aproxime do homem branco, sendo ainda visto como um selvagem.

Seu temperamento apático e indiferente, a ausência de ambição e a frieza de sentimentos, bem como a falta de curiosidade e de agilidade mental fazem dos índios da Amazônia uma companhia muito desinteressante. O espírito de camaradagem parecia originar-se não num sentimento de cordialidade para com seus semelhantes (...), mas na ausência de cobiça e egoísmo em relação a coisas de pouca importância. (Bates, 1979, p. 194).

A figura do índio aparece na obra de Wallace, Viagens pelos rios Amazonas e Negro

8 (1853), de maneira contrária ao relatado por Bates.

São laboriosos e submetem-se de bom grado à autoridade. Nas tarefas que realizam, demonstram engenho e habilidade. Adotam fácil e rapidamente os costumes civilizados com os quais entram em contato, parecendo perfeitamente capazes de se transformarem, através da educação bem orientada, numa comunidade pacífica e civilizada. (Wallace, 1979, p. 314).

Retomando, temos, portanto, em relação à educação/instrução no Brasil, um pequeno esforço despendido pelo governo, uma tímida pressão social para sua implantação extensiva e em âmbito nacional e o caráter de fato elementar da instrução primária, caracterizando a situação da nação independente (Cf. Xavier, 1994).

Entre os objetivos proclamados e o encaminhamento de projetos, entre as medidas legais definidas e as condições concretas de efetivação existiu uma grande distância, um desajuste mesmo. As reformas educacionais, propostas no período imperial, enfrentaram problemas, pois, as intenções legais não eram compatíveis com a realidade da época, tornando-as inviáveis e impraticáveis.

A realidade econômica, política e social após a independência, que não sofreria profundas transformações até o final do Império, explica, em parte, as dificuldades, a demora, o descaso, o desajuste entre o discurso e a prática e a omissão do poder central em relação à instrução popular (Cf. Xavier, 1994, p. 62).

O que se constata é que a conquista da autonomia política, com o surgimento da nação brasileira, impunha exigências à organização educacional. Mas, devido às condições em que se deu tal autonomia, sem alterações internas profundas, não foi possível efetivar realizações no atendimento escolar. Era necessário um planejamento que reorganizasse os objetivos, os métodos e os conteúdos, a fim de que pudessem ser atendidos os interesses e as necessidades dos futuros cidadãos da recente nação e pudesse ser implantado uma rede escolar capaz de receber todos os cidadãos em idade escolar, distribuídos nos seus diferentes graus (Cf. Ribeiro, 2000, p. 47).

A centralização da primeira Constituição produziu a reação política expressa no Ato

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