Atendimento Educacional Especializado Pessoa com Surdez

Atendimento Educacional Especializado Pessoa com Surdez

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Mirlene Ferreira Macedo Damázio Pessoa com Surdez

Presidente Luiz Inácio Lula da Silva

Ministério da Educação Fernando Haddad

Secretário de Educação a Distância Ronaldo Mota

Secretária de Educação Especial Cláudia Pereira Dutra

SEESP / SEED / MEC Brasília/DF – 2007

Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado

Pessoa com Surdez

Ficha Técnica

Secretário de Educação a Distância Ronaldo Mota

Diretor do Departamento de Políticas de Educação a Distância Helio Chaves Filho

Coordenadora Geral de Avaliação e Normas em Educação a Distância

Maria Suely de Carvalho Bento

Coordenador Geral de Articulação Institucional em Educação a Distância

Webster Spiguel Cassiano

Secretária de Educação Especial Cláudia Pereira Dutra

Departamento de Políticas de Educação Especial Cláudia Maffi ni Griboski

Coordenação Geral de Articulação da Política de Inclusão Denise de Oliveira Alves

Coordenação do Projeto de Aperfeiçoamento de Professores dos Municípios-Polo do Programa

“Educação Inclusiva; direito à diversidade” em Atendimento Educacional Especializado Cristina Abranches Mota Batista Edilene Aparecida Ropoli Maria Teresa Eglér Mantoan Rita Vieira de Figueiredo

Autora deste livro: Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com Surdez

Mirlene Ferreira Macedo Damázio

Projeto Gráfi co Cícero Monteferrante - monteferrante@hotmail.com

Revisão Adriana A. L. Scrok

Impressão e Acabamento Gráfi ca e Editora Cromos - Curitiba - PR - 41 3021-5322

Ilustrações Alunos e professores da

Fundação Conviver para Ser - Uberlândia - Minas Gerais

Marcus Vinícius Silva (13 anos) Maria Clara Souza Freitas (14 anos) Mariana Oliveira Gomes (12 anos) Paulo Alberto Fontes Rocha (14 anos) Wesley Alonso de Oliveira (21 anos) Danilo Rischiteli Bragança Silva - Professor em Libras Elaine Cristina B. de Paula Bragança - Instrutora de Libras Fabíola da Costa Soares - Professora de Língua Portuguesa

Ilustrações da capa Alunos da APAE de Contagem - Minas Gerais

Alef Aguiar Mendes (12 anos) Felipe Dutra dos Santos (14 anos) Marcela Cardoso Ferreira (13 anos) Rafael Felipe de Almeida (13 anos) Rafael Francisco de Carvalho (12 anos)

O Ministério da Educação desenvolve a política de educação inclusiva que pressupõe a transformação do Ensino Regular e da Educação Especial e, nesta perspectiva, são implementadas diretrizes e ações que reorganizam os serviços de Atendimento Educacional Especializado oferecidos aos alunos com deficiência visando a complementação da sua formação e não mais a substituição do ensino regular.

Com este objetivo a Secretaria de Educação Especial e a Secretaria de Educação a Distância promovem o curso de Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado, realizado em uma ação conjunta com a Universidade Federal do Ceará, que efetiva um amplo projeto de formação continuada de professores por meio do programa Educação Inclusiva: direito à diversidade.

Incidindo na organização dos sistemas de ensino o projeto orienta o Atendimento Educacional

Especializado nas salas de recursos multifuncionais em turno oposto ao freqüentado nas turmas comuns e possibilita ao professor rever suas práticas à luz dos novos referenciais pedagógicos da inclusão.

O curso desenvolvido na modalidade a distância, com ênfase nas áreas da deficiência física, sensorial e mental, está estruturado para:

- trazer o contexto escolar dos professores para o foco da discussão dos novos referenciais para a inclusão dos alunos;

- introduzir conhecimentos que possam fundamentar os professores na reorientação das suas práticas de Atendimento Educacional Especializado;

- desenvolver aprendizagem participativa e colaborativa necessária para que possam ocorrer mudanças no Atendimento Educacional Especializado.

Nesse sentido, o curso oferece fundamentos básicos para os professores do Atendimento

Educacional Especializado que atuam nas escolas públicas e garante o apoio aos 144 municípios-pólo para a implementação da educação inclusiva.

CLAUDIA PEREIRA DUTRA Secretária de Educação Especial ão desenvolve a política de educação inclusiva que pressupõe a da Educação Especial e, nesta perspectiva, são implementadas diretrizes d d l l d f d l

A educação escolar do aluno com surdez é um desafio que estamos demonstrando, por meio do trabalho de uma escola que abraçou a inclusão, sem restrições e incondicionalmente.

O que transparece na sua apresentação são as possibilidades de os alunos com surdez aprenderem nas turmas comuns de ensino regular, tendo a retaguarda do Atendimento Educacional Especializado – AEE.

Esse atendimento é explicitado detalhadamente e nos faz conhecer o que se propõe para quebrar barreiras lingüísticas e pedagógicas que interferem na inclusão escolar dos alunos com surdez.

Coordenação do Projeto.

ar do aluno com surdez é um desafio que estamos demonstrando,por meio APRESENTAÇ‹OAPRESENTAÇ‹O

EDUCAÇ‹O ESCOLAR INCLUSIVA PARA PESSOAS COM SURDEZ13
Para saber mais16
TENDNCIAS SUBJACENTES ¤ EDUCAÇ‹O DAS PESSOAS COM SURDEZ19
Para saber mais2
COM SURDEZ: UMA PROPOSTA INCLUSIVA25
Momento Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional Especializado em Libras na Escola Comum26
Momento Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras32
Momento Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa38
Para saber mais46
O PAPEL DO INTÉRPRETE ESCOLAR49

CAP¸TULO IV Para saber mais... ................................................................................................................................................................. 52

Capítulo I - Educação Escolar Inclusiva para Pessoas com Sur dez

E studar a educação escolar das pessoas com surdez nos reporta não só a questões referentes aos seus limites e possibilidades, como também aos preconceitos existentes nas atitudes da sociedade para com elas.1

As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, lingüístico e político-cultural e ter perdas consideráveis no desenvolvi-mento da aprendizagem.

Estudos realizados na última década do século X e início do século XI, por diversos autores e pesquisadores oferecem contribuições à educação de alunos com surdez na escola comum ressaltando a valorização das diferenças no convívio

1 Doravante deve-se entender o uso do termo pessoa com surdez como uma forma de nos reportamos a pessoas com uma deficiência auditiva, independente do grau da sua perda sensorial.

social e o reconhecimento do potencial de cada ser humano. Poker (2001) afirma que as trocas simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos de aprendizagem. No entanto, existem posições contrárias à inclusão de alunos com surdez nas turmas comuns, em decorrência da compreensão

Educação Escolar Inclusiva para Pessoas com SurdezEducação Escolar Inclusiva para Pessoas com Surdez11

dez das formas de representação da surdez como incapacidade ou das propostas pedagógicas desenvolvidas tradicio-nalmente para atendê-las que não consideram a diversidade lingüística. Conforme Skliar (1999) alegam que o modelo excludente da Educação Especial está sendo substituído por outro, em nome da inclusão que não respeita a identidade surda, sua cultura, sua comunidade.

Estas questões geram polêmica entre muitos estudiosos, profissionais, familiares e entre as próprias pessoas com surdez. Àqueles que defendem a cultura, a identidade e a comunidade surda apóiam-se no discurso das diferenças, alegando que elas precisam ser compreendidas nas suas especificidades, porém, pode-se cair na cilada da diferença, como refere Pierucci (1999), que em nome da diferença, pode-se também segregar.

Diante desse quadro situacional, o importante é buscar nos confrontos promovidos na relação entre as diferenças, novos caminhos para a vida em coletividade, dentro e fora das escolas e, sendo assim, como seria atuar com alunos com surdez, em uma escola comum que reconhece e valoriza as diferenças? Que processos curriculares e pedagógicos precisam ser criados para atender a essa diferença, considerando a escola aberta para todos e, portanto, verdadeiramente inclusiva?

Não se trata de trocar a escola excludente especial, por uma escola excludente comum. Ocorre que alguns discursos e práticas educacionais ainda não conseguiram, responder às questões acima formuladas, mantendo os processos de normalização das pessoas com surdez.

A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país.

A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no Atendimento Educacional Especializado. Conforme Dorziat (1998), o aperfeiçoamento da escola comum em favor de todos os alunos é primordial. Esta autora observa que os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais, entretanto, deve-se considerar que a simples adoção dessa língua não é suficiente para escolarizar o aluno com surdez. Assim, a escola comum precisa implementar ações que tenham sentido para os alunos em geral e que esse sentido possa ser compartilhado com os alunos com surdez. Mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos.

Se somente o uso de uma língua bastasse para aprender, as pessoas ouvintes não teriam problemas de aproveitamento escolar, já que entram na escola com uma língua oral desenvolvida. A

Capítulo I - Educação Escolar Inclusiva para Pessoas com Sur dez aquisição da Língua de Sinais, de fato, não é garantia de uma aprendizagem significativa, como mostrou Poker (2001), quando trabalhou com seis alunos com surdez profunda que se encontravam matriculados na primeira etapa do Ensino Fundamental, com idade entre oito anos e nove meses e 1 anos e nove meses, investigando, por meio de intervenções educacionais, as trocas simbólicas e o desenvolvimento cognitivo desses alunos.

Segundo esta autora, o ambiente em que a pessoa com surdez está inserida, principalmente o da escola, na medida em que não lhe oferece condições para que se estabeleçam trocas simbólicas com o meio físico e social, não exercita ou provoca a capacidade representativa dessas pessoas, conseqüentemente, compromete o desenvolvimento do pensamento. A pesquisadora constatou que nesse caso, a natureza do problema cognitivo da pessoa com surdez está relacionado à:

[...] deficiência da trocas simbólicas, ou seja, o meio escolar não expõe esses alunos a solicitações capazes de exigir deles coordenações mentais cada vez mais elaboradas, que favorecerão o mecanismo da abstração reflexionante e conseqüentemente, os avanços cognitivos (POKER, 2001: 300).

Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade representativa e lingüística dos alunos com surdez, a escola comum deve viabilizar sua escolarização em um turno e o Atendimento Educacional Especializado em outro, contemplando o ensino de Libras, o ensino em Libras e o ensino da Língua Portuguesa.

Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngüe, a escola está assumindo uma política lingüística em que duas línguas passarão a co-existir no espaço escolar. Além disso, também será definido qual será a primeira língua e qual será a segunda língua, bem como as funções em que cada língua irá representar no ambiente escolar. Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as demais atividades escolares. As línguas podem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários específicos dependendo da proposta da escola. Isso vai depender de „como‰, „onde‰, e „de que forma‰ as crianças utilizam as línguas na escola. (MEC/ SEESP, 2006)

Inúmeras polêmicas têm se formado em torno da educação escolar para pessoas com surdez. A proposta de educação escolar inclusiva é um desafio, que para ser efetivada faz-se necessário considerar que os alunos com surdez têm direito de acesso ao conhecimento, à acessibilidade, bem como ao Atendimento Educacional Especializado. Conforme Bueno (2001:41), é preciso ultrapassar a visão que reduz os problemas de escolarização das pessoas com surdez ao uso desta ou daquela língua, mas sim de ampliá-la para os campos sócio políticos.

dez

Para saber maisPara saber mais......

BRASIL, Ministério Público Federal. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular. Eugênia Augusta G. Fávero; Luisa de Marillac P. Pantoja; Maria Teresa Eglér Mantoan. Brasília: Procuradoria Federal dos direitos do cidadão, 2004.

BUENO, José Geraldo Silveira. Diversidade, deficiência e educação. Revista Espaço. Rio de Janeiro: INES. nº 12, p. 3-12, julho-dezembro, 1999.

_. Educação inclusiva e escolarização dos surdos. Revista Integração. Brasília: MEC. nº 23, p. 37- 42, Ano 13, 2001

Direito à Diversidade, 2005, Brasília. AnaisBrasília:
MEC, SEESP, 2005. p.108 - 121

DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar Inclusiva das Pessoas com Surdez na Escola Comum: Questões Polêmicas e Avanços Contemporâneos. In: I Seminário Educação Inclusiva:

_. Educação Escolar de Pessoa com Surdez: uma proposta inclusiva. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2005. 117 p. Tese de Doutorado.

DORZIAT, Ana. Democracia na escola: bases para igualdade de condições surdos-ouvintes. Revista Espaço. Rio de Janeiro: INES. nº 9, p. 24 -29, janeirojunho,1998.

PIERUCCI, Antonio Flávio. Ciladas da diferença. São Paulo: Editora 34, 1999.

POKER, Rosimar Bortolini. Troca simbólica e desenvolvimento cognitivo em crianças surdas: uma proposta de intervenção educacional. UNESP, 2001. 363p. Tese de Doutorado.

SKLIAR, Carlos(org.). Atualidade da educação bilíngüe para surdos. Porto Alegre: Mediação, 1999. 2 v.

Capítulo I - T endências Subjacentes à Educação das Pessoas com Sur

Tendências Subjacentes à Educação das Pessoas Tendências Subjacentes à Educação das Pessoas com Surdezcom Surdez s tendências de educação escolar para pessoas com surdez centram-se ora na inserção desses alunos na escola comum e/ou em suas classes especiais, ora na escola especial de surdos. Existem três tendências educacionais: a oralista, a comunicação total e a abordagem por meio do bilingüismo.

As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo, visam à capacitação da pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única possibilidade lingüística, de modo que seja possível o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola. O oralismo, não conseguiu atingir resultados satisfatórios, porque, de acordo com Sá (1999), ocasiona déficits cognitivos, legitima a manutenção do fracasso escolar, provoca dificuldades no relacionamento familiar, não aceita o uso da Língua de Sinais, discrimina a cultura surda e nega a diferença entre surdos e ouvintes.

Já a comunicação total considera as características da pessoa com surdez utilizando todo e qualquer recurso possível para a comunicação, a fim de potencializar as interações sociais, considerando as áreas cognitivas, lingüísticas e afetivas dos alunos. Os resultados obtidos com a comunicação total são questionáveis quando observamos as pessoas com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as interações sociais que caracterizam a comunicação total parecem não possibilitar um desenvolvimento satisfatório e esses alunos continuam segregados, permanecendo agrupados pela deficiência, marginalizados, excluídos do contexto maior da sociedade. Esta proposta, segundo Sá (1999), não dá o devido valor a Língua de Sinais, portanto, pode-se dizer que é uma outra feição do oralismo.

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