Uma abordagem prática da botânica no ensino médioeste assunto contribui com a construção dosconhecimentos dos alunos

Uma abordagem prática da botânica no ensino médioeste assunto contribui com a...

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6. As plantas que predominam na natureza, como ervas, arbustos e árvores, com flores e frutos, nas mais variadas formas de folhas e caule, pertencem a divisão: a) Gymnospermae d) Coniferae b) Pteridophyta e) Angiospermae c) Coniferae

7. Nas angiospermas, os frutos e as sementes têm origem, respectivamente, a partir dos seguintes elementos florais: a) pedúnculo e estame d) óvulo e pistilo b) ovário e óvulo e) pistilo e pedúnculo c) estame e ovário

8. Se as folhas são órgãos que desempenham papel importante para o vegetal e as cactáceas geralmente não possuem folhas, neste caso as funções das folhas são transferidas para: a) a flor b) a raiz c)o caule d) o espinho e) o fruto

9. Suponhamos uma salada mista que contenha cenoura, tomate, batata inglesa e rabanete. Esses ingredientes correspondem respectivamente: a) raiz tuberosa, fruto, fruto e caule. b) caule, fruto, folha e meristema primário. c) raiz tuberosa, fruto, caule e folha. d) raiz tuberosa, fruto, caule e raiz tuberosa. e) raiz tuberosa, fruto, caule e fruto.

b) baga, drupa e pseudofrutoe) baga, pseudofruto e drupa.

10. A maçã, abacate e abacaxi são, respectivamente,: a) pseudofruto, drupa e infrutescência. d) baga, drupa e pseudofruto. c) pseudofruto, drupa e baga.

Siqueira IS, Piochon EFM, Mariano-da-Silva S. Uma abordagem prática da Botânica no Ensino Médio: este assunto contribui com a construção dos conhecimentos dos alunos? Arq Mudi. 2007;1(1):5-12.

Desenvolvimento das aulas práticas

Para planejar e preparar as aulas práticas foram consultados alguns autores que tratam de temas específicos de botânica, entre eles, Vidal, Vidal (2000); Raven et al. (2001); Taiz, Zeiger (2004); Laurence (2005).

As aulas consistiram de práticas para o estudo de organografia e de anatomia vegetal, através de observações de cortes histológicos, citológicos, bem como da anatomia organológica, organizadas da seguinte forma: 1. coleta e preparo de amostras de órgãos vegetativos e órgãos reprodutivos para o estudo organológico; 2. preparo de material para o estudo microscópico.

As aulas práticas foram introduzidas de forma a permitirem a assimilação e compreensão, utilizando exemplos contextualizados para facilitar a compreensão dos alunos. Ao final do quarto bimestre letivo, outro questionário, contendo questões de avaliação, proporcionais aos conteúdos explorados de forma teórica e prática, foi aplicado aos cinco grupos, para verificar a evolução dos conhecimentos dos alunos.

Amostra estudada

As classes de segundo ano do Ensino Médio estudadas pertenciam ao turno noturno, num total efetivo de 123 alunos, com faixa etária entre 16 e 2 anos (Tab. 1).

Tabela 1. Número de alunos representativo da amostra analisada, segundo a classe a que pertenciam e o sexo.

SEXO CLASSE Feminino Masculino

As aulas práticas foram ministradas a 72 alunos, divididos em três turmas – segundos anos B, C e E. Os alunos trabalharam em pequenos grupos, pois o laboratório da escola não comportava muitos alunos; contava com apenas um microscópio para o atendimento de todos, e pouco material como lâminas, lamínulas e alguns reagentes utilizados para facilitar a visualização das estruturas celulares. O estudo da morfologia externa foi facilitado com a utilização de lupas.

Análise estatística

Os resultados foram analisados estatisticamente utilizando o método dos contrastes ortogonais (Snedecor, Cochran, 1967). Foram formuladas duas hipóteses e quatro contrastes (Quadro 3).

Quadro 3. Hipóteses e contrastes ortogonais formulados para comparar os resultados obtidos nas turmas com e sem aulas práticas.

Hipóteses H0: Y0 = 0 (médias obtidas entre turmas com e sem aulas práticas são estatisticamente iguais) H1: Y0 ≠ 0 (médias obtidas entre turmas com e sem aulas práticas são estatisticamente diferentes)

Contrastes

Os resultados observados a partir da análise das médias obtidas pelos alunos nos dois questionários (Tab. 2) sugerem relações entre a teoria e a prática, caracterizando cada tipo de aula vivenciada pelos alunos.

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Tabela 2. Turmas com aula prática (B,C,E) e sem aula prática (A,D) da Segunda Série do Ensino Médio, turno noturno, da Escola Estadual João Roberto Moreira, segundo as médias de notas (variando de 1 a 10), obtidas nos questionários 1 e 2.

Turmas com aula prática Questionário 1 Questionário 2

Turmas sem aula prática Questionário 1 Questionário 2

Rejeitou-se H0 ao nível de 1% de significância para os contrastes Y1 a Y4 (Quadro 4) e concluiu-se que houve diferença entre as médias obtidas pelas turmas com e sem aulas práticas, em se tratando do segundo questionário. Salienta-se que houve diferença entre as médias obtidas pelas turmas com aulas práticas no primeiro questionário e as médias do segundo questionário.

Quadro 4. Análise de variância dos dados obtidos nas turmas com e sem aulas práticas.

Segundo Krasilchik (1996) o aluno observa a teoria em sala de aula e a aula prática confere-lhe significados próprios, pois a aula que apenas repassa, dita tradicional, não desenvolve no aluno o senso crítico e criativo, constituindo-se em instrução, treinamento.

As turmas B, C, e E do segundo ano tiveram aulas práticas e apresentaram bom desempenho, como comprovam os dados, o que está de acordo com Burner (1976), que sugere que os alunos lidem com objetos e realizem experiências para melhor aprenderem. Para complementar a aula prática, há necessidade do objeto (Burner, 1976), que é representado pelo projeto como conjunto de atividades planejadas e executadas por um aluno, ou por uma equipe, para resolver um problema, e que resulta em um relatório, um modelo, uma coleção de organismos, enfim, um produto final concreto (Castro, 1976). O seu objetivo educacional mais importante é o desenvolvimento da persistência na execução de uma tarefa.

A maioria dos estudantes teve, pela primeira vez, contato com um microscópio de luz e se mostraram surpresos com o “mundo microscópico”. As turmas que tiveram aulas práticas questionavam mais o professor comparativamente às turmas com aulas expositivas, concordando com Bastos (1994) para quem aulas práticas promovem e intensificam a interação em sala de aula.

Os resultados estatísticos, obtidos por comparação de médias no Método de Contrastes Ortogonais, demonstraram, na análise dos resultados do segundo questionário, melhores resultados nas turmas que trabalharam teoria e prática concomitantemente. Durante as aulas práticas, os alunos conseguiram relacionar o que estavam aprendendo com os conhecimentos e experiências que já possuíam, incentivando-os a questionar e entrar em contato com situações concretas de sua vida fora da escola.

Alguns inconvenientes, contudo, podem ser apontados: nas aulas práticas os alunos agruparamse e foram tratados como se os grupos fossem homogêneos, não havendo acompanhamento individualizado, fazendo com que alguns alunos não participassem da aula. Além disso, o pouco tempo dispensado às aulas práticas, devido à preocupação de cumprir o programa estabelecido no plano do professor, foi outro agravante. Estas desvantagens poderiam ser minimizadas, por exemplo, pela formação de pequenos grupos e uma maior quantidade de aulas dedicadas à prática, o que facilitaria a aprendizagem.

A análise das diferentes respostas do questionário revelou o melhor desempenho na segunda avaliação dos alunos que tiveram aulas práticas. Observou-se que estes alunos deixaram de ser passivos, questionando mais o professor a respeito das dúvidas e dos procedimentos a serem

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realizados, o que está de acordo com o destacado por Bastos (1994) – as aulas práticas promovem e intensificam a interação entre professor e aluno em sala de aula.

Aqui, podemos fazer um balanço dos objetivos pedagógicos das aulas práticas, e sugerir que elas oferecem aos alunos uma liberdade de ação e de expressão notável, apesar da organização e das condições das aulas práticas nos laboratórios imporem um roteiro rígido a ser seguido.

As aulas práticas despertaram, em geral, um grande interesse dos alunos construindo momentos ricos no processo ensino-aprendizagem, estimulando o aluno a explicar o que aprendeu com suas próprias palavras.

Muitos dos conteúdos abordados apresentaram a característica fundamental de serem experimentais. Hipóteses, teorias ou modelos de funcionamento de processos resultaram de um conjunto de experimentos realizados. Algumas vezes, a compreensão de um conceito tem estreita correlação com a própria abordagem experimental específica que o produziu.

As aulas práticas desempenham papel importante no desenvolvimento e na construção do conhecimento dos alunos. Sua utilização no ensino e na formação do aluno pesquisador é preciosa, por isso uma aula prática no laboratório, ou fora dele, permite a visualização de fenômenos reais que permite ao aluno várias formas de leituras de sua realidade.

Diante disto, sublinhamos a necessidade de uma escolha criteriosa das aulas práticas e, principalmente, que esta escolha considere a heterogeneidade dos alunos. Esta preparação, segundo Piochon (2002), visa combinar a motivação dos alunos com a interação destes entre si, assim como destes com o professor em sala de aula.

Enfim, pode-se afirmar que a abordagem dos conhecimentos científicos por meio de definições que devem ser decoradas pelo estudante contraria as principais concepções de aprendizagem humana. Podemos exemplificar através da abordagem que focaliza a construção de significados pelo sujeito da aprendizagem, debatida nos Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino fundamental (Brasil, 1998). Quando há aprendizagem significativa, a memorização de conteúdos debatidos e compreendidos pelo estudante é completamente diferente daquela que se reduz à mera repetição automática de textos cobrados em situação de prova.

Houve diferença de aproveitamento entre as turmas com e sem aulas práticas, sendo que quando aulas práticas foram ministradas, foram alcançados os melhores índices.

Houve diferença de aproveitamento dentro de uma mesma turma quando as aulas práticas forma ministradas, sendo que após as aulas práticas foram alcançados os melhores índices.

A maior dificuldade em se trabalhar o conteúdo prático deu-se devido ao grande número de estudantes por turma e o pouco tempo para realização das aulas práticas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bastos FP. Pesquisa-ação emancipatória e prática educacional dialógica, em ciências naturais. 1994. 68p. Tese (Doutorado). Universidade de São Paulo, São Paulo; 1994. Brasil. Ministério da Educação. Relatório Nacional 2001. Brasília, 2001. Disponível: http://www.inep.gov.br. Acesso em: 25.04.04a. Brasil. Ministério da Educação. Saeb 2001 – Novas perspectivas 2001. Brasília, 2001. Disponível: http://www.inep.gov.br. Acesso em: 25.04.04b. Brasil. Ministério da Educação. Qualidade da educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3ª série do ensino médio. Brasília, 2004. Disponível: http://www.inep.gov.br. Acesso em: 27.04.04c. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF; 1998. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/SEM; 1999. Burner JS. Uma nova Teoria de aprendizagem. 4.ed. Rio de janeiro: Ed. Bloch; 1976. 128p. Castro AAD. Didática para a Escola de 1º e 2º Graus. Brasil: Pioneira/MEC; 1976. 119p. Clement P. Les spécificités de la biologie et de son enseignement. Associação dos Professires de Biologia e Geologia. 1999 ;3:479-501. Krasilchik M. Prática de Ensino de Biologia. 6.ed. São Paulo: Harbra; 1996. 267p. Laurence J. Biologia: plantas – ensino médio. São Paulo: Ed. Nova Geração; 2005. 128p. Majerowicz N. Ensino da fisiologia vegetal: desafios e perspectivas. In VIII Congresso Brasileiro de Fisiologia Vegetal, 2001, Ilhéus. Anais [CD-ROM], 2001. Piochon EFM. L’Expérimentation Assisté para Ordinateur et les Travaux Pratiques de Biologie en Prémière S. 2002. 19f. (Mémoire pour l’obtention du Diplôme d’Etudes Approfondies), Cachan, France: Ecole Normale Supérieure de Cachan; 2002. Piochon EFM. Les préconisations des textes institutionnels français et brésiliens sur les compétences des professeurs au lycée. In V Colloque International

Siqueira IS, Piochon EFM, Mariano-da-Silva S. Uma abordagem prática da Botânica no Ensino Médio: este assunto contribui com a construção dos conhecimentos dos alunos? Arq Mudi. 2007;1(1):5-12.

Recherche(S) Et Formation – Former Des Enseignants Professionnels – Savoirs & Compétences, Nantes/France. Anais [CD-ROM], 2005. Raven PH, Evert RF, Curtis H. Biologia Vegetal. 6.ed. Editora Guanabara Koogan S/A: Rio de Janeiro; 2001. 906p. Snedecor GW, Cochran WG. Statistical methods. 6.ed. Ames: The lowa State University Press; 1967. 593p. Taiz L, Zeiger E. Fisiologia Vegetal. 3.ed. Porto Alegre: Artmed; 2004. 719p. Vidal WN, Vidal MRR. Botânica – Organografia: quadro sinóticos ilustrados de fanerógamas. 4.ed. Viçosa: Universidade Federal de Viçosa; 2000. 114p.

Revista indexada no Periodica, índice de revistas Latino Americanas em Ciências http://www.dgbiblio.unam.mx (ISSN 1980.959X).

Continuação de: Arquivos da Apadec (ISSN 1414.7149)

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