A Pedagogia de Rumos Equivocados

A Pedagogia de Rumos Equivocados

(Parte 2 de 7)

Kandinsky pintou seu primeiro abstrato em aquarela em 1910 e começou a formular seu importante estudo teorético, ‘Concerning the Spiritual in Art”, o qual foi publicado originalmente na Alemanha em 1912. Neste trabalho, ele examinou os efeitos psicológicos da cor e comparações entre a pintura e a música. Junto com o pintor alemão Franz Marc, Kandinsky tornou-se um líder no influente movimento Blue Rider, um grupo expressionista. Ambos editaram um almanaque Blue Rider no qual reproduziram a arte de todas as épocas.

Marc e Kandinsky organizaram uma exibição avant-garde internacional em Munique e outras partes – exibições que provaram ser os maiores eventos no desenvolvimento do Expressionismo Alemão. Com a eclosão da Primeira Guerra Mundial, Kandinsky deixou a Alemanha para retornar a Rússia, onde ensinou e organizou numerosas atividades artísticas. De volta a Alemanha em 1921, tornou-se um dos principais mestres da escola Bauhaus, em Weimar, continuando com a escola até ser fechada pelo Regime Nazista em 1933. Então, mudou-se para o subúrbio parisiense, onde permaneceu até sua morte, em 13 de dezembro de 1944.

Uma mudança significativa aconteceu no trabalho de Kansdinsky durante a década de 1920. Do superabundante romantismo do início de seu expressionismo abstrato, seu estilo evoluiu para formas e pontos geométricos, feixes de linhas, círculos, e triângulos. Durante a última década de sua vida, Kandinsky harmonizou a livre e intuitiva imagem dos primeiros anos com as formas geométricas de seu período na Bauhaus.

Conferências e Mesas-Redondas1
Seminários Temáticos2
GRUPOS DE TRABALHOS – TEXTOS GERADORES

SUMÁRIO RESUMOS 41

FCL/UNESP/Assis

GT 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL PEDAGOGIA DA INFÂNCIA E CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS: OS EDUCADORES DE INFÂNCIA COMO PRODUTORES DE SABERES NO CAMPO Maristella Angotti – FCL/UNESP/Araraquara; Beatriz Belluzzo Brando Cunha, Elizabeth Gelli Yazlle – 42

Maria de Fátima Barbosa Abdalla – UniSantos; Stela Miller – FFC/UNESP/Marília

GT 2 – FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA AS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS: PERCURSOS E PERSPECTIVAS 50

PPGE/UNESP/Araraquara; Fátima Elisabeth Denari – UFSCar

GT 3 – EDUCAÇÃO ESPECIAL CONHECIMENTO VERSUS ACOLHIMENTO: DILEMAS DA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA FRENTE ÀS DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO Anna Augusta Sampaio de Oliveira, Fátima Inês Wolf de Oliveira, Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins, Rosimar Bortolini Poker, Sada Omote – FFC/UNESP/Marília; Tárcia Regina da Silveira Dias – 57

FCL/UNESP/Araraquara; Ivanise Monfredini – Centro Universitário Nove de Julho

GT 4 – LICENCIATURAS REFORMA DO ESTADO E DA EDUCAÇÃO NO BRASIL CONTEMPORÂNEO Celso do Prado Ferraz de Carvalho – UNINOVE, Anhembi-Morumbi; Edson do Carmo Inforsato – 63

B. Monteiro – Mackenzie; Vera M. N. Placco – PUC/SP

GT 5 – PEDAGOGIA A PEDAGOGIA: CLAREZA DE RUMOS, EQUÍVOCOS DO CONTEXTO Emília Lima de Freitas – UFSCar; Helena M. P. Albuquerque, Maria Anita V. Martins – PUC/SP; Rosa 7

Anete Abramovicz, João dos Reis Silva Júnior – UFSCar

GT 6 – PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA A RACIONALIDADE DAS ATUAIS POLÍTICAS DE PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL E SUA EXPRESSÃO NO DESENHO E GESTÃO DOS SEUS PROGRAMAS 86

Claro

GT 7 – GRUPOS DE ESTUDOS DE DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR José Carlos Rothen – UNITRI; Joyce Mary A. Paula e Silva, Márcia Reami Pechula – IB/UNESP/Rio 9

COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS E RELATOS DE EXPERIÊNCIA104
Eixo 1 – Projetos e Práticas de Formação de Professores106
Comunicações Científicas107
Relatos de Experiência126
Eixo 2 – Políticas de Formação Docente137
Comunicações Científicas138
Relatos de Experiência145
Eixo 3 – Identidade, Imagens Sociais e Organização da Categoria Docente146
Comunicações Científicas147
Eixo 4 – História da Formação Docente no Brasil156
Comunicações Científicas157
Relatos de Experiência162
Eixo 5 – Perspectivas de Formação Docente e Grupos Diferenciados163
Comunicações Científicas164
Eixo 6 – Artes e Humanismo na Formação do Profissional Docente172
Comunicações Científicas173
Relatos de Experiência176
Eixo 7 – O Papel do Ensino Superior na Formação para o Ensino e Pesquisa178
Comunicações Científicas179
Relatos de Experiência183
Eixo 8 – Educação de Professores a Distância184
Comunicações Científicas185
Relatos de Experiência187
Eixo 9 – Formação Continuada de Professores189
Comunicações Científicas190

10 Relatos de Experiência 208

Eixo 10 – Formação Docente para o Ensino Superior214
Comunicações Científicas215
Relatos de Experiência219
Eixo 1 – Suportes Pedagógicos no Ensino e na Formação de Professores220
Comunicações Científicas221
Relatos de Experiência228
Eixo 12 – Dimensão Cultural na Formação de Professores234
Comunicações Científicas235

CONFERÊNCIA DE ABERTURA MODOS DE SER EDUCADOR: ARTES E TÉCNICAS – CIÊNCIAS E POLÍTICAS ♣ Teresa Colomer – Universidade Autônoma de Barcelona

– Teresa Colomer – Universitat Autònoma de Barcelona

El progreso literario de los niños y niñas es algo unitario a través de todas las etapas educativas. Las formas de favorecer estos aprendizajes no son sustancialmente distintas de las utilizadas espontáneamente por los adultos que miran cuentos con los niños y marcan las pautas del tipo de intervención didáctica en las escuela. Con independencia de las programaciones concretas de cada curso, todos los profesores deben pensar en aquello que les gustaría que sus alumnos supieran hacer mejor cuando abandonan su aula a final de curso. Aquí se proponen siete líneas evolutivas: sentirse implicados por la literatura; dominar mejor las habilidades lectoras; tener mayor conocimiento explícito de las convenciones; ampliar el corpus que se aprecia; ampliar las formas de disfrutar; poder interpretar de forma más compleja y saber utilizar información contextual. La reflexión de hacia dónde se dirige la educación literaria marca puede traducirse a continuación en múltiples y variadas formas de actividades escolares.

– Maria Helena Galvão Frem Dias-da-Silva – FCL/UNESP/Araraquara – José Sérgio Fonseca de Carvalho – FE/USP

– Maria Helena Galvão Frem Dias-da-Silva – FCL/UNESP/Araraquara

Reconhecendo o caráter intelectual do trabalho docente e a natureza política da educação, pretendo problematizar as implicações no cotidiano escolar das reformas educacionais, com destaque para os dilemas profissionais a que os professores "secundários" têm sido submetidos e suas conseqüências para a escolarização dos jovens brasileiros. A análise aqui apresentada se norteia por pesquisas recentes, incluindo dissertações e teses produzidas por nosso grupo de pesquisa, comprometidas em dar "voz" aos professores de escolas públicas paulistas, concebidos como protagonistas da prática pedagógica e sujeitos da cultura escolar. Num cenário impregnado por uma abordagem que maximiza o papel socializador da escola pública , os indicadores de (precário) domínio de habilidades acadêmicas pelos alunos - reiteradamente evidenciados pelos sistemas de avaliação de rendimento escolar - acirram as contradições e ampliam os dilemas do trabalho docente. A alteração do papel docente mediante a imposição de uma proposta pseudo-construtivista de ensino que vem fragilizando o papel histórico da escola, negligenciado em nome do discurso da inclusão social, é foco central da discussão que aponta também a importância das políticas públicas reconhecerem as concepções e condições de trabalho dos professores, ao invés de eternamente acusá-los de resistentes à mudança, malformados e incompetentes.

– José Sérgio Fonseca de Carvalho – Faculdade de Educação/USP

O tema sugerido para esta mesa – Acolhimento ou Conhecimento – sugere a existência de um dilema relativo aos objetivos fundamentais da ação educativa. Caberia à instituição escolar – e aos profissionais que nela atuam – ter como principal meta o acolhimento dos jovens que a ela tem acesso ou, alternativamente, conceber como sua função primordial a divulgação e o cultivo de conhecimentos e saberes que historicamente se firmaram como características da cultura escolar? Em certa medida o “dilema” proposto se reporta a categorias recorrentes nos discursos pedagógicos que contrapõem a uma suposta “escola tradicional”, centrada nos conteúdos, uma instituição “renovada”, alegadamente centrada na criança, em suas necessidades e em seus interesses. As formas – e as designações pelas quais esse dilema tem sido apresentado variam consideravelmente ao longo do tempo. Contudo, a variedade dos termos a que se recorre para caracterizá-lo (escola nova x tradicional, pedagogias ativas x pedagogias diretivas...) parece encobrir sempre uma mesma e suposta dicotomia: ora caberia à escola conhecer, respeitar e acolher as crianças e os jovens que a ela chegam, ora caberia enfatizar os conteúdos, procedimentos e saberes cuja difusão seria sua tarefa precípua. Gostaria de propor, nestas breves reflexões, que o aparente dilema, reiteradamente proposto, pode repousar antes na incompreensão da própria tarefa educativa do que na necessidade do estabelecimento de uma prioridade ou de uma ênfase entre procedimentos mutuamente alternativos. Ao formularmos o acolhimento por oposição ao conhecimento, passamos a ignorar a especificidade do tipo de acolhimento que cabe às instituições escolares, que difere, evidentemente, de outras formas de acolhimento levada a cabo por outras instituições sociais, como a família, a igreja ou seus pares. Uma escola demonstra sua decisão de acolher as crianças e jovens que a ela têm acesso ao transformá-los em seus alunos, ou seja, ao iniciá-los na herança de realizações culturais (conhecimentos, práticas e valores) que caracetrizam um legado intelectual comum e público.

– Leonor Maria Tanuri – PROGRAD/UNESP/Reitoria – Petronilha Beatriz Gonçalves – UFSCar, CNE

– Antonio Joaquim Severino – FE/USP

– Leonor Maria Tanuri – PROGRAD/UNESP/Reitoria

Criado em 1939, por ocasião da organização da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, o curso de Pedagogia nasceu voltado para um conteúdo teórico que contemplava exclusivamente as bases científicas, filosóficas, históricas, psicológicas e sociológicas da educação, sem preocupação de ordem técnico-instrumental ou de definição precisa de campo profissional para o formado. Neste último aspecto, apenas o acréscimo do Curso de Didática (Didática Geral e Didática Especial), sobreposto ao curso de bacharelado, definia, numa concepção dicotômica, a Licenciatura, com seu objetivo de preparação de professores para os cursos normais. As finalidades propostas para o curso de bacharelado em pedagogia eram as mesmas definidas para os bacharéis em geral: "o preparo de trabalhadores intelectuais para o exercício das altas atividades culturais de ordem desinteressada ou técnica.” Tal currículo, aplicado obrigatoriamente a todos os cursos então criados, não se modificou consideravelmente quando da aprovação do primeiro currículo mínimo (Par. CFE 251/62), resultante de exigência da primeira LDB - Lei 4024/61. Mantinha-se a organização geral e curricular do curso e, com ela, os problemas de identidade do profissional formado.

O segundo e último currículo mínimo que o Curso de Pedagogia recebeu (Par. CFE 252/1969 e Res. CFE 02/69), já em decorrência da Lei 5540/68, fixa uma estrutura que até hoje ainda não foi legalmente substituída e que continua a orientar grande parte dos cursos de Pedagogia existentes. Orientado por uma concepção de natureza tecnicista, que vinculava o preparo específico do aluno a uma função bem definida no mercado de trabalho, esse currículo iniciou a parcelarização do curso em algumas “habilitações profissionais”, ligadas à docência, à administração e à orientação educacional, às quais se acrescentaram outras no decorrer dos anos 70 e 80, principalmente no campo da educação especial. O movimento que se desencadeou a partir dos anos 70, em torno da reformulação do currículo do curso de Pedagogia, ainda não teve encaminhamento de solução, vindo a eclodir por ocasião das reformas em decorrência da nova LDB (Lei 9394/96). A controvérsia e a polêmica em torno das três propostas de diretrizes já apresentadas (1999, 2001 e 2005) refletem posições divergentes que estão em jogo. De um lado o caminho percorrido pelos educadores e pelas instituições de ensino aponta direções para caracterização do campo de conhecimentos a ser cultivado no curso e para a definição dos profissionais a serem formados. De outro, as políticas neoliberais de formação de docentes, com sua ênfase numa lógica técnico-instrumental, têm procurado enfatizar uma formação eminentemente prática, em detrimento da formação teórica e epistemológica necessária aos profissionais da educação. Finalmente, enquanto se processa esse embate, os cursos de Pedagogia vão se proliferando numa rapidez espantosa e se fragmentando em direções diversas, pouco havendo, além de sua denominação, o que os una ou os identifique. Certamente a introdução dos Cursos Normais Superiores, com a atribuição de formar professores para a educação infantil e para os anos iniciais da educação fundamental, deve ter contribuído para essa dispersão dos modelos de cursos de Pedagogia e de suas áreas de formação. Diante da diversidade dos cursos existentes e dos profissionais formados, é imperioso que as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Pedagogia sejam fixadas de modo a precisar o foco da formação, a partir da experiência percorrida e consolidada pela maioria dos cursos mais tradicionais. O caminho para o estabelecimento dessas Diretrizes Curriculares deve ser não apenas a especificação dos profissionais docentes e não-docentes a serem formados – o que tem polarizado as discussões e as controvérsias - mas sobretudo a reflexão acerca do corpo de conhecimentos teóricos e práticos relevantes que embasam a educação bem como o desenvolvimento e a atuação profissional dos docentes e dos demais profissionais da educação.

“SOBRE PEDAGOGIA, FORMAÇÃO DO PEDAGOGO E DIRETRIZES CURRICULARES” – Petronilha Beatriz Gonçalves – UFSCar, CNE

A Pedagogia, ciência que estuda processos de educar e de educar-se, tem-se preocupado, ao longo de sua história, marcadamente com procedimentos de ensino destinados a crianças e das aprendizagens que devem deles decorrer. Lida com aportes de outras ciências, como a Psicologia que lhe fornece referências para entender circunstâncias, explicitar processos, avaliar resultados de procedimentos que visam transmitir, mudar, compreender a construção de comportamentos. Lida também com a Sociologia que lhe possibilita situar, de modo especial no âmbito da educação escolar, a influência, nos processos educativos, de relações sociais, tais como entre classes sociais, gerações, entre gêneros, entre pessoas de diferentes origens étnico-raciais, confissões religiosas, escolhas para relação afetiva-sexual, entre pessoas com deficiência aparente e outras. Lida com a Antropologia cujos métodos investigativos de observação e participação têm auxiliado na inserção no universo escolar, no comunitário, além de oferecer o suporte para decifrar processos educativos próprios a diferentes culturas, permitindo superar a visão monocultural de sociedade e conseqüentemente de educação. Também busca contribuições na História, não unicamente na dos sempre privilegiados pela sociedade, que lhe fornece elementos e desafios para a reflexão a respeito das influências e permanências de diferentes visões de mundo, de distintas correntes de pensamento em processos educativos originados em práticas sociais, em particular em práticas escolares. Busca justificativas de relevância social em estudos que reúnem e interpretam dados censitários que têm revelado desigualdades sociais e étnico-raciais. De um lado o fato de os sistemas de ensino, em particular em nosso país, não terem conseguido oferecer, na idade devida, o ensino regular básico a grande parte da população, de outro lado, a necessidade e incentivo crescentes de atualização ou redirecionamento profissional, criando

diferentes espaços da sociedade

sistemas de educação continuada, têm ampliado os focos de estudo da ciência Pedagogia também para processos educativos em que jovens e adultos se encontram implicados. No âmbito dos processos educativos, o objeto central da ciência Pedagogia são os processos de ensinar e de aprender situados social e culturalmente, desencadeados e processados em O curso de Pedagogia, que fundamenta-se na ciência Pedagogia e em outras que com ela têm interface, direciona-se para a formação de pedagogos. O Pedagogo é o profissional cuja formação tem por centro a compreensão, o dimensionamento, a avalição das repercussões de processos de ensinar e de aprender. Processos estes histórica, cultural, ideologicamente, e no caso dos escolares teoricamente, situados; processos geradores, mantenadores ou transformadores de relações sociais e étnico-raciais que fortalecem ou enfraquecem identidades, reproduzem ou criam novas relações de poder, isto é, de participação e influência na configuração da sociedade, das políticas que garantem, aos cidadãos, condições de usufruir, ou não, igualmente dos direitos que cabem a todos. Sua área de atuação profissional tem sido ao longo da história do curso de Pedagogia, no Brasil, a docência, particularmente na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a gestão administrativo e pedagógica de estabelecimentos de ensino de todos os níveis, o planejamento, execução, acompanhamento e avaliação de processos educativos escolares ou não. No quadro da história do curso de Pedagogia , criado, em nosso país, nos anos 1930, o Conselho Nacional de Educação vem trabalhando no sentido de formular Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia que possam articular experiências passadas, reflexões delas decorrentes, com as demandas da sociedade hoje, sempre a partir de propostas de estudiosos na área, de pedagogos e de estudantes da ciência Pedagogia. Tais diretrizes deverão se constituir de orientações, determinações que, respeitando a diversidade regional, o princípio federativo de organização do Estado brasileiro, e garantindo a autonomia filosófica, pedagógica e didática dos estabelecimentos de ensino superior, ofereçam critérios comuns para que os órgãos supervisores dos sistemas de ensino possam avaliar a qualidade da formação oferecida e acompanhar a trajetória de egressos, contando com padrões nacionalmente aceitos.

EDUCADOR” – Antônio Joaquim Severino – Faculdade de Educação/USP

Mais uma vez o destino do curso de Pedagogia, no Brasil, está posto em questão em decorrência da discussão de suas Diretrizes Curriculares pelo CNE. E mais uma vez é lançado o desafio a todos os educadores do país no sentido de se delinear um perfil do profissional da área que seja adequado às necessidades sócio-educacionais do país. No lastro da discussão que se desenvolve a respeito da atual proposta de Diretrizes Curriculares, impõe-se recolocar em pauta um questionamento mais radical do significado da prática desse profissional e, conseqüentemente, dos requisitos de sua formação. É hora de se perguntar quais são as referências que possam dar sustentação a essa profissionalização e até que ponto a proposta das Diretrizes garante as mediações curriculares adequadas. O objetivo dessa comunicação é trazer, sob a perspectiva de uma reflexão filosófico-educacional, algumas exigências decorrentes da própria natureza da educação, que se fazem imprescindíveis na formação do educador, pois, na verdade, trata-se de um desafio que se impõe frente ao próprio significado da educação: ela não pode ser concebida apenas como um processo institucional, seu lado visível, mas fundamentalmente como um investimento formativo do humano, seja na particularidade da relação pedagógica pessoal, seja no âmbito da relação social coletiva. As intervenções educacionais, mediadoras universais e insubstituíveis da formação humana, ancoram-se na condição da educabilidade do homem. O que está em pauta não é só a habilitação técnica mas uma autêntica Bildung, a formação de uma personalidade integral. O grau dessa exigência é máximo, no caso do educador, profissional que é, da própria formação humana.

– Representante do Ministério da Educação – MEC/Brasília – Luís Antonio C. R. Cunha – UFRJ

– João Cardoso Palma Filho – IA/UNESP/São Paulo

– Luiz Antônio C. R. Cunha – UFRJ

O lugar da educação superior nas políticas educacionais no âmbito federal. Reforma da educação superior e reforma universitária. Regulação, avaliação e credenciamento. Ação afirmativa: escolaridade prévia, renda e raça. Sistemas nacionais, sistema federal e sistemas estaduais. O público e o privado. Autonomia: universidades e centros universitários. Possíveis efeitos de retroanulação política.

– João Cardoso Palma Filho – IA/UNESP/São Paulo

O Ministério da Educação no final do ano de 2004 lançou para discussão com a sociedade em geral e com o meio acadêmico em particular, o anteprojeto de Reforma do Ensino Superior. Foram discutidas duas versões, a partir das quais toma corpo a versão definitiva a ser apreciada pelo Congresso Nacional. Na prática o processo de reforma do ensino superior inicia-se mesmo antes da discussão do anteprojeto, uma vez que já foram tomadas medidas, que em larga escala, afetam a vida da universidade brasileira. Particularmente, merecem destaque a criação do PROUNI e o SINAES, este introduz uma nova sistemática de avaliação das instituições de ensino superior do País, aquele estabelece uma nova relação entre o Governo Federal e as instituições de ensino superior privadas. É nosso entendimento e é o que pretendemos discutir nesta mesa redonda, que a iniciativa de submeter à discussão uma proposta de criação de marco regulatório para o ensino superior brasileiro, deva-se orientar por alguns princípios já apontados em várias instâncias da sociedade civil (SBPC, ANDIFES, CRUB, ABRUEM, entre outras), dentre os quais se destacam: 1) Adoção de medidas que visem combater as tentativas de tornar o ensino público uma mercadoria orientada pelo mercado e submissa a regras internacionais multilaterais; 2) O ensino superior público e de qualidade é essencial para reverter a situação de desigualdade social e regional de nosso País; 3) O sistema público é referência de qualidade na formação de recursos humanos para a sociedade em geral, e para os demais níveis de ensino em particular; 4) Na sociedade contemporânea a produção de conhecimentos, a inovação e a transferência tecnológica são fundamentais para a soberania das nações; 5) A necessidade de fortalecer o sistema educacional com a efetiva integração entre o ensino superior e a educação básica.

– Marília Pontes Spósito – Faculdade de Educação/USP – Maria da Graça Nicoletti Mizukami – Universidade Presbiteriana Mackenzie, UFSCar

– Marília Pontes Spósito – Faculdade de Educação/USP

O desenvolvimento de pesquisas sobre o ensino público, no âmbito de linha especial de fomento da FAPESP, abriu novos horizontes em torno de um conjunto de esforços voltados para a melhoria da escola pública no estado de São Paulo. O Programa tem propiciado novas possibilidades de interação entre a Universidade e as redes de ensino público, envolvendo importantes instituições de ensino e pesquisa. Após nove anos de existência o Programa acumula um leque significativo de temáticas, instituições e escolas e professores envolvidos, oferecendo elementos importantes para uma compreensão mais densa das relações entre essas investigações e a constituição de políticas públicas no âmbito da educação. Os elementos desse balanço poderão oferecer contribuição relevante para o aperfeiçoamento do Programa e seu fortalecimento no âmbito das instituições de fomento à pesquisa.

– Maria da Graça Nicoletti Mizukami – Universidade Presbiteriana Mackenzie, UFSCar

A partir de desenvolvimento de pesquisas vinculadas ao Programa Ensino Público-FAPESP desde sua primeira edição em 1996, com os seguintes projetos: “A reflexão sobre a ação pedagógica como estratégia de modificação da escola pública elementar numa perspectiva de formação continuada no local de trabalho (1996-2000), “Do projeto coletivo da escola à sala de aula: analisando processos de desenvolvimento profissional de professores das séries iniciais do ensino fundamental” (2001-2004) e “Programa de Mentoria para Professores das Séries Iniciais: Implementando e avaliando um contínuo de aprendizagem docente” (2004-2007), nos dois primeiros na qualidade de coordenadora e no terceiro como membro da equipe de pesquisadoras, analiso aspectos teórico-metodológicos e desafios que considero pertinentes ao tipo de pesquisa desenvolvido no Programa em pauta. Esses aspectos e desafios referem-se a: pesquisa colaborativa – pesquisa ação; dimensões individuais e coletivas de processos de aprendizagem profissional; o grupo como ferramenta interpretativa; pesquisa acadêmica e pesquisa do professor; pesquisa básica e pesquisa aplicada; colaboração e autoria; estratégias de formação/intervenção e estratégias de investigação; conhecimento produzido pela pesquisa, melhoria da prática docente e impactos na formação inicial oferecida pela universidade; professor pesquisador e melhoria da prática pedagógica; formação inicial e formação continuada; comunidades de aprendizagem e aprendizagem situada.

– Alda Junqueira Marin – FCL/UNESP/Araraquara, PUC/SP – Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali – UFSCar

– Bernardete Angelina Gatti – Fundação Carlos Chagas

“PRECARIEDADE DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA OS ANOS INICIAIS DA ESCOLARIDADE: 35 ANOS DEPOIS DO INÍCIO DA FORMALIZAÇÃO DE NOVOS MODELOS”

– Alda Junqueira Marin, Luciana Maria Giovanni – FCL/UNESP/Araraquara, PUC/SP

O objetivo central é o de relatar parte de análises das condições com as quais o alunado está saindo dos novos cursos de formação de professores para atuar nos anos iniciais da escolaridade. O estudo foi realizado com a dimensão cultural, permitindo traçar perfil desse alunado nas subdimensões familiar, social e de escolaridade anterior no que tange ao acesso a bens culturais e disposições constituídas para seu usufruto, assim como resgatar problemas de modelos formativos anteriores propostos e implantados ao longo do século. Para tanto foram colhidos dados bibliográficos e de alunos concluintes em 2005, tendo como base pesquisas realizadas na década de 1970, bem como debates e ações políticas na direção de formação no âmbito do ensino superior, até a Lei 9394/96 que estipula tal exigência, dando centralidade ao Curso Normal Superior. Com o aporte da sociologia, componente científico que permite compreender criticamente o modelo formativo atual, essa política é analisada por dentro das instituições formadoras, a partir de sua efetivação, cotejando-se os dados atuais com os da década de 1970. Os resultados apontam a manutenção da precariedade de tal formação, apesar da alteração do âmbito de formação e desses 35 anos de pesquisas e debates.

– Aline M. de M. Rodrigues Reali – Universidade Federal de São Carlos

Analisarei, a partir das experiências promovidas pelo Portal dos Professores (w.portaldosprofessores.ufscar.br), alguns processos envolvidos na construção de uma comunidade de aprendizagem docente. A partir de uma caracterização sucinta do Portal, descreverei mais especificamente, as fases iniciais de desenvolvimento e implementação de um Programa de Mentoria on-line voltado para professores iniciantes das séries iniciais e conduzido por um grupo de professoras experientes e pesquisadoras da universidade. Destacarei, tendo em vista as referências teórico–metodológicas adotadas, aspectos relacionados ao perfil das professoras iniciantes participantes do Programa; desafios (tensões) identificados no desenvolvimento de um programa de formação continuada de professores por meio de uma pesquisa-intervenção de caráter construtivo-colaborativo sob responsabilidade da universidade e indicadores (marcadores) da construção de uma comunidade de aprendizagem por parte das professoras mentoras e pesquisadoras.

– Bernardete Angelinna Gatti – Fundação Carlos Chagas, PUC/SP

Nunca é demais lembrarmos a importância da função dos professores na contemporaneidade. Eles formam, com seu trabalho nas escolas, as sucessivas gerações que darão continuidade a um processo de civilização que vem se construindo em muitos séculos, processo que permite a busca, a criação e a manutenção de maiores e melhores condições para a vida humana nos tempos históricos. Para proposições formativas de professores, ter no horizonte mais concretamente o professor como um profissional inserido em um contexto educacional, que é ao mesmo tempo nacional e local, que tem eixos sócio-filosóficos mas se faz na heterogeneidade das condições geográfico-culturais deste território, parece ser um caminho sensato e promissor. Ter presente a diversidade de necessidades e de condições pode enriquecer a reflexão e orientar com mais segurança, sem estrangular, a formação de base e a continuada de docentes, a qual merece se diversificar em modelos diferentes, próprios a uma sócio-culturalidade rica e variada como é a do Brasil. Justamente é de um movimento que vem se delineando com essas perspectivas que vamos nos ocupar neste trabalho, analisando algumas das inovações que vêm sendo propostas para a formação de professores, seja para educação infantil e ensino fundamental de 1ª a 4ª série, seja nas licenciaturas. Abordaremos experiências desenvolvidas nos Estados de S.Paulo, Minas Gerais e Paraná, e, em nível do Ministério da Educação.

(Parte 2 de 7)

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