A Pedagogia de Rumos Equivocados

A Pedagogia de Rumos Equivocados

(Parte 3 de 7)

– Maria Isabel de Almeida – FE/USP – Vera Teresa Valdermarin – FCL/UNESP/Araraquara

– Maria Inês Petrucci dos Santos Rosa – FE/UNICAMP

“O CURSO DE LICENCIATURA – FACE AOS DESAFIOS VIVIDOS PELOS PROFESSORES” – Maria Isabel de Almeida – Faculdade de Educação/USP

Na medida em que a complexidade da sociedade contemporânea coloca novos desafios para a ação educativa em sala de aula, a preocupação com a formação do professor vem ganhando relevância em inúmeras instâncias e instituições em nosso país. Assim, o objetivo dessa apresentação é discutir como o curso de licenciatura vem respondendo aos desafios vividos pelos professores no dia a dia das escolas. O debate social e acadêmico sobre as complexas ações que eles têm que desenvolver, grande parte das vezes em condições adversas, apontam para um conjunto de necessidades que deverão ser atendidas no interior do movimento de reorganização do processo de formação desses profissionais. Tomando como ponto de partida a idéia de que a formação de professores precisa ser parte de uma política pública de desenvolvimento profissional compromissada com a qualidade social dessa formação e com a valorização dos profissionais que forma, discutiremos algumas possibilidades surgidas nesse processo de reorganização da licenciatura: as contribuições apontadas pela reestruturação das licenciaturas na Universidade de São Paulo; as ponderações decorrentes da convivência com os professores de uma escola pública na cidade de São Paulo organizada em ciclos; as experimentações ousadas em aulas no interior de um curso de licenciatura.

– Vera Teresa Valdemarin – FCL/UNESP/Araraquara.

A presente reflexão pretende evidenciar a importância do conhecimento sobre processos de ensino para a profissão docente, na medida que articulam dados referentes à teoria do conhecimento e ao conhecimento científico, com o objetivo de formar crianças e jovens. Pesquisas elaboradas na perspectiva histórica fornecem elementos para a compreensão da constituição das disciplinas escolares, da relação entre princípios educacionais e prática pedagógica, da seleção cultural produzida pela instituição escolar e do sistema de progressão no conhecimento por meio do qual a escola fornece hierarquizações sociais. A partir desses elementos pode-se problematizar prioridades atuais para a formação de professores e discutir possibilidades de intervenção.

– Maria Inês Petrucci Rosa – FE/UNICAMP

O profundo processo de reformulação curricular das licenciaturas na Universidade trouxe à tona uma série de questões relacionadas com conhecimentos, experiências e identidades em movimento na formação docente nos diferentes campos disciplinares (Letras, História, Geografia, Matemática, Física, Química, Biologia, Artes, entre outros). Tais questões deram espaço para a emergência de diferentes princípios curriculares norteadores dos novos percursos propostos para a formação de professores, tais como a flexibilização, a integração licenciatura-bacharelado e o redimensionamento do lugar do conhecimento educacional. O entendimento do alcance desses princípios é o que nos movimenta na discussão do tema em pauta nessa mesa redonda.

♣ Domingos Fernandes – Universidade de Lisboa (Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação)

Um pouco por todo o mundo muitos milhões de alunos abandonam prematuramente a escola sem quaisquer qualificações dignas desse nome, engrossando o número de jovens em risco de exclusão e pondo em risco a coesão social. Os sistemas educativos continuam a ter dificuldades em lidar com as diferenças, em se flexibilizarem e em responderem às necessidades, legítimas aspirações e ambições dos jovens. Ou seja, os sistemas educativos não estão a conseguir assegurar que todos e cada um dos seus alunos desenvolvam os saberes, as atitudes, as capacidades e os comportamentos indispensáveis para que se possam inserir plenamente nas sociedades em que vivem. Estamos perante o desafio da democratização plena dos sistemas educativos. Simultaneamente, nas últimas décadas, temos assistido a desenvolvimentos no domínio das teorias da aprendizagem e das teorias do currículo. De facto, estamos perante um paradigma emergente no domínio das aprendizagens que congrega, entre outros, os trabalhos de investigação de cognitivistas, construtivistas e de investigadores da chamada aprendizagem situada. Há, assim, contribuições mais centradas no funcionamento, organização e capacidades da mente, inspiradas no cognitivismo, enquanto outras, inspiradas na antropologia e no socialconstrutivismo, analisam e procuram compreender as aprendizagens a partir das interacções sociais e dos significados culturais que os alunos atribuem aos fenómenos que os rodeiam. Considera-se assim que as pessoas constroem o conhecimento, criando as suas próprias interpretações, os seus modos de organizar a informação e as suas abordagens para resolverem problemas.

Por outro lado, no domínio dos desenvolvimentos curriculares, estamos também a assistir à emergência de um paradigma que nos traz uma visão baseada num conjunto de princípios tais como, por exemplo: a) Todos os alunos podem aprender; b) Os conteúdos devem desafiar os alunos e estar orientados para a resolução de problemas e para o desenvolvimento de processos complexos de pensamento; c) Independentemente da diversidade dos alunos, a igualdade de oportunidades assim como a igualdade no desenvolvimento de competências deve estar ao alcance real de todos; d) Todos os alunos são socializados nos discursos e nas práticas das disciplinas escolares; e) Os alunos adoptam hábitos de reflexão e atitudes favoráveis ao desenvolvimento das aprendizagens. Perante estes desafios, que caracterizam a nossa época, surge a necessidade de mudar a avaliação das aprendizagens dos alunos, centrando o essencial das nossas preocupações neste domínio numa avaliação eminentemente formativa cujo principal propósito é o de melhorar as aprendizagens dos alunos, ajudando-os a desenvolverem competências metacognitivas que os possam apoiar na auto-avaliação, na auto-regulação e no auto-controlo do que são supostos aprender. Esta perspectiva de avaliação contrasta claramente com aquela que vai prevalecendo nos sistemas educativos e que se caracteriza por estar primordialmente organizada para classificar, seleccionar e certificar os alunos. São duas formas bem distintas de abordar a questão da avaliação das aprendizagens dos alunos e às quais correspondem concepções bem distintas acerca da aprendizagem, do currículo e da própria escola. É tendo em conta as ideias que acima se delinearam de forma muito sintética que, nesta Conferência, se apresentam e discutem algumas abordagens à formação de professores que poderão favorecer o desenvolvimento de uma visão renovada do currículo, da aprendizagem e da avaliação ou que, pelo contrário, poderão contribuir para perpetuar a visão predominante. O que se sugere é que os múltiplos sistemas de formação de professores, essencialmente baseados em instituições do ensino superior de natureza diversa, possam ser interrogados sem preconceitos acerca da forma como estão a “lidar” com os desafios da contemporaneidade escolar. Por outro lado, importa também descrever, analisar e interpretar paradigmas de investigação sobre a formação de professores e sobre o ensino, tendo em vista contribuir para a compreensão e para a conceptualização das relações entre o Ensino/Aprendizagem/Avaliação e a Formação de Professores e Educadores. No fundo, trata-se sobretudo de procurar analisar e discutir o papel que uma adequada articulação Investigação-Formação-Práticas pode e deve ter no desenvolvimento, modernização e democratização dos sistemas educativos. Analisar e transformar a Formação de Professores exige uma visão mais integrada, mais flexível, mais profunda, mais abrangente e mais articulada das diferentes componentes que concorrem para a sua conceptualização mas, acima de tudo, exige mudanças culturais profundas, particularmente no que se refere à avaliação das aprendizagens.

1 – POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL E VIABILIZAÇÃO DE PROPOSTAS PEDAGÓGICAS

– Maria Malta Campos – FCC/PUC/SP

– Maria Malta Campos – FCC/PUC/SP

As propostas pedagógicas para instituições de educação infantil - creches, pré-escolas, centros de educação infantil – resultam da iniciativa e da participação de profissionais situados em diferentes níveis das redes públicas e das entidades que atuam nesse campo. Devem também contar com a contribuição de atores situados fora das instituições, como as famílias das crianças, as organizações da comunidade e as universidades e centros de pesquisa. A simples existência de alguma proposta pedagógica na unidade de atendimento de educação infantil é considerada internacionalmente como um dos indicadores mais importantes de qualidade, na avaliação de redes de educação infantil, ao lado de outros, como a formação do pessoal, a proporção adulto-criança, a estrutura física (do prédio, dos equipamentos e materiais) e a participação das famílias. No entanto, apesar dos avanços na legislação e da existência de documentos oficiais norteadores, as pesquisas revelam que a maioria das instituições de educação infantil no país não conta com projetos pedagógicos claros que subsidiem sua prática cotidiana. Este Seminário Temático discutirá essas questões, abordando as principais polêmicas hoje existentes sobre o tema à luz dos principais resultados de pesquisas nacionais e internacionais.

2 – ESTÁGIO, PESQUISA E FORMAÇÃO DOCENTE: PARCERIA UNIVERSIDADE-ESCOLA

– Sonia Teresinha de Sousa Penin – FE/USP – Evandro Ghedin – Universidade do Estado do Amazonas

– Sonia Teresinha de Sousa Penin – FE/USP

Universidade e escola básica têm em comum o fato de ambas serem instituições estabelecidas socialmente para desenvolver ensino. Mas mantêm especificidades. A universidade, no Brasil, criada na década de 30 do século X, manteve o mesmo espírito das universidades européias do século XII, que tiveram como missão o cultivo do conhecimento e a formação de profissionais. A partir do século X, cobrou-se da universidade um envolvimento mais intenso com a sociedade. Hoje, é bem estabelecida a tríplice função da universidade: criar conhecimento, formar profissionais e prestar serviços à comunidade, assegurando a indissociabilidade entre tais ações. Ainda que uma dessas funções refira-se especificamente à relação com a sociedade, todas devem exercê-la, sob o perigo de não cumprirem o que propõem. A escola de educação básica tem seu início no século XIX, mas só se firma na segunda metade do século X. Hoje, por lei, os profissionais da escola básica são formados em nível superior. Parcerias da universidade com a escola básica acontecem no exercício de suas três funções. Esta é para aquela, simultaneamente, espaço de pesquisa, de oferta de serviço e de formação de professores e demais profissionais da educação. Cumprir com a função social da universidade no que se refere ao ensino e à formação de profissionais para a sociedade pressupõe conhecimento e sensibilidade das modificações e características da sociedade na qual cada universidade e cada escola está inserida, assim como das transformações da própria contemporaneidade. A parceria entre universidade e escola é estratégica sob muitos aspectos. Um, pelo necessário encaminhamento de parcela expressiva dos alunos da escola básica, sobretudo os das públicas, para continuarem seus estudos em nível superior. Diante das características da contemporaneidade e do espaço político entre as nações nesse início de milênio, fortalece-se a crença de que o conhecimento trabalhado no ensino superior é de importância vital para o desenvolvimento sócio-cultural e econômico de um país, tanto quanto para a melhoria da qualidade de vida do indivíduo e da população. Esse entendimento se dá por toda parte, notado pelos posicionamentos que instituições como a UNESCO tem tomado em suas Conferências. Nessa direção, no Brasil, projetos de formação de profissionais para a educação e o ensino, impulsionados também pela legislação em vigor, têm procurado otimizar a parceria entre universidade e escola básica; há que se acompanhar e expandir esse movimento.

– Evandro Ghedin – Universidade do Estado do Amazonas (UEA)

Trata-se do relato, discussão e debate de uma experiência de formação de professores desenvolvida pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA), no curso de licenciatura na modalidade de Normal Superior, que procura aliar a prática de Estágio ao desenvolvimento sistemático da pesquisa, como componente formativo do futuro docente. A proposta centra suas ações nas categorias de construção do saber docente na prática, contribuições da escola para a construção dos saberes, os professores diante do conhecimento. O desenho curricular da proposta desenvolve-se ao longo de quatro semestres letivos; inicia-se no quinto período e termina no oitavo, com a conclusão do curso, quando o estudante apresenta sua pesquisa na modalidade de monografia. O projeto de Estágio, originalmente desenvolvido, propõe uma formação que consiste num processo de preparação intelectual que pretende contribuir e responder às necessidades e os desafios da escola contemporânea. A prática de Estágio como pesquisa propõe-se uma articulação com a escola como “lócus” de pesquisa e da prática docente. O Estágio vinculado à pesquisa constitui um momento formativo privilegiado tanto para a compreensão das condições de ensino nas escolas quanto para o entendimento dos saberes produzidos e transmitidos pela escola. O presente seminário temático apresenta o projeto de Estágio proposto e desenvolvido pela UEA; discute as dificuldades e limites no desenvolvimento da proposta e reflete sobre as possibilidades que apresenta no âmbito da formação de professores como sujeito na construção de seus saberes profissionais necessários à atuação na escola.

3 – FORMAÇÃO HUMANISTA NO ENSINO MÉDIO

– Nelson Dacio Tomazi – UFPR – Silvio Donizetti de Oliveira Gallo – FE/UNICAMP

“A PRESENÇA DA SOCIOLOGIA NA FORMAÇÃO HUMANÍSTICA NO ENSINO MÉDIO” – Nelson Dacio Tomazi – UFPR

Discutir a presença da Sociologia no ensino médio no contexto das humanidades é pensar em duas direções: a da formação dos professores e a dos alunos. Isso significa, por um lado pensar como nossos professores estão sendo formados nas universidades; e, depois delas, como se estabelece a sua formação efetiva, até que atinjam a maioridade intelectual - e por outro lado como está sendo trabalhada a disciplina sociologia no ensino médio, ou seja, que tipo de formação sociológica estão recebendo os alunos do ensino médio. Ampliando a questão quando penso na presença das humanidades e mais especificamente da sociologia na formação intelectual de nossos estudantes e professores me vem à lembrança a discussão de Theodor Adorno sobre esta questão. Ao focar a idéia de esclarecimento remete a questão à de formação e maioridade. Pensar esta questão em termos da realidade brasileira significa analisar como são formados nossos professores. Quanto a nossos alunos penso em outra questão que Adorno coloca quando desenvolve sua análise da indústria cultural e quando remete esta à idéia de semicultura.

– Silvio Donizete de Oliveira Gallo – Faculdade de Educação/UNICAMP

Haverá sentido em falarmos sobre formação humanista no Ensino Médio? Ouso colocar em pauta esta interrogação a partir de certas referências filosóficas: no final do século dezenove, Nietzsche anunciou a “morte de Deus” e a “morte do homem”, para a emergência do além-do-homem; já no século vinte, Heidegger questionou: haverá sentido ainda em afirmar o humanismo?; em seguida, Foucault mostrou o conceito de homem como um rosto de areia na praia, desmanchando-se sob a ação das águas. Frente às evidências da crise da noção moderna de sujeito e de ser humano, parece que o humanismo começa a soar anacrônico. Por outro lado, porém, o abandono da defesa das humanidades pode significar uma capitulação ao mais puro tecnicismo. Este texto procurará abordar o Ensino Médio como espaço para desenvolvimento das três potências do pensamento, a Arte, a Ciência e a Filosofia, de forma articulada e transversal. Talvez assim seja possível, ainda, uma formação, mas para além dos fundamentalismos que já não nos servem como sustentáculos.

4 – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA

– José Carlos Miguel – FFC/UNESP//Marília – Roseli Rodrigues de Mello – UFSCar

– José Carlos Miguel – FFC/UNESP/Marília

A inquestionável transformação nas relações de trabalho promovidas pelos meios de produção impõe novas perspectivas sobre os cenários da formação do educador de jovens e adultos. Historicamente relegada a segundo plano no contexto da discussão sobre a educação e sobre a formação de professores, em particular, a educação de jovens e adultos progressivamente se coloca como um campo de práticas pedagógicas e de reflexão que busca ultrapassar os limites da mera escolarização. Há que se reconhecer a multiplicidade de desafios que se coloca nesse campo do conhecimento sobre a escola, exigindo de educadores, pesquisadores, formuladores de políticas e equipes técnico-pedagógicas uma nova abordagem para a elaboração de currículos, para o planejamento e o desenvolvimento de ações educativas para grupos culturais diversos que, antes excluídos, hoje exigem vez e voz. A ordem social está sendo remapeada. Isso posto, o processo de formação de educadores para a EJA deve envolver processo formativo plural, que visa desde a qualificação profissional, o desenvolvimento comunitário, a questão da formação política e a diversidade cultural que extrapola os limites da sala de aula. Sobre a formação inicial e contínua do educador da EJA recai o compromisso efetivo de situá-lo em condições para o desenvolvimento de uma concepção adequada de educação bem como do instrumental necessário para sua mediação. Mais do que uma discussão sobre o lócus legítimo da formação do professor, particularmente daquele que deve atuar nas séries iniciais do ensino fundamental da EJA, a questão que se coloca como emergente hoje refere-se à natureza e qualidade da formação num contexto de múltiplas competências colocadas pelo que se poderia denominar de sociedade da aprendizagem e/ou do conhecimento. Nesse contexto, impõe-se aos processos de formação uma séria reflexão sobre a ruptura com a lógica da produtividade do mercado, a incorporação das novas tecnologias de informação à escola, a busca de superação dos mecanismos de burocratização do trabalho docente, a imperiosidade de compreensão da relação entre família, escola e políticas educacionais e a concretização de uma forma de organização do trabalho na escola que possa amenizar a dinâmica do individualismo, da insegurança e da impossibilidade de projetos coletivos enquanto conseqüências da fragmentação do trabalho docente. O desafio é considerável posto que o desenvolvimento profissional docente implica em superar, nos processos de formação do educador de EJA, a mera preocupação com a introdução de inovações técnico - pedagógicas para conceber o profissional da EJA na sua totalidade, isto é, enfatizando-se aspectos como o propósito do professor face ao sujeito que se quer formar, a sua identidade cultural, o contexto real de sua atuação e a cultura do ensino. Se outrora a seletividade do sistema de ensino se concretizava pela negação da vaga às classes populares, hoje se mostra camuflada pela dificuldade da escola em atender a demanda de forma competente, garantindo o êxito da clientela trazida pelo processo de democratização do ensino. A consciência do papel do conteúdo e do conjunto de estratégias que poderão ser adotadas de modo a modificar o curso das relações interpessoais no contexto escolar é certamente uma competência a ser adquirida pelo futuro educador tendo-se como premissa que o conhecimento está em constante transformação, colocando progressivamente novas exigências sobre os processos de formação docente.

– Roseli Rodrigues de Mello (Núcleo de Investigação e Ação Social e Educativa/NIASE – Universidade Federal de São Carlos/ UFSCar).

A educação de pessoas jovens e adultas tem uma especificidade que não pode ser desprezada. Há a necessidade de adoção de teorias de aprendizagem que contemplem a inteligência adulta, o contexto de vida dos sujeitos e a possibilidade de, com eles, ampliar a ação social para a transformação da realidade injusta e desigual na qual estamos inseridos. Investigação, formação e ação social são eixos indissociáveis no trabalho do Núcleo de Investigação e Ação Social e Educativa/UFSCar e que aqui serão abordados. Teorias e práticas de ensino baseadas em autores clássicos da psicologia apresentam limites e inadequações para orientar o trabalho pedagógico com pessoas adultas; por isso, é necessário divulgar e focalizar teorias e conceitos que compõem a perspectiva dialógica de aprendizagem e de educação. Para o desenvolvimento de práticas de participação social e de educação transformadoras, o encontro entre pesquisadores da Universidade Federal de São Carlos (professores e alunos de pós-graduação e de graduação de diferentes áreas), especialistas vinculados à Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de São Carlos, educadores e educadoras de EJA, de MOVA e de Brasil Alfabetizado e participantes de educação de pessoas jovens e adultas (aos quais freqüentemente chamamos de alunos e alunas, ou educandos e educandas) tem possibilitado ampla construção de conhecimentos e práticas sociais e educacionais. Com financiamento do MEC, por meio do programa de incentivo à extensão universitária com compromisso social (PROEXT/ MEC-SESu: 2003 e 2004), vimos desenvolvendo as seguintes frentes de trabalho, desde 2003: Aprendizagem dialógica de leitura e de escrita, Tertúlia Literária Dialógica, Inclusão Digital, Aprendizagem matemática, material pedagógico para EJA, formação de educadores e educadoras e construção de políticas públicas. É sobre essas frentes de investigação, de formação e de ação social e educacional que a apresentação versa.

5 – LITERATURA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

– João Luís Cardoso Tápias Ceccantini – FCL/UNESP/Assis, Fundação Editora Unesp – Luiz Percival Leme de Brito – Associação de Leitura do Brasil, UNISO

– João Luís Cardoso Tápias Ceccantini – FCL/UNESP/Assis, Fundação Editora Unesp

O presente trabalho propõe uma reflexão sobre o papel que a literatura desempenha na formação de educadores – e, por extensão, de seus educandos –, considerado o contexto de um debate, ainda hoje hegemônico em nosso país, que polariza a discussão dos objetos culturais em eruditos e massivos e, no caso específico do texto verbal, em alta e baixa literatura (ou subliteratura). De um lado, algumas poucas obras são eleitas e legitimadas como as representantes da “verdadeira arte”; de outro, um enorme contingente de objetos é lançado na vala comum da indústria cultural. Nesse cenário, somos instados a escolher, a todo momento, entre o poema árcade e a letra de música sertaneja; entre Alice no país das maravilhas e Harry Potter; entre Coelho Neto e Paulo Coelho, cada qual arregimentando seus partidários e facções. Quem entra na escola, quem fica de fora? Qual o melhor para formar jovens leitores? Quem mais contribui para a formação do professor? Pensar esse conjunto de questões e tensões para além das dicotomias apontadas é o desafio abraçado por esta comunicação.

– Luiz Percival Leme Britto – ALB/UNISO

Pretende-se nesta apresentação estabelecer relações entre a formação cultura do professor e da professora, em especial, aquela relativa à experiência estético-literária e sua ação educativa. Neste sentido, aponta-se para um tipo de discussão que implica compreender a leitura literária na perspectiva de formação pessoal e compreensão dos e ações sobre os fatos do mundo. Para tanto, arte é compreendida como uma reconstrução do vivido, em que, dentro de determinações próprias do contexto histórico, se estabelecem condições de verossimilhança dessa reconstrução, assim como os acordos que se faz na recepção dessa reconstrução. A arte supõe uma intenção deliberada nessa (re)construção, que nos afasta da reprodução do espaço-tempo imediato, permitindo outras formas de compreender e representar o cotidiano. A arte, portanto, manifesta a busca incessante e continuada de uma nova experiência do vivido, caracterizando o desejo de construir outro mundo, o que supõe uma espécie de voltar-se para a própria vida e indagar a condição humana. A arte é, enfim, admiração, é contemplação da vida. A partir do momento em que compreendemos a arte desta maneira, estamos lhe oferecendo uma dimensão – além da estética – absolutamente ética. Não ética enquanto respeito a regras, mas enquanto princípio histórico de vida. A ética retrata uma dimensão da condição humana, de pensar e de construir a condição do humano. Nesse sentido, soa estranho falar em ética de bandido. Porque ética seria apenas uma submissão a um conjunto de regras determinados em uma situação. A ética supõe a constituição de um ser, supõe um conjunto de referenciais que nos permite pensar-nos humanos. Não existe uma ética de cachorro. Portanto, não é possível para pensar certos acordos criminosos e dizer: “Fomos éticos porque respeitamos os nossos jogos”. A “ética do capital”. A “ética da Bolsa de Valores”. A palavra tinha de ser outra. Não é possível falar em ética nesse sentido. Reconhecer a dimensão ética da Arte implica pensar o conhecimento e a experiência das artes como uma ação essencialmente ético-política, no sentido em que é uma ação de intervenção no meio, visando construir a condição da possibilidade humana. A experiência estética, em particular para o docente, significa vivenciar e sustentar um conjunto de valores e comportamentos humanos dignos, necessários para a própria condição humana.

6 – CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

– Cleiton de Oliveira – UNIMEP – Antonio Bosco de Mello – UNIOESTE

“ALGUMAS QUESTÕES SOBRE O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO” – Cleiton de Oliveira – UNIMEP

A partir de meados da década passada verificou-se um crescimento, sem precedentes, das matrículas municipais no ensino fundamental. Em conseqüência foram instituídos sistemas municipais de educação, criadas instituições de ensino, implantados órgãos municipais de educação, dentre os quais os Conselhos Municipais de Educação. Este trabalho analisa algumas questões destes colegiados. Para tanto, será apresentada uma revisão bibliográfica sobre a temática e analisados os seguintes aspectos: composição, compreendendo o perfil dos conselheiros, os segmentos representados e a forma de escolha dos mesmos; atribuições e competências; âmbito de atuação; relações com o executivo municipal e com o sistema estadual de educação; e, o levantamento de possibilidades e de limites da atuação deste colegiado.

– Antonio Bosco de Lima – UNIOESTE/PR

Os debates e a implementação de Conselhos na Educação têm ocorrência, no Brasil, principalmente nas décadas de oitenta e noventa do século X, conseqüência do processo de democratização da sociedade brasileira e da necessidade de controle institucional das políticas de “descentralização”. Durante estas décadas os estados brasileiros vão instituir Conselhos Institucionalizados, oriundos por um lado pela determinação dos anseios da sociedade e por outro como instrumentos de controle e fiscalização das políticas públicas locais (estes são os Conselhos de Escola, da Educação, da Saúde, dos Direitos da Criança e do Adolescente, dentre outros). Neste período iremos ter, também, a implementação de Conselhos Populares em governos de esquerda, que se constituem de forma autônoma, incentivados pelas organizações locais, sem o lastro do controle oficial, enquanto que os Conselhos Institucionalizados (CIs) são implantados por meio de uma legislação que os normatizam, caracterizando sua Natureza (Concepção, Composição e Fins). Releve-se ainda, que, a implantação dos CIs é vital para que o Município receba verbas para a Educação, Saúde, Assistência Social; portanto, estes Conselhos acabam por ser instrumentos e instrumentalizadores do processo de desconcentração da execução das tarefas relacionadas à áreas citadas. A desconcentração de tarefas tem um laço estreito com a desregulamentação do Estado. Através da desresponsabilização pela manutenção da educação pública e gratuita, as políticas educacionais reforça o preceito da publicização dos serviços da educação. Tal publicização não significa o financiamento por parte do Estado, mas sim a indicação de que a iniciativa privada também pode oferecer serviços públicos. É nesta direção que instrumentos de controle local são criados, numa perspectiva de que quem controla e fiscaliza pode participar, e exercer parceria em sua manutenção. Nosso pressuposto indica que por meio da implantação de instrumentos de controle, avança-se em dois rumos: a fiscalização e o controle dos serviços públicos, visto que os dirigentes públicos, segundo análises oficiais, têm empregado e gerenciado mal as verbas públicas. O que percebemos é que supostamente este movimento em relação à organização de Conselhos tem a pressuposição de fortalecer, estimular e organizar o “poder local”, porém, tal movimento configura-se em uma forma de constituir colegiados que são utilizados para referendar a implantação e implementação de políticas ditas “descentralizadoras” na qual o município passa a se responsabilizar pela oferta de serviços que o Estado se exime. Por outro lado, surge, em tese, a possibilidade para que se estabeleça uma gestão municipal da educação democrática, superando-se, assim, o predomínio, em nosso país, de uma cultura autoritária e centralizadora, em relação à gestão educacional, afinal, os preceitos constitucionais e as leis que os regulamentam indicam uma possibilidade de participação, tanto nas questões que dizem respeito ao financiamento da educação, quanto aos aspectos administrativos e pedagógicos.

7 – EDUCAÇÃO, MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO HUMANO: POLÍTICAS PÚBLICAS E PROGRAMAS

– Paulo Henrique Martinez – FCL/UNESP/Assis – Edilson Moreira de Lima – IBILCE/UNESP/São José do Rio Preto

– Rosa Maria Feiteiro Cavalari – IB/UNESP/Rio Claro

– Paulo Henrique Martinez – FCL/UNESP/Assis

Um desafio nas propostas pedagógicas para o Desenvolvimento Sustentável é a passagem da formação cultural de indivíduos e grupos para uma conduta social e política mais contundente no plano do bem estar coletivo, como a promoção dos Direitos Humanos e da qualidade de vida, e na esfera da cidadania, como a organização, a participação política e a qualificação intelectual da opinião pública. A proposta da Unesco de realizar uma Década Internacional da Educação para o Desenvolvimento Sustentável contém elementos elucidativos para pensar a articulação entre Educação, cidadania e reforma social no Brasil neste início de século. Algumas iniciativas de Educação para o Desenvolvimento Sustentável, nas políticas públicas e sociais, são discutidas em perspectiva histórica.

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