A Pedagogia de Rumos Equivocados

A Pedagogia de Rumos Equivocados

(Parte 4 de 7)

– Edilson Moreira de Oliveira – IBILCE/UNESP/São José do Rio Preto

Tendo em vista a temática adotada para este seminário, qual seja, “Educação, Meio Ambiente e Desenvolvimento Humano: Políticas Públicas e Programas” – a mesma será abordada a partir da relação entre a Ciência, a Temática Ambiental e o Ensino, objetivando registrar limites, possibilidades e alternativas para a formação dos atores sociais que se ocupam de tal temática. Tal proposta nortear-se-á (1) a partir das críticas endereçadas à Ciência, ao apontar a crise e os limites do paradigma científico hegemônico, da crítica à racionalidade instrumental, historicamente operantes nas políticas públicas e programas voltados à temática ambiental e à educação ambiental em nosso país; (2) do predomínio de uma visão estritamente epistemológica na formação dos educadores e (3) da necessidade de um processo formativo fundado na perspectiva da Ontologia do Ser Social. Portanto, tal análise pauta-se pela recusa da vertente teórica denominada por Evangelista (1997) de irracionalismo pós-moderno, ao entendermos que muitas das críticas endereçadas à Ciência devem-se ao desconhecimento dos limites e possibilidades da lógica formal aristotélica, que fundamenta o paradigma de produção do conhecimento científico e da necessidade da dialética, na realização do trabalho educativo, aspectos esses plenamente ignorados nas atuais propostas de políticas públicas e programas voltados à temática ambiental e à educação ambiental, nosso objeto de reflexão nesse seminário.

– Rosa Maria Feiteiro Cavalari – IB/UNESP/Rio Claro.

A temática ambiental e as discussões relativas ao meio ambiente têm se imposto, cada vez mais, no cotidiano de diferentes comunidades. Um dos grandes desafios que se apresenta para o mundo contemporâneo é, sem dúvida nenhuma, a necessidade de compreensão das causas determinantes dos atuais modelos de relação sociedade-natureza, o que implica, necessariamente, na compreensão do atual modelo de produção social. Tal compreensão faz-se necessária tendo em vista a busca de soluções para os problemas de degradação ambiental. Assim sendo, as questões relativas ao meio ambiente ocupam um lugar de destaque no rol de preocupações do homem contemporâneo. A chamada questão ecológica, freqüentemente veiculada pelos meios de comunicação de massa, tem ultrapassado os meios acadêmicos e científicos e envolvido os mais diferentes segmentos da sociedade civil, tais como movimentos populares, sindicatos, organizações não-governamentais, partidos políticos, Igreja, escola entre outros. Diferentes setores da sociedade civil, além do movimento ambientalista têm salientado a importância e o papel da educação como meio de superação do atual quadro de degradação ambiental. Não raras vezes, o papel transformador da educação e as possibilidades de mudanças atribuídas a ela são tão exacerbados que acabam por trazer como conseqüência, uma visão idealizada e mistificada desse processo. Em que pese o grande peso atribuído à Educação, é importante salientar que a Educação Ambiental não se originou a partir do campo educativo. Em sua origem, a Educação Ambiental esteve mais ligada ao movimento ambientalista do que ao campo da educação ou da teoria educacional.Talvez essa origem possa explicar, pelo menos em parte, a carência de fundamentação teórico-metodológica da área, já apontada por alguns autores. Pode-se notar a partir dos anos 90, principalmente depois promulgação da Constituição Federal de 1988 que, no capítulo sobre Meio Ambiente faz referência explícita à Educação Ambiental como dever do estado e direito do cidadão, que essa modalidade da Educação têm se fortalecido e, paulatinamente, conquistado espaço. Tal conquista, no entanto, não se apresenta isenta de ambigüidades e contradições. Pretendo nesse Seminário aprofundar essas reflexões.

8 – EDUCAÇÃO VISUAL E CINEMA – Milton José de Almeida – FE/UNICAMP

– Milton José de Almeida – Faculdade de Educação/UNICAMP

“A Educação Visual e a Educação Visual da Memória trazem para o estudo contemporâneo das imagens o olhar histórico da Arte da Memória. O conhecimento visual cotidiano de inúmeras representações em imagens participa da educação cultural, estética e política e da educação da memória. É um processo de educação da inteligência visual cuja configuração estética é, ao mesmo tempo, uma configuração política e cultural e uma forma complexa do viver social contemporâneo permeado de representações visuais. Um programa histórico de educação cultural da inteligência que, em forma plástica, dá visibilidade estética a um momento social, político ao mesmo tempo em que recria a memória desse momento”.

9 – GÊNERO ETNIA E CLASSE

– Cláudia Pereira Vianna – FE/USP – Maria Arisnete Câmara de Moraes – UFRN

– Cláudia Pereira Vianna – Faculdade de Educação/USP

A palestra a ser proferida no Seminário "Gênero, Etnia e Classe" objetiva refletir como as relações de gênero tornaram-se objeto das políticas públicas de educação no Brasil. Baseia-se em pesquisa que integra uma investigação mais ampla concluída em julho de 2005 e denominada Latin American Public Policies in Education from Gender Perspective, sob a coordenação geral da Profa. Dra. Nelly Stromquist. Foi privilegiada para essa apresentação a análise de planos, referenciais e parâmetros federais que especificam as diretrizes nacionais das políticas públicas de educação voltadas para a educação infantil e para o ensino fundamental nas duas últimas décadas. Essa ótica de análise dá destaque para o resgate das diferenças de gênero e para o papel do Estado no enfrentamento dos conflitos inerentes à construção da igualdade de gênero. Mostra-se que o Estado não tem papel neutro nesse processo político, pedagógico, social e colabora tanto para a reprodução quanto para a resistência aos preconceitos de gênero. Seminário: Gênero, Etnia e Classe.

– Maria Arisnete Câmara de Morais – UFRN

Esta discussão aponta para a formação da leitora brasileira nas três últimas décadas do século XIX. Para tanto, a indagação que permeia a minha fala centra-se na seguinte pergunta: Que leitora se pretendia formar? Os escritores, tanto no livro quanto no jornal, dirigiam-se a um perfil de mulher branca, aristocrática e bela: mulher negra e pobre não fazia parte desse universo a conquistar. Os jornais como O Futuro, A Marmota na Corte compunham um estereótipo de mulher oferecendo-lhe modelos de vestido e penteados, última moda de Paris, apesar do descompasso das estações do ano entre os dois países. Romances como Senhora, de José de Alencar, A mão e a luva, de Machado de Assis, Uma lágrima de mulher, de Aluízio Azevedo, A normalista, de Adolfo Caminha representam mulheres brancas sempre às voltas com um livro: ora lendo silenciosamente, ora sendo ouvinte de uma voz, quase sempre masculina, na sala de visitas na qual transcorria os longos serões familiares. A mulher negra, quando aparece, evidencia as questões sociais como é o caso da escrava Bertoleza, personagem de Aluízio Azevedo no romance O Cortiço. Depois de anos de servidão ao amante João Romão e achando-se perdida e traída suicida-se perante todos, rasgando o ventre de lado a lado. O caso representa as contradições de uma sociedade escravocrata e imperial que gradativamente modifica-se, exigindo de seus habitantes novas formas de convivência. A formação da leitora constitui um desses aspectos a conquistar.

10 – JORNAL NA SALA DE AULA

– Juvenal Zanchetta Júnior – FCL/UNESP/Assis – Ezequiel Theodoro da Silva – FE/UNICAMP

“DA NARRATIVA AO TEXTO EXPOSITIVO” – Juvenal Zanchetta Junior – FCL/UNESP/Assis

Reportamos os primeiros resultados de pesquisa que observa a evolução do texto noticioso ao longo do século 20, a partir da análise dos jornais Correio da Manhã (1900 – 1950) e O Estado de S. Paulo (1950 até os dias de hoje). O objetivo é delinear características pelas quais o texto passou, nesse período em que a notícia deixou de ser uma composição narrativa para ganhar contorno expositivo. Desde o início do século 20 são comuns os textos concisos, expositivos, objetivos, principalmente a partir das agências de notícias, tornando-se uma das referências para os jornais brasileiros. Mas a notícia com traço narrativo sobreviveu, sendo visível em relação aos temas cotidianos (como as seções informativas acerca da cidade ou da polícia) mesmo nos dias de hoje. Tendo em vista a dificuldade entre alunos e professores de operar com textos expositivos, um dos principais obstáculos para o trabalho com os gêneros informativos da imprensa, nossa hipótese é a de que os passos da evolução do gênero textual da notícia podem ser úteis como roteiro para a proposição do trabalho com o jornal na sala de aula.

– Ezequiel Theodoro da Silva – Faculdade de Educação/UNICAMP

Tratarei de questões relacionadas com o uso do jornal para efeito de enriquecimento do ensino nas escolas. Foco maior será dado ao veículo em si, tomado como um mosaico de gêneros textuais que se apresenta à intencionalidade dos leitores. Ênfase ao professor enquanto um leitor do jornal, aberto aos acontecimentos do mundo, aos movimentos das opiniões que circulam através da imprensa e às posturas críticas frente às interpretação dos fatos pelos jornalistas.

1 – EDUCAÇÃO NA INFÂNCIA

– Moysés Kuhlmann Júnior – Fundação Carlos Chagas, Universidade São Francisco – Maria Isabel Edelweiss Bujes – Universidade Luterana do Brasil

– Moysés Kuhlmann Júnior – Fundação Carlos Chagas, Universidade São Francisco

A duração da infância pode ser considerada em dois sentidos: de forma mais restrita, compreende o período dos 0 aos 6 anos de idade; de forma mais ampla, a infância prolonga-se até os 12 ou 14 anos de idade. Quando se fala em infância, é necessário explicitar o intervalo etário que se pretende enfocar, de modo a evitar análises superficiais ou imprecisas. Se a infância é uma representação dos adultos sobre esse período da vida, isso não é o mesmo que a vida real de diferentes crianças. A universalidade do moderno conceito de infância é um aspecto que precisa ser tratado em articulação com as particularidades geográficas, sociais e culturais, de modo a que se compreenda as condições históricas específicas. Tanto a generalização das condições de diferentes países, quanto o tratamento isolado de uma dada identidade nacional, ou local, como se esse processo ocorresse de modo endógeno, provocarão enganos, pois a modernidade se produz internacionalmente. A infância é pensada como sujeito a receber educação institucional, inicialmente para o seu segundo período, dos 7 aos 14 anos, para depois se propor as instituições para as crianças pequenas, dos 0 aos 6 anos. A definição da criança como aluno é constitutiva da caracterização do conceito moderno de infância.

– Maria Isabel Edelweiss Bujes – Universidade Luterana do Brasil

segmento infantil

A participação (da autora) no Seminário temático: “A educação na infância” tem por objetivo fazer uma reflexão sobre os discursos pedagógicos em sua relação com o multifacetado tema da infância. Apoiando-se na idéia de que a educação das crianças como uma prática social não pode ser entendida fora das palavras que a descrevem, a comunicação tratará de apontar algumas das nuances/facetas/perspectivas disso que usualmente chamamos de “modos de falar da infância”. O que se usará como recurso será uma retomada de alguns “ícones” da autodenominada Pedagogia Científica, buscando analisá-los em duas perspectivas contrapostas. Com esse objetivo, buscarse-á analisar alguns dos conceitos–chave do campo pedagógico associados à infância menor, não só para mostrar sua articulação com propostas redentoras de educação da infância, mas também para apontar seu caráter produtivo na instituição de práticas de controle e regulação do

12 – FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO

– Dagoberto Buim Arena – FFC/UNESP/Marília – Henrique Silvestre Soares – Universidade Federal do Acre

“PARA A FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO: PERCURSOS E IDEALIZAÇÕES” – Dagoberto Buim Arena – FFC/UNESP/Marília

A palestra defenderá a tese de que as relações humanas, de um ponto de vista histórico-social, elaboram, de acordo com os movimentos sociais e com as construções culturais de determinada época, características idealizadas do leitor crítico. As atitudes de leitor construídas pelos núcleos dos movimentos sociais, historicamente e geograficamente situados, apontam a predominância do domínio dos conhecimentos políticos como instrumentos da leitura crítica. Os movimentos da sociedade da informação, entretanto, indicam outros perfis idealizados, cuja referência apóia-se no domínio e conhecimento dos gêneros textuais e no modo como o leitor utiliza a tecnologia da escrita em seus múltiplos suportes. O que pode construir o leitor crítico, de modo idealizado, não seria o domínio dos conhecimentos sobre a língua escrita, mas o uso que pode fazer dela. De um ou de outro modo, há que se considerar as relações humanas histórica e socialmente situadas, cujas ações podem estilhaçar as tentativas de idealização desse leitor crítico.

“FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO” – Henrique Silvestre Soares – Universidade Federal do Acre

Nada substitui o ato de ler. Lemos para melhor compreender a realidade que nos cerca. Do modo mais completo. Lemos para escapar da realidade que, por vezes, nos oprime. Lemos, sobretudo, para nos posicionarmos diante desta mesma realidade. O ato de ler pressupõe, portanto, uma tomada de posição. Quanto mais mergulhamos no texto que nos é oferecido, maior capacidade de compreensão da realidade será construída. Ler implica tornarmos-nos competentes na reflexão que, proporcionada pela leitura e somada a outras anteriores, leva-nos a um alargamento de nossa cosmovisão. Essa reflexão é, pois, construída a partir da capacidade crítica com que o texto é absorvido. Em se tratando do texto literário, no contexto escolar, devemos observar, na escolha desses textos, as possibilidades que ele apresenta ao educando. De sua “estreiteza” resultará, no leitor em formação, uma limitação na atribuição/construção de sentidos. Um texto mais “aberto”, ao contrário, disponibilizará a esse leitor múltiplas possibilidades de construção de sentidos e, conseqüentemente, favorecerá a formação de um leitor muito mais crítico. Nossa apresentação abordará possibilidades de leitura de diferentes textos, enfocando o papel que o texto literário desempenha na construção/formação de um leitor crítico.

13 – DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

– Maria Isabel da Cunha – UNISINOS – Cleoni Maria Barbosa Fernandes – UNISINOS

– Marcos Tarcísio Masetto – PUC/SP, Mackenzie

– Maria Isabel da Cunha – UNISINOS

A docência universitária constitui-se como um espaço complexo de ação porque inclui múltiplas dimensões de saberes e estabelece-se num contexto de tensões decorrentes da macro-estrutura que define e são definidas por relações de poder Ao mesmo tempo, por tradição, é exercida sem que os saberes profissionais da docência sejam objeto de formação e reflexão por parte dos sujeitos professores e das instituições. Daí decorrem questões e desequilíbrios que só encontrarão compreensão na medida em que houver um investimento e valorização das dimensões políticas, pedagógicas e epistemológicas que sustentam as práticas de ensinar e aprender na universidade. O cenário das políticas públicas e das institucionais auxiliam a reforçar energias que tanto podem ser predominantemente regulatórias como acenar com a possibilidade de emancipação. Os micros e os macros espaços se articulam e podem favorecer condições de adaptação ou resistência. Que alternativas tem havido nessa direção? Pode a pesquisa, as políticas e as práticas formativas se constituírem como eixo de inovação?

“SALA DE AULA UNIVERSITÁRIA: O DESAFIO DA CONSTRUÇÃO PEDAGÓGICA DO CONHECIMENTO” – Cleoni Maria Barboza Fernandes – UNISINOS

A sala de aula universitária pode configurar-se como um espaço privilegiado, mais precisamente um locus por onde transitam diferentes concepções e histórias de ensinar e aprender, constituindo um território demarcado pelos conflitos, encontros e possibilidades para construir ou destruir a capacidade humana, que é infinitamente a dialética da vida: teoria e prática, conteúdo e forma, sentimento e imaginação, aceitação e rejeição. A aproximação aos aspectos da cotidianeidade; tanto na dimensão subjetiva: da consciência do sujeito, quanto na dimensão objetiva: da cultura; envolve uma outra compreensão de conhecimento e de suas relações com os diversos espaçostempos. Nesse sentido, não se trata do conhecimento, como ciência posta, mas das relações e reconstruções que os professores universitários, em suas salas de aula, têm a possibilidade de realizar: o conhecimento em ato em suas fontes de produção, disseminação e construção pedagógica. A construção pedagógica do conhecimento, em diferentes áreas, exige práticas sem fórmulas, mas tecidas com os fios de uma práxis desafiadora, porque eles – professores e alunos – interagem no domínio do humano – nas teias de relações que envolvem o conhecimento como categoria fundante e como instrumento de apropriação de uma relação pedagógica crítica que sustenta uma interpretação da realidade e o desenvolvimento da própria consciência como sujeito dessa mesma realidade. A análise de uma tensão permanente entre o específico e o geral, entre o local e o global, revela o contexto sócio-histórico e cultural, complexo e contraditório, sendo ao mesmo tempo, produzido e produtor das condições, processos e decisões pedagógicas na instância de cada curso e de cada campo profissional. Isto significa que não podemos reduzir a sala de aula a uma pedagogia isolada e fechada em campos científicos e/ou cursos, o que certamente lhe rouba a marca de um território delimitado pelas relações interpessoais, entre professores e alunos, e entre eles, e pelas relações com o conhecimento e a prática social mais ampla: o desafio da construção pedagógica do conhecimento, em seus meios de produção do mundo da vida e do trabalho.

– Marcos Tarcísio Masetto – Mackenzie, PUC/SP

Respira-se em quase todos os setores da sociedade, inclusive na educação, um desejo de inovações. Seus agentes motivadores se enfileiram desde as novidades da era tecnológica da informação e comunicação, das novas condições para o conhecimento, do interesse em superar a fragmentação nos diversos campos do conhecimento, da busca de um saber interdisciplinar, das recentes revisões das carreiras e perfis profissionais até as demandas que o século XXI faz para a educação nos seus diferentes ângulos: educação escolar ( em todos os seus níveis , da infância à pós-graduação) e não escolar, presencial e a distância, profissionalizante e permanente ao longo da vida (life long learning), através de obras e periódicos científicos e da mídia contemporânea. Neste imenso cenário, para nossa reflexão de hoje, vou me ater a um dos aspectos das inovações educacionais que é a educação superior , que permanece como o “locus” privilegiado de formação dos educadores, e nessa realidade vou focalizar a questão dos paradigmas curriculares. Para isso, vou abordar na primeira parte algumas idéias sobre o significado de Inovações na Educação Superior, uma vez que este vocábulo está sendo usado nos mais diversos sentidos desde modificações apenas superficiais nos cursos superiores até verdadeiras reformulações nos paradigmas curriculares. Vamos considerar alguns projetos em andamento em cursos de engenharia, medicina, admnistração, suas peculiaridades e suas inovações. A partir destas experiências vamos discutir o conceito de paradigma curricular subjacente a elas e as influências desses paradigmas sobre a docência universitária, a prática pedagógica e a formação de docentes para a Educação Superior É importante percebermos todos os elementos que constituem um paradigma, seja para identificarmos as verdadeiras inovações no ensino superior, seja para o aplicarmos em sua totalidade e complexidade se for nosso intento experimentá-lo , seja para podermos avaliá-los se atendem às nossas preocupações e expectativas e respondem ao que estamos procurando, trazendo algo de novo e interessante para o desenvolvimento do processo educacional de profissionais e cidadãos.

14 – DEBATES SOBRE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA

– José Cherchi Fusari – FE/USP – Maurício Compiani – IGE/UNICAMP

– José Cerchi Fusari – FE/USP

A participação no ‘Grupo de estudos e pesquisa sobre formação de educadores” (GEPFE/FEUSP) e acompanhamento de pesquisas de mestrado e doutorado que tiveram como objeto de estudo a formação contínua de educadores, realizadas nas ultimas décadas do século X e inicio deste século, tem possibilitado constatar uma realidade bastante instigante. De um lado, investigações que constatam, analisam criticamente e oferecem pistas para a superação da ineficiência do modelo tradicional de formação contínua via de regra implantado pelas secretarias de educação, que investem mais na formação continua fora do local de trabalho dos educadores, mesmo frente a dados que revelam tendências mais promissoras quando a formação ocorre na unidade escolar, mediada pela construção do projeto político pedagógico. De outro lado, a pouca repercussão que estes estudos têm na concepção, implantação e implementação nas políticas de formação continua. A partir destas constatações o presente seminário pretende discutir as articulações entre a formação inicial, a formação continua e as condições objetivas de trabalho, como triangulação que dá suporte ao conceito de formação e desenvolvimento profissional de educadores. E, principalmente, destacar as condições que favorecem a formação contínua em serviço centrada no projeto político pedagógico da escola assegurando a democratização de saberes e práticas de modo que a escola cumpra, de fato, sua função social.

– Maurício Compiani – IGE/UNICAMP

Pensando a formação continuada de um ponto de vista da pesquisa e não da extensão, tratarei de uma questão tão em tona hoje que é formar professores por meio de investigações educativas. Aparentemente, uma visão simplificada dessa concepção nos diz que a prática docente deve ser o eixo estruturante de toda a formação docente. No fundo, nós temos que discutir as relações entre saberes/teorias e práticas docentes e investigações educativas dos professores e acadêmicas. Há correntes que defendem que esse saber profissional dos professores é apenas conhecimento prático baseado na racionalidade técnica instrumental que valoriza pesquisa aplicada e narrativa. Já o conhecimento da universidade é formal que valoriza pesquisa básica e conhecimento teórico. Essa pesquisa aplicada que produz o conhecimento prático sofre questionamento pela academia se é realmente pesquisa e qual o seu estatuto epistemológico. Discutirei que o dualismo conhecimento formal X conhecimento prático é limitador em relação à natureza do ensino e pesquisa do professor. O debate sobre o conhecimento formal/conhecimento prático é mais do que sobre epistemologia e metodologia da pesquisa, é na verdade sobre a natureza da própria prática. Defendo a concepção de formação para a investigação e/ou formação pela investigação, o que implica a meta de pesquisa-ação colaborativa como estratégia do desenvolvimento profissional do professor em projetos de formação continuada. O trabalho de colaboração ressalta a experiência dialógica vivida entre pesquisador da universidade e professor da rede com a possibilidade de construção conjunta de conhecimentos, a partir de uma dinâmica reflexiva e investigativa da prática. A natureza das relações a serem instauradas entre universidade e professores da rede pública passa por uma compreensão das semelhanças e diferenças entre o pesquisador-professor e professor-pesquisador, bem como as pesquisas realizadas por professores no exercício da docência, as pesquisas sobre o ensino dos professores e as pesquisas sobre a reflexão do professor acerca de seu ensino. Comentários e exposições de projetos de formação continuada no ensino de ciências em que o próprio autor coordenou e outros dois projetos desenvolvidos; um, no Rio Grande do Sul, e outro na Espanha serão feitos mostrando as bases da proposta pedagógica de formação continuada dos professores.

15 – FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL: SABERES, POSSIBILIDADES E DESAFIOS

– Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva – UFSCar, CNE/MEC – Lucídio Bianchetti – UFSC, ANPEd

“SUPERAR EXCLUSÕES – EIS O DESAFIO DA IMPLANTAÇÃO DO PARECER CNE/CP 003/2004” – Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva – UFSCar, CNE/MEC

O Parecer CNE/CP 003/2004 foi aprovado, por unanimidade, pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação no dia 10 de março de 2004, foi homologado pelo Ministro da Educação no mês de maio e a respectiva Resolução CNE/CP 001/2004 foi publicada no Diário Oficial da União em 17 de junho. Desta forma, foram criadas as condições legais para que os sistemas de ensino e os estabelecimentos de ensino de diferentes níveis, da educação infantil ao ensino superior dessem curso à implantação do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, cuja obrigatoriedade está prevista no ART. 26 A da Lei 9394/1996, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, alterada por força da Lei 10639/2004, assim como da conseqüente educação das relações étnico-raciais. A implantação de tão importante política de Estado de ação afirmativa requer que a administração dos sistemas e dos estabelecimentos de ensino criem condições para que nós professores possamos cumprir o estabelecido nas determinações legais. E professores, precisamos rever concepções, posturas e atitudes, a fim de promover e incentivar a formação cidadãos comprometidos com a superação de exclusões e desigualdades. A diversidade que desde sempre compôs a sociedade, brasileira foi e continua sendo desconsiderada pelos objetivos educacionais, pelas propostas curriculares, pelas ações pedagógicas, em todo níveis e modalidades de ensino. A educação proporcionada por instituições, sejam escolas formais ou outras, tiveram e continuam tendo o objetivo de, ao ensinar o emprego de instrumentos básicos, como a leitura e a escrita, para ter acesso aos conhecimentos produzidos pela humanidade, também criam situações de constrangimento, quando preconizam que jeitos de viver, pensar, se organizar dos aprendizes devam ser esquecidos, abafados, desconsiderados, para que eles possam ser respeitados como cidadãos. Isto muitas vezes afasta estudantes dos bancos escolares. Movimentos sociais – entre outros, povos indígenas, negros, de mulheres, pessoas com necessidades especiais, dos sem terra – tem-se posicionado no sentido de corrigir tais distorções, exigindo, que a especificidade de cada um seja respeitada, admitida, reconhecida. Suas ações, provocaram o campo educacional, assim pesquisas e projetos pedagógicos passaram a incluir no seu vocabulário o termo diversidade. Desta forma, aparentemente passouse a reconhecer as especificidades de gênero, étnico-raciais, as das pessoas com necessidades especiais, dos meninos e meninas de rua, dos jovens e adultos que por razões diversas não tiveram escolarização no momento devido. No entanto, professores ainda não conseguimos lidar satisfatoriamente com a diversidade da sociedade, presentes em nossas classes. Continuamos tratando a todos como se tivessem a mesma maneira de pensar, de agir, de aprender. Ou até admitimos que não têm, mas muitas vezes acreditamos que a educação escolar deva reduzir, a todos, a uma única visão de mundo. A diversidade da sociedade tem sido tratada, por muitos educadores, como se fosse nada mais do que um tema de estudo, de pesquisa. E no dia-a-dia em nas escolas, não diferente do que acontece fora delas, continua-se tratando pessoas diferentes como se fossem iguais. Claro que não estamos nos referindo a igualdade de direitos de que todos os cidadão devem de usufruir. Desta forma, os sistemas de ensino que fazem as normas, e nós professores que pretendemos ensinar para que se superem exclusões, continuamos ao desconhecer a diversidade da sociedade, ajudando a cultivar e a acentuar desigualdades, promovendo exclusões. O Parecer CNE/CP 003/2004 nos instiga, provoca, exige que reconheçamos a diversidade como constitutiva da sociedade e se pretendemos uma sociedade justa para todos, não é possível tratar a diversidade como um simples termo ou tema.

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