A Pedagogia de Rumos Equivocados

A Pedagogia de Rumos Equivocados

(Parte 5 de 7)

– Lucídio Bianchetti – UFSC, ANPEd

A educação – mais particularmente a escolar - tem sido encarada prioritariamente pelo prisma da panacéia. Seja por qual ângulo for observada encontraremos formas laudatórias a respeito do quanto ela é divulgada como a solução para todos os males. Desde a teoria do capital humano (Theodore Schultz), no que diz respeito às condições para a elevação da renda, passando pelo Relatório Delours, visualizando a “educação como um tesouro a descobrir”, com prescrições a respeito do que governantes devem fazer para superar situações adversas nas quais se encontram pessoas, países e blocos e chegando ao lema “a educação é tudo” (Rede Globo), verificamos exemplos nessa direção. Na particularidade da educação especial – ou dos processos educacionais que se pretendem, declaram ou se dizem inclusivos sem que se saiba, ao menos, o preciso significado do termo - a situação não difere no que diz respeito à forma de concebê-la e prescrevê-la como a saída para o problema da exclusão. Predomina assim uma perspectiva segundo a qual a escola é apartada, separada, concebida como solução e não como uma instituição que compõe um contexto mais amplo no qual escola e realidade mais ampla são atravessados por problemas que não são poucos e nem de há pouco e cuja solução não se dá em função das inúmeras prescrições, por mais bem elaboradas e atrativas que pareçam. Dessa forma projeções e expectativas se (des)encontram da/com a realidade do dia-a-dia de quem, como os professores, vivencia as possibilidades, os desafios e se defronta com as inúmeras carências que se evidenciam na escola. E estas dificuldades não se manifestam apenas na atuação dos professores: elas já compõem o leque de problemas presentes na sua formação como profissionais da educação. Na particularidade da nossa temática, portanto, pensar a formação em educação especial, implica ter presente uma série de determinantes que se manifestam hoje na complexa realidade escolar, mas cuja constituição remonta a alguns legados advindos da nossa herança ocidental judaico cristã (mitologia, logos grego-romano, religião). Focalizaremos a nossa atenção a algumas manifestações do início da modernidade – com profundas manifestações nos dias de hoje - quando, em especial via literatura, passam a ficar evidentes as preocupações da nova classe dominante, a burguesia, com respeito à igualdade. E na medida que esta questão se coloca, emergem as possibilidades e os limites de lidar concretamente com a diferença, uma vez que sem o reconhecimento desta como constitutiva dos seres humanos, a igualdade não passa de uma abstração. Mas aqui se coloca um sério questionamento: Como chegaremos a conquistar o respeito à diferença, a concretizar a inclusão se a igualdade não passa de uma formalidade? Em outras palavras, precisamos suprimir a igualdade formal a fim de que o respeito às diferenças possa ser um dos elementos básicos para alcançarmos a inclusão. Avançando mais: a igualdade não dispensa nem dissolve a diferença. Partindo-se de um princípio de igualdade essencial, que nos nivela na condição de seres humanos, precisamos avançar no contexto de uma realidade concreta, onde o confronto/aproximação entre desejo e possibilidades é tensionado por questões de ordem histórica e ideológica, traduzindo-se em criações de dimensão mítico-religiosas, étnicas, éticas, epistemológicas, teleológicas e metodológicas entre outras tantas. Eis um grande desafio e o descortinar de grandes possibilidades.

16 – IMAGENS PÚBLICAS DA PROFISSÃO DOCENTE E DA ESCOLA

– Paula Perin Vicentini – FE/USP, PUC/SP – Rosa Fátima de Souza – FCL/UNESP/Araraquara

– Paula Perin Vicentini – FE/USP, PUC/SP

O presente trabalho pretende examinar as imagens públicas que têm caracterizado o magistério brasileiro em diferentes momentos de sua história, privilegiando as diferenças existentes no que concerne às representações acerca do trabalho docente, do seu estatuto profissional e das práticas reivindicativas utilizadas em busca de uma melhor remuneração e maior prestígio social. Busca-se, assim, analisar como as disputas travadas no interior do movimento de organização da categoria contribuem para forjar – muitas vezes a partir do embate entre posições contraditórias – as imagens do professorado junto aos diversos segmentos que compõem a sociedade brasileira, evidenciando, desse modo, como imagens construídas coletivamente pelos professores a respeito de si próprios interferem na constituição das formas de representação social da profissão.

“A ESCOLA EM IMAGENS FOTOGRÁFICAS” – Rosa Fátima de Souza – FCL/UNESP/Araraquara

O presente trabalho se propõe a apresentar uma leitura de fotografias escolares analisando as representações atribuídas à escola ao longo do século X. Com base em fotografias encontradas em arquivos públicos, arquivos escolares e arquivos pessoais, verifica-se que as fotografias escolares guardam fortes vínculos entre a memória familiar (o álbum de família) e a história e memória institucional. Assim como as fotos do álbum de família, no âmbito institucional, aquilo que se presta ao armazenamento da memória são os eventos ou as ocasiões mais significativas. O que se elege para o armazenamento capturado pela lente fotográfica é aquilo que pode ser legado para a posteridade que marca a vida da instituição e lhe dá visibilidade – a arquitetura do edifício, a classe, a entrega do primeiro livro, os eventos festivos, as comemorações cívicas, as festas de encerramento do ano letivo, a entrega dos diplomas. Por isso, o caráter de testemunho é inegável. No âmbito dos acervos privados, a recordação escolar registra momentos ritualísticos que marcam a trajetória individual de cada membro da família – a conclusão da série, a participação nas festividades, a conclusão do curso. Além de fixar o momento, armazenar o instante e oferecer “provas”, as fotografias permitem apreender os significados, as representações e os sentidos sociais e culturais compartilhados socialmente. Essas representações revelam valores, finalidades e significados atribuídos á escola ao longo do tempo. A reflexão sobre essas representações põe em destaque as transformações históricas da escola e permite interrogar sobre o sentido da escola no presente e no futuro.

17 – REORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL. CICLOS E PROGRESSÃO CONTINUADA: AVALIAÇÃO E PERSPECTIVA

– João Cardoso Palma Filho – IA/UNESP/SP – Miguel Gonzalez Arroyo – FE/UFMG

– João Cardoso Palma Filho – IA/UNESP/São Paulo

Neste seminário discutimos um conjunto de ações postas em prática pela Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo, por meio da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) no período de 1983 a 1998. No início esse conjunto de ações contempla dois grandes programas: criação, implantação e implementação do Ciclo Básico e Reforma Curricular do Ensino Fundamental (1º Grau). Temos em mente resgatar o processo de reorganização do ensino fundamental, iniciado nos anos 1980 com a proposta de criação do Ciclo Básico (CB), mediante a publicação do Decreto Estadual nº 21.833, de 28.12.1983 e que prosseguiu com a reformulação curricular que deu origem as Propostas Curriculares para o ensino de 1º Grau em que os objetivos educacionais e os conteúdos curriculares eram apresentados em ciclos de estudos. Desse modo, o ensino fundamental passa a ser estruturado em três ciclos de estudos: Ciclo Básico, Ciclo Intermediário e Ciclo Final. O CB reúne num continuum as duas séries iniciais de então ensino de 1º grau; as 3ª. 4ª e 5ª séries dão origem ao Ciclo Intermediário e as 6ª. 7ª e 8ª séries ao Ciclo Final. Como decorrência desta nova reorganização surge a necessidade de repensar o projeto curricular da escola. Cinco pressupostos orientaram tanto a reorganização quanto a reformulação curricular: 1) o aluno concreto que se encontra na escola pública; 2) a relevância social dos conteúdos; 3) a organização lógica das disciplinas; 4) teorias de aprendizagem e 5) as condições de trabalho na escola. No período considerado duas medidas importantes foram implementadas como decorrência da reorganização e das propostas curriculares: 1) criação da jornada única e das HTPC e a transformação das monitorias em Oficinas Pedagógicas.

– Miguel Gonzalez Arroyo – FE/UFMG

As reformas e as políticas educativas têm deixado intocada a lógica que estrutura os tempos e espaços, bem como a organização do trabalho de educadores e educandos. Que lógica estruturante é esta? Por que resiste intocada a tantos sonhos de renovação pedagógica? Que outra lógica estaria se tornando referência para organizar os tempos, espaços e o trabalho nas escolas? Um olhar atento aos sistemas educativos que buscam se democratizar aponta para a volta dos sujeitos da ação educativa, seus processos de aprendizagem, socialização e formação humana. Aponta para o respeito à especificidade dos tempos do viver humano como eixos estruturantes dos tempos escolares. Os tempos da escola tendo como referência os tempos da vida.

18 – ONTOLOGIA DO SER SOCIAL E EDUCAÇÃO

– Newton Duarte – FCL/UNESP/Araraquara – João dos Reis Silva Junior – UFSCar

– José Luis Vieira de Almeida – IBILCE/UNESP/São José do Rio Preto

O Seminário Temático “Ontologia do Ser Social e Educação” será desenvolvido pelos professores doutores João dos Reis da Silva Junior – UFSCar, José Luís Vieira de Almeida – UNESP/IBILCE/ São José do Rio Preto, e Newton Duarte – UNESP/FCL/Araraquara. O primeiro abordará essa Ontologia e a sua relação com a Educação a partir da categoria “prática escolar”; o segundo, discutirá a temática por meio da categoria “mediação”; e o terceiro examinará o tema do seminário com base na categoria “cotidiano”.

19 – CONTRIBUIÇÕES DE NARRATIVAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

– Elizeu Clementino de Souza – Universidade do Estado da Bahia (UNEB) – Luiza Helena da Silva Christov – IA/UNESP/São Paulo

– Elizeu Clementino de Souza – Universidade do Estado da Bahia (UNEB)

O Seminário tenciona discutir a aproximação teórico-epistemológica e didática do sentido do trabalho com as narrativas no espaço do estágio e da formação inicial. Busco apresentar dimensões formativas e autoformativas das narrativas da trajetória de escolarização sobre a aprendizagem docente e as representações sobre o estágio supervisionado enquanto iniciação, especificamente no que se refere às dimensões formadoras da escrita da história de escolarização. A fecundidade da narrativa como uma interpretação revela a forma como o sujeito se compreende e expressa processos de conhecimento, de formação e autoformação sobre as trajetórias de escolarização. Procuro conceituar as noções de pesquisa narrativa, o sentido estabelecido à subjetividade e à compreensão das experiências como potencial formativo e autoformativo para a formação inicial de professores, bem como discutir conceitos referentes à identidade, formação, autoformação e saberes da docência expressos nos textos autobiográficos.

– Luiza Helena da Silva Christov – IA/UNESP/São Paulo

O trabalho a ser apresentado nesse seminário tem como objetivo analisar duas categorias de narrativas de alunos de diferentes cursos de formação inicial de educadores. A primeira categoria de narrativas revela o desejo de conhecimentos alimentados por alunos de graduação em artes e oferecem-se como contraponto a um discurso de senso comum bastante veiculado entre professores do ensino superior e cujo conteúdo central é afirmar que os alunos não se interessam por aprender, conhecer e aprofundar os conhecimentos trabalhados na formação inicial. A segunda categoria de narrativas identificada no presente trabalho refere-se ao uso de imagens associadas a palavras nos processos formativos e permite analisar o potencial deste recurso (imagético) para favorecer rupturas ao nível do discurso que vai se cristalizando na pretensão de ser politicamente correto e de acordo com autores/teorias valorizados em determinados momentos, tendendo a enclausurar o pensamento dos alunos (e professores) em “chavões” pouco favorecedores de um pensamento apropriador e gerador de falas e gestos férteis para ampliação de repertório e ressignificação de práticas. São autores de referência desta análise: Willian Doll; Jorge Larrosa; Joe Kincheloe e G.Durand.

20 – PESQUISA EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES

– Marli Elisa Dalmazo Afonso de André – PUC/SP – Elsa Garrido – FE/USP, Universidade Presbiteriana Mackenzie

– Marli Elisa Dalmazo Afonso de André – PUC/SP

Partindo do pressuposto de que a pesquisa tem um importante papel na formação e na prática do professor, pretende-se abordar questões como: É possível formar o professor pesquisador? De que professor e de que pesquisa se está tratando quando se fala em professor pesquisador? Quais as condições necessárias para se fazer pesquisa na escola? Que pesquisas vêm sendo desenvolvidas na escola? Conclui-se com a proposição de algumas alternativas de articulação entre ensino e pesquisa na formação docente.

– Elsa Garrido – FE/USP, Universidade Presbiteriana Mackenzie – Iria Brzezinski – Universidade Católica de Goiás

O presente estudo faz parte de uma pesquisa mais ampla a respeito do Estado do Conhecimento sobre a Formação de Profissionais da Educação no Brasil, no período 1997-2002. O projeto contou com financiamento do INEP/PNUD e deu continuidade ao Estado do Conhecimento sobre Formação de Professores no Brasil, no período 1990-1996, publicado pelo INEP/COMPED na Série Estado do Conhecimento, n. 6 (2002). Para tanto, levantamos a produção das dissertações de mestrado e teses de doutorado defendidas nos programas brasileiros de pós-graduação em Educação, no período 1997-2002. Registramos 8.085 títulos, representando um aumento de 89% em relação à produção de 4.492 estudos levantada no Primeiro Estado do Conhecimento realizado. A temática da Formação de Profissionais da Educação foi objeto de 1.769 trabalhos, representando 2% do conjunto da produção da área, em comparação com os 204 títulos levantados no período anterior. Considerando a insuficiência dos dados contidos nos resumos, empreendemos, a leitura de uma amostra representativa desse universo de pesquisa. Graças à colaboração de vários pesquisadores, elaboramos resumos expandidos (padrão REDUC) sobre 746 títulos. O presente estudo focalizará as contribuições dessas dissertações e teses sobre o papel da pesquisa na formação inicial, no desenvolvimento profissional docente e na formação de formadores, destacando a fundamentação teórica dessas experiências, os caminhos percorridos, o tempo de implementação, os desafios vividos. Serão também consideradas questões sobre o valor epistemológico dessas pesquisas.

GT-1 EDUCAÇÃO INFANTIL

GT-2 FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA AS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

GT-3 EDUCAÇÃO ESPECIAL

GT-4 LICENCIATURAS

GT-5 PEDAGOGIA

GT-6 PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

GT-7 GRUPOS DE ESTUDOS DE DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

GT – 1 EDUCAÇÃO INFANTIL

Coordenadora – Mônica Appezzato Pinazza – FE/USP

Ana Paula Cordeiro – FFC/UNESP/Marília Áurea Maria de Oliveira – IB/UNESP/Rio Claro Célia Guimarães – FCT/UNESP/Presidente Prudente Gilza Maria Z. Garms – FCT/UNESP/Presidente Prudente Ligia Ebner Melchiori – FC/UNESP/Bauru Maria Antonia Granville – IBILCE/UNESP/São José do Rio Preto Maria do Carmo Monteiro Kobayashi – FC/UNESP/Bauru Maristela Angotti – FCL/UNESP/Araraquara

Márcia Aparecida Gobbi – EMEI-SME/SP
Vera Helena dos Santos – CEI-SME/SP

Tizuko Morchida Kishimoto – FE/USP Maria Aparecida Mello – UFSCar Marina Célia Dias – FE/USP Ana Lúcia Goulart de Faria – FE/UNICAMP Hilda Sarti - Diretora de CEI – SME/SP e Centro Universitário São Camilo Maria Walburga dos Santos – EMEI – SME/SP Sonia Larrubia – SME/SP

Maria Lucia Machado – Fundação Carlos Chagas –SP
Maria Amélia Cotta – UNIVALE

Emília Cipriano Sanches – PUC-SP e Secretaria de Assistência Social Maria Letícia do Nascimento – Universidade Presbiteriana Mackenzie Maria Angela Barbato Carneiro – PUC-SP Marilena A. de S. Rosalen – UNIMEP Célia Regina Serrão – FAAC-Cotia/SP Neide Noffs – PUC-SP Beatriz Brando Cunha – Colaboradora do FPEI Neide Saisi – PUC/SP Edilson Azevedo da Silva – Colégio Triedro/Presidente Prudente Suely Amaral Mello – UNESP/Marília (aposentada, vinculada à pós-graduação)

Maristela Angotti1

Beatriz Belluzzo Brando Cunha2 Elisabeth Gelli Yazlle3

A definição do tema, pelo GT de Educação Infantil, traz a defesa da construção de uma pedagogia de infância que considere a criança em sua centralidade e o brincar enquanto atividade principal; compreende que este conhecimento deve ser elaborado a partir da relação entre teoria e prática, com intencionalidade educativa. Assim, é fundamental a consolidação do entendimento de que deve ser de responsabilidade de professores habilitados à educação formal para crianças de zero a seis anos e ressaltar que os mesmos possam ser entendidos como produtores de saberes no campo.

Após uma história de conquistas legais que privilegiam o direito do cidadão criança ao seu desenvolvimento, decorridos dezessete anos da promulgação da Carta Constitucional da República Federativa do Brasil (1988), quinze anos do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e apenas nove anos da LDBEN nº 9394/96 muito pouco se tem a comemorar em termos das conquistas dos direitos das crianças de 0 aos 6 anos, assegurando, a estas, o acompanhamento profissional e qualificado ao seu desenvolvimento integral.

A conquista legal, que até agora não havia atingido seu período de transição para ser aplicada na dinâmica da sociedade enquanto condição de direito, se vê assolada por uma política gananciosa, sedimentada em cômputos contábeis, que desrespeita e não reconhece a legitimidade dos avanços científicos e legais que compreendem a criança como sujeito social, histórico, cultural, com identidade e histórias próprias de vida, digna de respeito e alvo preferencial de políticas públicas integradas.

A sociedade brasileira assiste à desarticulação e descaracterização da Educação

Infantil (dos 0 aos 6 anos) enquanto primeira etapa da Educação Básica, árdua conquista, que requer os investimentos suficientes para considerá-la uma política de direitos da infância brasileira. Assim, vemos promulgada, no dia 16 de maio de 2005, a Lei de nº 1.14, que altera os artigos 6º, 30, 32 e 87 da LDBEN nº 9394/96, “com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade”.

Art.1º Os artigos 6º, 30, 32, e 87 da Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte redação:

(Parte 5 de 7)

Comentários