A Pedagogia de Rumos Equivocados

A Pedagogia de Rumos Equivocados

(Parte 6 de 7)

Art.6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental.

mediante:
Art.87
§3º

Art.32 O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos seis anos, terá por objetivo a formação básica do cidadão

I - matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental, atendidas as seguintes condições no âmbito de cada sistema de ensino:

a) plena observância das condições de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes escolares; b) atendimento de taxa líquida de escolarização de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etária de sete a catorze anos, no caso das redes escolares públicas; e

Professora doutora do Departamento de Didática da FCL/UNESP/Araraquara. Professora doutora aposentada do Departamento de Psicologia Evolutiva, Social e Escolar, FCL/UNESP/Assis. Membro do Fórum

Paulista de Educação Infantil. Professora doutora do Departamento de Psicologia Evolutiva, Social e Escolar, FCL/UNESP/Assis. Membro do Fórum Paulista de Educação Infantil.

c) não redução média de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede pública, resultante da incorporação de seis anos de idade;

É importante e cabe aqui ressaltar que o Artigo 30 da LDBEN 9394/96 não foi alterado, tendo sido considerada inconstitucional a sua proposta de alteração, o que define a manutenção da pré-escola enquanto etapa que deve atender crianças na faixa etária dos quatro aos seis anos de idade.

Os elaboradores da proposta da atual modificação legal não apresentaram ainda qualquer justificativa pedagógica plausível para seu feito. Tal situação compromete o respeito e a metodologia para se prover o desenvolvimento integral do ser criança. Certamente, e isso é preocupante, o atendimento a ser oferecido basear-se-á na proposta de alfabetização em sentido estrito, envolvendo crianças de idades diferentes em práticas pedagógicas forjadas pelo interesse em aumentar o percentual recebido por criança pelas vias do Fundo de Desenvolvimento e Valorização do Ensino Fundamental – FUNDEF em vigor, ainda que com dias contados para ser substituído pelo FUNDEB- Fundo de Desenvolvimento e Valorização da Educação Básica (com vigência a partir de 2006).

Portanto, motivada por questões absolutamente contábeis, temos uma proposição de atendimento indiferenciado às crianças de seis e sete anos, não reconhecendo as reais especificidades desta etapa essencial para o pleno desenvolvimento da criança.

Além disso, a proposta de emenda constitucional – PEC, apresentada para a estruturação e dinâmica do novo Fundo, não reconhece a importância do atendimento institucional, com necessidade de investimentos claros e bem definidos para o período de 0 aos 3 anos, preferindo reforçar programas e propostas que lembram práticas, que há muito deveriam ter sido superadas, como é o caso das “mães crecheiras”, por meio do Programa Família Integrada, que pretende distribuir kits de brinquedos e orientação de uso para mães que se proponham a cuidar, no sentido da proteção e guarda física, dos filhos de famílias do bairro no qual estão inseridas.

Retrocesso pode ser registrado nesta situação, quando, na verdade, o que deveria acontecer era a proposta e implementação de investimento em formação inicial e continuada que pudesse proporcionar melhores condições para a elaboração de uma profissionalidade para o educador infantil.

Profissionalidade docente se traduz enquanto o fazer profissional específico, o estatuto norteador do saber ser profissional e a realização do saber fazer, que, segundo Formosinho (2000), fundamentada em Bourdoncle e Katz assim explicita tal conceito:

...diz respeito à natureza em racionalidade, especificidade e eficácia dos saberes ligados à atividade profissional (Bourdoncle, 1984). Se quisermos usar a terminologia de Katz (1993), diz respeito ao crescimento em especificidade, racionalidade e eficácia dos conhecimentos, competências, sentimentos e disposições para aprender ligadas ao exercício profissional dos educadores de infância (Katz, 1993). Esses conhecimentos, sentimentos e competências envolvem níveis complexos, evolutivos e interdependentes de interações.(p.80)

Indubitavelmente, até bem pouco tempo, trilhava-se um percurso histórico do atendimento educacional às crianças de 0 aos 6 anos no Brasil, um caminho de construção da profissionalidade do educador que com ela iria trabalhar, discutindo e redefinindo propostas pedagógicas de formação inicial e continuada que pudessem garantir a especificidade desse fazer.

Conforme definição acima, pode-se garantir que a construção do fazer específico do educador infantil que irá trabalhar com a primeira infância carece de fundamentos de diferentes ordens para se pensar em uma profissionalidade que possa promover um profissionalismo objetivo com fortes laços com um processo de profissionalização, sem que se corra o risco de presenciando editais de concursos públicos aceitando pessoas que exerçam a função “serviços gerais”, para atuarem nos cuidados e a educação de crianças pequenas.

Não há como prescindir de pensar que o educador é antes um ser pessoa, com uma história própria, com valores, ideais, elaborações e conceitos, fundamentos que constituirão marcas bem definidas em seu fazer e na formação de seus educandos. Seu fazer envolve o processo interativo, o contato com a produção e relações sócio-históricas-culturais constituídas pelo homem em seu caminhar, em seu evoluir.

O profissional marca seus pequenos educandos de maneira intencional e não intencional; a partir da expressão, apropriada ou não, daquilo que se é, de seus conceitos e préconceitos, de seus princípios, fé e créditos; da formação, tendências e abordagens teóricas assumidas ou presumidas.

Portanto, faz-se necessário no devir de sua aprendizagem, a reflexão do Quem sou eu? Bem como, aprender a observar nas diferentes situações as reações, respostas, enfrentamentos, posicionamentos que se assume ter, a formação pretendida e a busca para poder saber mais de si mesmo e do profissional que projeta ser ou se tornar.

A formação de profissionais sinaliza para a necessária construção de uma base de conhecimentos de diferentes ordens, níveis que se integrem desde a identificação do que se quer ser enquanto pessoa até a projeção do profissional que se almeja ser e formar.

O saber ser constitui-se, portanto, elemento fundamental da base de conhecimento que se necessita desenvolver em cursos de formação, considerando-se que o ser pessoa é parte integrante e determinante do ser profissional, elemento definidor de traços essenciais na construção da profissionalidade docente, que pode ser traduzido pela busca da congruência entre o ser pessoa e o ser profissional. Segundo Antonio Nóvoa (1991)

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência (p.23)

O saber o saber geral, o saber específico da área da infância, o saber pedagógicometodológico, o saber histórico, cultural, o saber fundamentado em conhecimentos científicos e habilmente elaborados constituem elementos que devem fundamentar e nortear a ação do profissional da educação, e em especial da educação infantil.

Conhecimento, que vá além de uma mera e simples aprendizagem, mas que se torne elaboração aplicável para a melhoria do entendimento e da qualidade de vida e de atuação pessoal e profissional, percurso que ainda estava por ser implementado, visto que, as práticas de atendimento infantil, que deveriam vincular o cuidar que educa e o educar que cuida, todo ele permeado e efetivado pelas vias de uma metodologia lúdica que liberta as leituras e expressões da criança em seu processo de sentir prazer diante de sua inserção no mundo dos conhecimentos para um atingir a finalidade de desenvolvimento integral do ser humano criança, em perfeita busca pela harmonia compartilhada de responsabilidades e compromissos entre educadores profissionais (instituição) e educadores leigos (família e comunidade), ainda não foi atingida na prática didática, nos esquemas práticos e nos esquemas estratégicos de ação docente.

O esquema prático é considerado por Gimeno (1988) como sendo uma rotina. O conceito de rotina utilizado pelo autor baseia-se nos estudos e nas elaborações de Leinhardt sobre o pensamento e a prática de professores experientes, está sendo entendido como

“...um seguimento de conduta de alunos e professores estruturado em forma de atividade orientada ao cumprimento de uma finalidade, que uma vez dominada permite que se realize um ensino em um curso de ação fluído e de forma previsível”.(p.281)

Sob essa perspectiva, o domínio de esquemas práticos que cada tipo de tarefa implica, poder favorecer o desenvolvimento da profissionalidade docente, ao permitir que o professor se aproprie e desenvolva padrões de ação e comportamento profissional específicos, utilizados em diferentes tipos de tarefas.

Entendam-se, portanto, pelo termo “esquemas práticos” as elaborações básicas que vão propiciando a projeção do trabalho do professor, num processo permanente de escolhas experienciadas que constituirão a própria ação, bem como regras básicas, rotinas, situações de confiança para o professor desenvolver o seu fazer em todas as funções que realiza, que extravasam o tempo letivo e relacionam-se ao ensino pré-ativo, interativo e pós-ativo (planejamento, execução e reavaliação).

Os esquemas estratégicos, por sua vez, definem-se pela capacidade formal dos professores para articularem idéias e práticas, propiciadas pela contribuição de marcos conceituais que se diferenciam e se complementam, justificando e interligando operacionalmente diferentes esquemas práticos que especificam o trabalho docente.

“É nos esquemas estratégicos que se define mais claramente a componente intelectual do exercício profissional docente. A prática, na medida em que se encontra ordenada estrategicamente, é inseparável de racionalizações implícitas e explícitas presentes na mente de quem elabora os esquemas que a ordenam; embora seja alheia às teorias formais em vigor, não é vazia de conteúdos e de pressupostos teóricos. Nem sequer os esquemas mais práticos são simples expressões de actividade, incorporando múltiplos pressupostos, o que os leva a reproduzir convicções, concepções e valores. Quer dizer que não são alheios a componentes intelectuais, éticas e sociais”(Sacristán, 1991. p.81 ) (In: ANGOTTI, 1998. p. 25)

Estudos sobre desenvolvimento infantil, sobre a evolução histórica das concepções acerca da infância e sobre a educação de crianças pequenas têm apontado para um profissional capaz de exercer funções de cuidar e educar, postas de modo indissociável e integrado.

Embora tais funções apareçam na produção acadêmica e na legislação educacional em vigor, mostrando explicitamente que o seu exercício requer uma formação de grande especificidade e complexidade, estas características parecem não se apresentar em toda sua riqueza conceitual nas práticas cotidianas dos profissionais da educação infantil, sequer na formação destes educadores.

Se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 tem o mérito de procurar assegurar a formação em nível superior para o profissional da educação infantil, mesmo que em suas Disposições Transitórias, há também que se expor sua face perversa ao condicionar a inclusão e permanência no mercado de trabalho de supostos profissionais formados em cursos de curta duração que oferecem uma formação aligeirada e técnica, em cursos seqüenciais e em cursos à distância, seja para a formação inicial ou continuada.

Assim, nos debates teóricos e acadêmicos sobre a formação de profissionais para a educação infantil – além dos que vêm enfatizando questões macro estruturais – devem ser focalizados os saberes que são transmitidos, formal ou informalmente nos curso de formação destes educadores e que desembocam nas efetivas práticas cotidianas, geralmente marcadas pelo seu caráter higienista, modelador de corpos e mentes e compensatório visando ao preparo para a escolaridade formal devem ser discutidos e revistos.

Para entendermos os educadores enquanto produtores de saberes no e sobre o campo profissional precisamos redefinir sua base de conhecimentos, de forma a entendermos a situação como profícua e não meramente uma elaboração de senso comum, baseada nas tentativas de ensaio e erro de realização de um fazer que busca a padronização, o imobilismo, a limitação da criatividade e da livre expressão infantil. Saberes de fragilidade teórica, de difícil comprovação nos fundamentos científicos que são oriundos e definidores de redefinições práticas, saberes sem conhecimentos que gerem crescimento e fortalecimento para a área, como podemos identificar em excertos retirados de experiências ocorridas nos últimos dois meses e que estão registradas em Relatórios de Estágio de alunos de um dado curso de Pedagogia, atividade desenvolvida em disciplina que tem a Educação Infantil por foco principal.

“Além de observar bastante as crianças, observei também a professora e confesso que fiquei assustada com algumas atitudes dela, pois mesmo na minha presença a professora gritava muito com as crianças, chamando toda hora a atenção delas, ameaçando-as dizendo que iria colocá-las para fora se eles não ficassem quietas, ou que iria mandar bilhetes para os pais, ou então que iria levá-los para ficar de castigo na sala da diretoria.”

Cada berçarista tem em média 5 crianças, mas todas ficam no mesmo ambiente.

Quando é para brincar, mesmo no frio, todos vão para fora. Despeja-se no chão muitas bolas e pronto. Não se tem o trabalho de estimular alguma brincadeira. Somente se sentam nas cadeiras (as professoras) e ficam falando: “sai daí”, “não se põe na boca”, “venha aqui”, “cuidado, não pise nele”, etc.”

“E este padrão de aluno perfeito vai além do que se imagina, pois o aluno (4 anos) que pinta o desenho fora do tracejado ou pinta com cores que não correspondem a cor real do mesmo recebem da professora anedotas, como a que D recebeu ao pintar uma fogueira na cor preta: “O fogo é dessa cor? Essa fogueira já virou carvão amigo!”, ou mesmo a que recebeu M F que deveria desenhar presentes para sua mãe, e esta ao invés de presentes fez alguns rabiscos a sua maneira: “É isso que você vai dar para sua mãe, esse monte de rabiscos!”, o olhar dela ao receber a repreenda entristeceu, sendo que momentos antes, enquanto A ausentava-se da sala (havia saído para atender ao telefone), M F mostrou-me o mesmo desenho e disse que um daqueles rabiscos era uma árvore e a mãe dela gostava de árvores.”

“Percebi que a professora não sabia certas coisas, como uma frase que ela deu às crianças usando as palavras Roma e Rússia, e ela não sabia se era cidade, país, onde ficava.”

“Fiquei muito chocada quando V mandou um aluno para fora da sala. E soube que ela costuma colocar os alunos de castigo perto do armário, Ela gritou muito com um aluno que havia feito a lição posterior a do dia e fez o aluno apagar tudo.”

Identificam-se práticas que não estão fundamentadas no conhecimento sobre a criança, sua natureza, sua possibilidade de desenvolvimento e crescimento físico, social, cultural, histórico, pessoal; em metodologias ou procedimentos pouco profícuos, questionáveis e por demais depreciativos da condição humana, produzindo baixa auto-estima, humilhação e pouco incentivo ou crédito à potencialidade infantil. Práticas realizadas com pseudo-saberes advindos da condição da experiência em situações práticas, que se pressupõe profissional.

Não se quer e não se pode dizer que esta condição negativa de efetivação de atendimento as crianças de 0 aos 6 anos aqui registrada, oriundas de observação de estagiárias em formação, seja generalizável ou que nada de bom tenha sido observado, experienciado junto às instituições de atendimento infantil. Em absoluto! O que se pretendeu foi o destaque da elaboração ou produção de saberes de pouca ou nenhuma fundamentação teórica e de pouca validade para a obtenção do desenvolvido sadio de crianças.

Saberes a serem considerados precisam ser passíveis de redefinição, de viabilidade, de intencionalidade educativa fundamentada, não é qualquer experiência que possa e mereça ser considerada como produção de saberes na área e contribuição na estruturação de subsídios para uma Pedagogia da Infância.

Na perspectiva de se estruturar e implementar a luta por uma Pedagogia da

Infância, que atenda às necessidades das crianças em seu processo de desenvolvimento, Cerisara entende que

A defesa da profissionalidade das professoras de Educação Infantil é tão urgente quanto a redefinição da função das instituições de Educação Infantil e está relacionada à concepção de que todas as crianças de 0 aos 6 anos, sejam elas pobres e ricas, brancas, negras e indígenas, estrangeiras e brasileiras, entre outras, têm direito a uma educação infantil que garanta o direito à infância e as melhores condições de vida.

O que sendo realizado nas instituições de Educação Infantil precisa ser revisto e reavaliado à luz da Pedagogia da Educação Infantil (Rocha, 1999), no sentido da construção de um trabalho junto às crianças de 0 a 6 anos, que, apesar de ser formalmente estruturado, pretende garantir a elas viver plenamente a sua infância sem imposição de práticas ritualísticas inflexíveis, tais como se cristalizam nas rotinas domésticas, escolares ou hospitalares. O que reivindicamos é o espaço para a vivência dos afetos – alegrias e tristezas – para as relações entre coetâneos e não coetâneos, para os conflitos e encontros, para a ampliação do repertório vivencial e cultural das crianças a partir de um compromisso dos adultos, que se responsabilizaram por organizar o estar das crianças em instituições educativas que lhes permitam construir sentimentos de respeito, troca, compreensão, alegria, amor, confiança, solidariedade, entre tantos outros. Que lhes ajudem a acreditar em si mesmos e no seu direito de viver de forma digna e prazerosa.(CERISARA, 2004. p. 12-13)

Importante que se responda, está sendo trilhado o caminho do entendimento e clareza do que se queira definir enquanto uma proposta para uma Pedagogia de Infância?

Compromissos acadêmicos, políticos e científicos para a conquista dos direitos da criança têm sido buscados por meio da seriedade e respeito ao oferecimento de cursos, programas e projetos que levem a sério a formação profissional de educadores infantis, ou se está aderindo às propostas de aligeiramento e mera certificação, conforme prevê a LDBEN, nº 9394/96?

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