Educação à Distância, Notas de estudo de Informática

Baixe Educação à Distância e outras Notas de estudo em PDF para Informática, somente na Docsity! FACULDADES INTEGRADAS DE JACAREPAGUÁ EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA NÚCLEO DE NEAD EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA  2 SUMÁRIO I. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA : DESAFIOS NA VIRADA DO SÉCULO 2 II. DEFINIÇÕES DE ALGUNS AUTORES 4 III. INTERPRETAÇÃO DOS TRAÇOS ENCONTRADOS NAS DEFINIÇÕES DOS AUTORES SELECIONADOS 8 IV. RETROSPECTIVA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL 17 V. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 21 VI. EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA (EAD) E AS NOVAS TECNOLOGIAS 33 VII. ALGUMAS EXPERIÊNCIAS DE EAD EM ÂMBITO NACIONAL 38 VIII. LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO PARA O ENSINO À DISTÂNCIA 44 IX. TECNOLOGIAS INTERATIVAS NO ENSINO À DISTÂNCIA 46 X. INDICADORES DE QUALIDADE PARA CURSOS DE GRADUAÇÃO À DISTÂNCIA 53 XI. REGULAMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA XII. BIBLIOGRAFIA 62 81 5 Finalmente, gostaria de propor, caso seja levada avante a idéia de um trabalho conjunto entre os países, que seja estabelecida uma agenda permanente de qualificação dos profissionais de EAD - que envolveria desde formação básica, intercâmbios, visitas a instituições já consolidadas, criação de linha editorial comum tipo BIBLIOTECA BÁSICA DE EAD, etc. Da mesma forma, questões como estudos sistemáticos sobre salários e iniciativas de valorização social do profissional de ED também deveriam sempre ser lembrados. A IMPORTÂNCIA DOS MATERIAIS IMPRESSOS Por questões pessoais, sou intransigente defensor de maior apoio aos materiais impressos na implementação das atividades de EAD. Um bom livro dura mais do que qualquer outro produto. Pode ser consultado por um número incalculável de pessoas e está sempre disponível a quem dele necessita. O mesmo não ocorre com Acredito que investir em outros meios. Além de mais materiais impressos de caros, eles obrigam a certos elevada qualidade para mecanismos de adaptação do Homem a eles, o que nem sempre é o mais interessante. No entanto, em todos os projetos de EAD que conheço no Brasil, os materiais impressos são relegados como assunto que “depois se resolve”. Muitos cursos se tornam desinteressantes, desmotivadores dos estudantes, dada a precariedade dos materiais oferecidos. E ainda nem estamos falando do planejamento adequado para o público ao qual prioritariamente deve se destinar - se adulto, jovem, profissional com nível superior, etc. Esta questão é ainda mais grave. A tendência habitual é fazer o livro tal qual ele é produzido para estudantes de regime presencial, eventualmente com algumas perguntas ou roteiro de estudos. Acredito que investir em materiais impressos de elevada qualidade para EAD, além de valorizar sobremaneira as atividades oferecidas, traz uma economia de escala bastante expressiva, se comparada com os custos de produção de vídeos, filmes, programas de TV, etc. Há carência de produtores de materiais impressos para EAD no Brasil e talvez os países do MERCOSUL que já possuam experiência consolidada possam nos ajudar a ganhar mais densidade técnica nessa área. II. DEFINIÇÕES DE ALGUNS AUTORES Miguel Casas Amengol (1982: 11), professor da Universidad Nacional Abierta (UNA) da Venezuela: "O termo educação a distância cobre um amplo espectro de diversas formas de estudo e estratégias educativas, que têm em comum o fato de não se efetuarem mediante a tradicional contigüidade física contínua, de professores e alunos, em locais especiais para fins educativos; esta nova forma educativa inclui todos os métodos de ensino cujas fases, interativa e pré-ativa, são conduzidas mediante a palavra impressa e/ou elementos mecânicos ou eletrônicos, devido à separação existente entre estudantes e professores." O professor argentino Gustavo Cirigliano (1983: 1920) assinala que a educação a distância é um ponto intermediário de uma linha contínua em cujos extremos se situa, de um lado, a relação presencial professor-aluno e, de outro, a educação autodidata, aberta, cujo aluno não precisa da ajuda do professor. Nesse contexto, ele afirma: "Na educação a distância, onde não há contato direto entre educador e educando, é exigido que os conteúdos sejam tratados de modo especial, isto é, tenham urna estrutura ou organização que os torne cognoscíveis a distância. Essa necessidade de tratamento especial, exigida pela 'distância', é que valoriza o 'esboço de instrução', enquanto um modo de tratar e estruturar os conteúdos para torná-los compreensíveis. Na educação a distância, onde se coloca em contato o estudante com o 'material estruturado', isto é, conteúdos organizados segundo seu esboço, é como se o próprio professor estivesse presente no texto ou no material, graças ao esboço." 6 Lorenzo García Aretio (1 992: 108) professor da Universidade Nacional de Educação a Distância (UNED) espanhola, após estudos anteriores sobre o mesmo tema (1986: 41-46; 1990: 46-49) conclui com a seguinte definição: "O ensino a distância é um sistema tecnológico de comunicação bidirecional, que pode ser de massa e que substitui a interação pessoal entre professor e aluno na sala de aula, como meio preferencial de ensino, pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e pelo apoio de uma organização e tutoria que propiciam a aprendizagem autônoma dos estudantes." José Luís García Liamas000 (1 986: 1 0), professor da UNED da Espanha: "A educação a distância é uma estratégia educativa baseada na aplicação da tecnologia à aprendizagem, sem limitação de lugar, tempo, ocupação ou idade dos estudantes. Implica novos papéis para os alunos e para os professores, novas atitudes e novos enfoques metodológicos." Börje Holmberg (1977 : 9-10) que trabalhou na Suécia e posteriormente na Fernuniversität (Universidade a distância) alemã, pontua assim os traços característicos do ensino a distância: "O termo 'educação a distância' cobre, em todos os níveis, as distintas formas de estudo que não se encontram sob supervisão contínua, imediata dos tutores presentes com seus estudantes em sala de aula, mas que, mesmo assim, se beneficiam da planificação, orientação e acompanhamento de uma organização tutorial." Em seu trabalho (1985: 1-3), Educación a distancia: situación y perspectivas, Hölmberg pormenoriza os traços mais característicos da educação a distância da seguinte maneira: "A característica geral mais importante do estudo a distância é basear-se na comunicação indireta... As conseqüências produzidas por esta característica geral do estudo a distância podem ser agrupadas em seis categorias: - A base do estudo a distância é normalmente um curso pré-produzido, que costuma estar impresso, mas também pode ser apresentado por outros meios distintos da palavra escrita, por exemplo, as fitas cassetes ou de vídeo, os programas de rádio ou televisão ou os jogos experimentais... O curso visa ser auto-instrutivo, ou seja, ser acessível ao estudo individual, sem o apoio do professor... Por motivos práticos, emprego a palavra curso para significar os materiais de ensino, não o processo ensino-aprendizagem. - A comunicação organizada de ida e volta acontece entre os estudantes e uma organização de apoio... O meio normalmente empregado para esta comunicação de ida e volta é a palavra escrita, mas o telefone está tornando-se um instrumento de importância crescente na comunicação a distância. - A educação a distância considera o estudo individual... A educação a distância auxilia expressamente o estudante individual no estudo que realiza sozinho. - Dado que o curso produzido é utilizado facilmente por um grande número de estudantes e com um mínimo de gastos, a educação a distância pode ser - e geralmente é - urna forma de comunicação de massa. - Quando se prepara um programa de comunicação de massa, e prático aplicar os métodos do trabalho industrial. Estes métodos incluem: planejamento, procedimentos de racionalização, como divisão do trabalho, mecanização, automação, controle e verificação. - Os enfoques tecnológicos implicados não impedem que a comunicação pessoal em forma de diálogo seja essencial no estudo a distância. Isto ocorre mesmo quando se apresenta a comunicação computadorizada. Considero que o estudo a distância está organizado como uma forma mediatizada de conversação didática guiada." A. Kaye e G. Rumble da Grã Bretanha (1979) estabelecem dez traços como definidores da educação a distância: 7 "- É possível atender, em geral, a uma população estudantil dispersa geograficamente e, em particular, àquela que se encontra em zonas periféricas que não dispõem das redes das instituições convencionais. - Administra mecanismos de comunicação múltipla que permitem enriquecer os recursos de aprendizagem e deixando de lado a dependência do ensino 'cara a cara'. - Favorece a possibilidade de melhorar a qualidade da instrução, ao entregar a elaboração dos materiais aos melhores especialistas. - Possibilita a personalização do processo de aprendizagem, para garantir uma seqüência acadêmica que responda ao ritmo do rendimento do estudante. - Promove a formação de habilidades para o trabalho independente e para um esforço auto-responsável. - Formaliza meios de comunicação bidirecionais e freqüentes relações de mediação dinâmica e inovadoras. - Garante a permanência do estudante em seu meio cultural e natural, evitando êxodos que incidem no desenvolvimento regional. - Alcança níveis de custos decrescentes, visto que, após um forte peso financeiro inicial,, se produzem coberturas de ampla margem de expansão. - Realiza esforços que permitem combinar a centralização da produção com a descentralização do processo de aprendizagem. - Precisa de uma modalidade capaz de atuar com eficácia e eficiência na atenção de necessidades conjunturais da sociedade, sem os desajustes gerados pela separação dos usuários de seus campos de produção." Desmond Keegan (1980: 33), Presidente da Escola de Estudos Gerais do Colégio Aberto de Educação Terciária em Adelaide (Austrália); Diretor da Revista Distance Education e Professor visitante na Fernuniversität alemã, depois de ter estudado várias definições, formula os traços capitais da educação a distância: "- A separação do professor e do aluno que a distingue das aulas presencias. - A influência de uma organização educacional que a distingue do estudo privado. - O uso de meios técnicos, geralmente impressos para unir o professor e o aluno e oferecer o conteúdo educativo do curso. - A provisão de uma comunicação bidirecional, de modo que o estudante possa beneficiar- se e inclusive iniciar o diálogo, o que a distingue de outros usos da tecnologia educacional. - O ensino dos estudantes como indivíduos e raramente em grupos, com a possibilidade de encontros ocasionais com propósitos didáticos e de socialização. - A participação em uma forma de educação mais industrializada, baseada na consideração de que o ensino a distância caracteriza-se por: divisão do trabalho; mecanização; automação; aplicação de princípios organizativos controle científico; objetividade do ensino, produção de massa, concentração e centralização." 10 distância, Praticamente, em todos os ensinos a distância existem espaços tutoriais. Todas as universidades a distância e outros níveis educativos contam com centros associados, centros de estudo ou delegações, aos quais os alunos recorrem para consultar o tutor, de um modo presencial, cara a cara; além disso, neles encontram também seus companheiros com quem compartilham suas preocupações e de quem recebem uma ajuda inestimável. Ocorre que esses momentos dão-se com menos freqüência do que no ensino presencial e, inclusive, são voluntários. O aluno pode ou não participar. Em algumas instituições são obrigatórios, tal qual alguns cursos presenciais, geralmente nas férias, como é o caso da Open University britânica. De qualquer modo, as previsões deste contato ocorrem também no ensino a distância e, em contrapartida, no ensino presencial, muitas aprendizagens acontecem na ausência do professor. São típicos os deveres que os alunos realizam em casa, para completar as tarefas escolares, e que foram motivo de debate. Há partidários de que o aluno aprenda a trabalhar por conta própria e afirme os conhecimentos adquiridos na presença do professor; outros consideram isso uma carga desnecessária e contraproducente para o aluno, especialmente na educação primária. Nos demais ensinos não obrigatórios, secundários, profissionais e superiores, o aluno dedica grande parte de seu tempo a trabalhar sozinho, por conta própria. É freqüente que uma proporção grande de alunos não assista às aulas universitárias, vão esporadicamente, acompanham os ensinamentos por meio das informações dos companheiros, dos apontamentos, das leituras ou pelos trabalhos recomendados, mas cumpram pontualmente o dia do exame. Este contato pessoal não é majoritário. Porém todos os alunos, mesmo os que assistem cotidianamente às aulas, devem trabalhar em casa, ampliando leituras, consultando fontes de informação, realizando problemas; em suma, no ensino tradicional, também chamado presencial, grande parte da aprendizagem realiza-se sem a presença do professor. Quando os estudos terminam, o profissional normalmente prepara-se sozinho. Às vezes faz alguma consulta, troca opiniões, documentação e experiências com outros profissionais, no melhor dos casos, assiste a congressos, simpósios, seminários, jornadas e oficinas realizados pelas associações profissionais correspondentes, mas isso é uma pequena parte de sua aprendizagem. As revistas profissionais e as novas publicações é que os atualiza. Não se pode falar de uma oposição, muito menos de uma contraposição, entre o ensino presencial e o ensino a distância, como se, num a presença do professor fosse condição sine qua non da aprendizagem do aluno ou, no mínimo, de seu controle e, no outro, o material didático fosse o único veículo de todas as informações. Trata-se sim de uma linha contínua onde, em um extremo, estaria a ação pura do professor frente aos alunos, como ocorre na educação pré-escolar e nos momentos de aula do professor de educação primária, no outro extremo, estariam todos os momentos em que o aluno deve trabalhar sozinho, por conta própria, com o material didático, realizando os exercícios prescritos pelo professor ou simplesmente ampliando sua informação para tudo que responda a seus interesses profissionais ou culturais. Nessa linha, entre os dois extremos, situam-se os ensinos presenciais que se aproximam mais do extremo da pura presencialidade, mas na prática não a atingem; no outro, está o ensino a distância, que se aproxima da aprendizagem solitária, separada da instituição docente e do professor, integrando também momentos presenciais. No ensino a distância, há instituições que se aproximam de um extremo ou de outro, como também acontece no ensino tradicional, cuja presencialidade vai diminuindo desde a educação pré-escolar e os primeiros anos do primário, até os últimos cursos do ensino universitário, onde prevalecem os momentos de trabalho do aluno em casa, na biblioteca ou no laboratório, sem a presença ou a vigilância do professor e supomos que são muito superiores os momentos de trabalho pessoal, solitário, quando já se está mergulhado no exercício profissional e num desejo de superação. Aprendizagem independente É o segundo traço geral, conseqüência do anterior. Se o professor, que estimula o aluno à aprendizagem. controlado e anima-o, não está, presente, se o aluno não se encontra no recinto do centro docente, que atua como isolante de todos os estímulos que poderiam distrair a atenção, se 11 não está em um ambiente propício para o estudo, se não está diante de um professor que lhe possa fornecer toda a informação necessária; não tem outra alternativa senão estabelecer essas condições por conta própria, deverá procurar um lugar onde se isolar, um horário para o estudo, evitar os elementos distrativos, e deverá buscar todos os materiais que lhe permitam obter a informação suficiente para prepará-lo, a fim de passar nos exames. A aprendizagem independente é tão importante que vários sistemas não nomeiam este ensino 'a distância', mas sim pelos meios mediante os quais se chega ao aluno ou então por seu caráter de estudo independente, em casa, "at home", fora do campus, "out of campus", isto é, tudo que no ensino a distância implica o trabalho pessoal , que é decisivo e fundamental. Esse trabalho é condição sine qua non, quer dizer, sem ele não é possível iniciar o estudo a distância, por isso convém que o aluno saiba isso. O ideal é que o aluno receba unia orientação sobre as possibilidades acadêmicas e profissionalizantes oferecidas pelo centro, mas, sobretudo, sobre as condições em que vão se desenvolver sua aprendizagem futura, caso queira empreender esses estudos. Normalmente, os alunos, vendo a possibilidade de poderem estudar qualquer matéria em qualquer lugar, de não necessitarem de ir ao centro docente, de não dependerem de um horário rígido e um lugar determinado, às vezes distante ou inacessível, ou de um horário incompatível com as suas ocupações, iludem-se e iniciam uma tarefa de que logo desanimam. Uma experiência quase universal é que o número de alunos que abandonam o curso é grande. Nas universidades a distância, costuma situar-se em torno de 50%. A principal razão é a falta de esforço, de compromisso pessoal, de autodisciplina, de sacrifício para empreender uma nova tarefa, Há uma pergunta reveladora que devia ser feita a cada aluno. De que horário semanal dispõe seguramente para cursar seus estudos? Normalmente, não se pode esperar que as pessoas, implicadas em compromissos profissionais, familiares e sociais. disponham de mais de duas horas diárias. Inúmeras investigações confirmam isso. Quase uma hora diária para uma disciplina é um tempo razoável para a média da população, implicando que o número de matérias com que é possível comprometer o aluno é sempre reduzido, mesmo contando com um tempo suplementar rias férias e fins de semana. Na UNED espanhola, esta cifra é pouco mais que a metade da carga letiva que um aluno de ensino presencial teria em créditos. Em geral, o aluno ilude-se no início, compromete-se com tudo e fracassa em todas, porque é obrigado a dedicar menos tempo a cada matéria. Por isso é conveniente que saiba as condições espaço temporais de seu trabalho pessoal e, logicamente, de seu nível de motivação, de seu interesse, para que consiga se formar. Sistema multimídia Esse traço pressupõe o anterior e dele decorre, Pois é evidente que o precisa ter à sua disposição todos os materiais que lhe permitam estudar de modo independente, caso tenha que trabalhar sozinho, por conta própria. Isso parece óbvio, levando alguns autores a afirmar que o ensino a distância é um sistema multimídia. De fato, este sistema multimídia acaba reduzido, na imensa maioria dos sistemas, a um único elemento, o material impresso. Desse modo, essa afirmação parece um pouco pretensiosa. Contudo, há uma justificação. O aluno precisa estar em contato com o centro que dirige seus estudos. Faz falta a existência de meios de comunicação, e isso é tão importante que, em algumas ocasiões, foi a única maneira de designar o ensino a distância. No início, os estudos a distância eram conhecidos classicamente como "por correspondência", e assim se chamava o International Council for Correspondence Education, que é a organização mundial das instituições delicadas ao ensino a distância e que teve seu primeiro congresso mundial em 1938. Como o único meio de enviar os materiais ao aluno era por correio, o ensino a distância foi designado por este meio de comunicação. Por vezes foram designados pela rádio, como o ALER - Associação Latino-americana de Ensinos Radiofônicos, este meio caracteriza todo o sistema, porque tem um peso considerável, se não tão importante quanto o material impresso, ao menos imprescindível para o funcionamento do sistema. Na China, a universidade a distância é chamada Ensino por televisão, porque este meio é considerado o mais importante, apesar de se reduzir, pelo menos durante os anos iniciais, à chamada cabeça falante, 12 quer dizer, uma câmara fixa que transmite a imagem do que o professor diz ou faz, como se o aluno estivesse em sala de aula. Em outras ocasiões, fala-se de ensinos por rádio ou televisão e inúmeros sistemas foram caracterizados assim. Com este nome nasceu, na Espanha, o Ensino Médio a distância, embora a televisão tivesse certamente pouca importância. E comum que o meio por que se chega ao aluno designe esses ensinos, porque sem ele seria cortada qualquer relação e o aluno não poderia receber os materiais didáticos. Designar o ensino a distância como um sistema multimídia é mais um desejo do que uma realidade. Todos os meios de comunicação influenciaram e foram decisivos. O correio, o telefone, o rádio e, de alguma maneira, a televisão, as novas tecnologias da informação, as transmissões por satélite e a teleinformática, vem sendo utilizadas progressivamente. Em vários sistemas continua funcionando quase só exclusivamente e com predominância o material impresso, pois o peso dos outros meios no conjunto é pequeno e às vezes insignificante, mesmo que sejam empregados em alguns momentos. Contemplado do ponto de vista do tempo que o aluno destina a determinado meio, o único que chega a imensa maioria e o material impresso, segundo as investigações costuma oscilar entre 75 e 90%. Por outro lado, não é certo que a base para defini- lo seja um "sistema multimídia", a não ser que na palavra "meios" também esteja incluído o material impresso e os momentos tutoriais presenciais. O ensino a distância é um sistema que reclama mais elementos que o sistema presencial, contudo, considerar que é, por definição, um sistema multimídia, é exagerado. Será difícil encontrar um sistema de ensino tradicional que não empregou alguma tecnologia educativa como os slides, as transparências, o audiocassete nas aulas de idioma e de música, o computador para a procura bibliográfica nas bibliotecas, bem como para as investigações e os cálculos estatísticos. É bem conhecido como o ensino por satélites chegou a todas as escolas do país, ao menos potencialmente, para levar alguma informação relevante que dificilmente podia ser utilizada, por exemplo, no ensino de idiomas, produziram um impacto nacional, melhorando a qualidade das mensagens que o aluno recebia. O ensino a distância teve de recorrer, desde o início, a meios desnecessários no ensino tradicional. O correio, o telefone, o rádio, a televisão, ou qualquer meio que permita conectar o centro com o aluno estão sendo, por necessidade, mais utilizados no ensino a distância. Portanto, não estamos frente ao sim e ao não, ou ao traço definitório que separa definitivamente um do outro, mas sim a um grau maior ou menor de seu emprego. E ainda seria preciso falar das situações múltiplas, variadíssimas, segundo os diferentes níveis educativos e segundo as diversas áreas geográficas, o que nos permitirá tipificar cada sistema. Mas é evidente que este traço da multiplicidade de acesso ao aluno, do recurso a vias e caminhos variados, nos permite entender melhor a educação a distância, analisá-la e, sobretudo, considerá-la como um objetivo a alcançar. O material impresso pode ser considerado o mais tradicional dos meios, pelo menos desde que se inventou a imprensa, em 1453, com a famosa bíblia de Gutemberg, e principalmente quando se generalizou seu emprego a partir do século XVI. No ensino a distância, este material deve ser elaborado segundo princípios da tecnologia moderna: determinação precisa de objetivos, estabelecimento das atividades que devem suscitar capacidades, controle permanente da aprendizagem e tudo que, conforme os princípios psicopedagógicos, permita projetar-se em técnicas que façam do livro de ensino a distância um material útil, fecundo para a auto- aprendizagem. A instituição responsável Este traço não contrapõe os dois tipos de ensino que se desenvolvem nas instituições do sistema educativo, em todos os seus níveis, com seus professores, seus requisitos para o acesso, os períodos obrigatórios e os modos de concessão dos títulos. Ele é comum ao ensino presencial e a distância. Este traço é sublinhado não para contrapor o ensino a distância às instituições tradicionais, mas sim para distingui-lo de qualquer aprendizagem a distância que não tenha esses requisitos. Fala-se da educação não formal como a que é pretendida pelas instituições educadoras. que pode ser a família e até o local de trabalho, que têm efeitos educativos profundos, mas sem 15 no sistema a distância, é preciso procurar tudo que possa ser submetido a um princípio de tecnificação, de racionalização, substituindo a mera ação pessoal, singular, efêmera que, uma vez terminada, desaparece. Tomemos um exemplo, cada exercício deve ser lido pessoalmente pelo professor, mesmo que tenha mil alunos, coisa freqüente no ensino a distância. Na UNED espanhola, os primeiros cursos da Faculdade de Direito alcançaram quase 10.000 alunos, que devem ser avaliados pelos professores da sede central, aqui não há delegação de funções aos tutores nos centros associados. Esse procedimento torna-se lento, esgotante e corre o risco da precipitação, às vezes pode gerar uma qualificação inadequada. Se pudermos estabelecer pelo menos uma parte do exame mediante provas objetivas, que são lidas pelo computador, o trabalho simplifica-se logicamente e temos uma garantia maior de objetividade. Outra parte pode referir-se à resolução de problemas, também podendo ser submetida a uma avaliação objetiva pelo computador. E mesmo que se deixe alguma parte para as provas de ensaio, para exercícios de crítica pessoal, a ação pode descarregar-se enormemente, graças a esta tecnificação da avaliação em relação ao tipo tradicional. Nessa parte, pode-se incluir não só a produção de materiais semelhantes aos elaborados e difundidos em qualquer indústria, mas também os princípios e as técnicas designados como "tecnologia educativa", isto é, a racionalização do processo, baseando-se em princípios psicopedagógicos da aprendizagem e nas regras que irão reger os processos realizados no ensino a distância. Estes princípios têm um caráter imaterial, são princípios lógicos, obtidos por uma dedução racional ou por uma indução empírica, após inúmeras investigações, de qualquer maneira, esta tecnificação impõe-se com mais exigência que no ensino tradicional. Como nos outros traços, convém pontuar que não estamos frente a um traço diferencial absoluto, mas sim de maior ou menor intensidade. É evidente que o ensino tradicional, com uma didática que aplique os princípios da psicologia da aprendizagem, pode e deve levar esta tecnologia para as salas de aula, mesmo assim ela é mais exigida no ensino a distância, porque os produtos mal elaborados, inadaptados, que não cumpram estas exigências fundamentais na comunicação pedagógica, dificilmente poderão ser retificados antes dos próximos cursos, e isso no caso de estarem estabelecidas as vias para avaliá-lo, mediante enquêtes, entrevistas ou as comunicações com os alunos. Por conseqüência, todo ensino deverá responder, de algum modo, a esses principias tecnológicos, mas o ensino a distância de maneira mais definida. A difusão de massa de suas mensagens O típico da educação a distância é romper todos os limites espaço-temporais e psicossociológicos. Isto é, deve chegar a todos que, potencialmente, possam cursar esses ensinos e desejem comprometer-se com essa via de aprendizagem. Com efeito, os meios empregados são abertos, ou seja, não se circunscrevem a um horário, a um lugar e a um público determinados. Qualquer um pode ser usuário, pode aprender nessas instituições. No ensino tradicional, o típico é que seja um ensino limitado aos alunos de um professor, de uma instituição e que freqüentem as aulas, obedecendo um horário determinado. Por essa razão, à medida que os alunos se multiplicam, deve-se aumentar o professorado. A conseqüência disso é o numerus fixus ou numerus clausus, isto é, um número limite, imposto pelos espaços escolares e pelo professorado disponível. Com certeza, nos ensinos superiores, estes limites costumam ser fruto de requisitos legais, além de outras motivações menos explícitas. Se visitarmos qualquer sala de aula universitária, verificaremos que normalmente apenas 50% do alunado freqüenta-a, e às vezes nem isso. Esses assentos vazios, talvez indiquem que milhares de alunos tenham saído da instituição. Por suposição, não existe uma realidade sem limite. Não podemos ter um alunado que ultrapasse nossa capacidade de receber suas ligações telefônicas, ou se, na hora de corrigir os exames, não há como atender unia demanda excessiva, demorando-se na qualificação por várias semanas, assim o aluno não sabe, às vezes até meses mais tarde, se foi aprovado ou não na matéria e se deve apresentar-se ou não a convocação seguinte. E evidente que ternos limites, mas estes são muito mais flexíveis e mais fáceis de resolver no ensino a distância, sempre que há uma boa planificação e o professorado quer colaborar. Como elemento indicativo na universidade 16 espanhola, nos cursos de massa, há um topo de 100 alunos no primeiro ciclo básico (os 3 primeiros anos) que se reduz a 75 no segundo. Todavia, esta cifra se eleva a 350 no caso do ensino a distância, ou seja, temos quase 4 vezes mais alunos, a quem podemos e devemos atender com os mesmos recursos do ensino presencial. A comunicação de massa é consubstancial com nosso sistema a ponto de ir muito além de nossos próprios alunos. Em uma instituição tradicional seria estranho que alguém, sem se inscrever, pudesse participar de seus cursos, o que não ocorre no ensino a distância onde todos podem comprar os livros que encontram no mercado, adquirir as fitas-cassete ou videocassetes e acompanhar as emissões radiofônicas ou televisivas, que não têm limite nem restrição alguma para sua recepção. Este é um traço importante. Muitos alunos dos ensinos tradicionais adquirem os livros do ensino a distância, porque foram elaborados cuidadosamente por equipes de especialistas e submetidos à avaliação, o que os torna uma fonte de informação válida para outras universidades. Quem se interessa por uma matéria específica, por um curso determinado, segue normalmente as emissões sem custo nem proibição. Esta produção de massa, esta difusão ilimitada dos conhecimentos, é um constitutivo de nossa universidade, que deve ser planificado, considerando e contando com eles e todas as conseqüências. Economia O princípio da economia ou, se quisermos, do custo-eficácia, é analisar as inversões do ensino a distância e estudar seus resultados, foi considerado desde o primeiro momento. Agora não insistiremos nesse ponto, porque destinamos um capítulo mais a frente a este tema, por sua importância capital, queremos apenas sublinhar que, para alguns autores, ele é um elemento definitório. Se, em princípio, o ensino a distância ficará mais caro, não vale a pena organizá-lo, para isso já temos o ensino presencial. A objeção não é válida, porque no ensino a distância podemos alcançar um público que seria impossível ou muito difícil atingir no ensino presencial. Quantas escolas de engenharia técnica podemos organizar no país? E, no entanto, os alunos de ensino a distância estudam-na de qualquer lugar da geografia nacional e internacional, podendo, em algum momento, chegar a realizar as práticas correspondentes. O nascimento das universidades a distância em momentos de crise econômica., e porque era o momento em que se difundia a idéia da accountability, prestar contas dos recursos recebidos, contribuiu para que o estudo da rentabilidade de seus recursos fosse um traço consubstancial, bem como a busca dos bons rendimentos, explorando ao máximo os recursos disponíveis. A flexibilidade Freqüentemente, fala-se de flexibilidade, esta capacidade de responder a uma demanda variadíssima, que pode vir dos indivíduos, tanto por sua situação geográfica como pelo tempo disponível e por sua preparação prévia. Alguns autores alegam que o ensino a distância é mais rígido, não pode adaptar-se às condições pessoais de cada um, como pode ocorrer no ensino presencial. No ensino presencial, um professor pode aplicar o exame no dia mais adequado, para evitar que se sobreponha o trabalho com o de outros exames, em contrapartida, no ensino a distância, aparece invariavelmente um calendário que, ademais, se repete de curso para curso, com o qual o aluno .já sabe, ao inscrever-se, em que dias terá exames ao longo de todo o ano. Logo, é mais flexível ou mais rígido? Ambos os adjetivos podem aplicar-se aos dois ensinos, mas de maneiras diferentes. Em relação aos lugares e aos horários, é evidente que o ensino a distância é mais flexível que o ensino presencial. Cada um dos alunos escolhe o lugar e o horário de aprendizagem, pelo menos dentro dos prazos estabelecidos pelo curso, especialmente para o exame final. Quanto aos conteúdos de aprendizagem teórica, são similares e, nos dois ensinos, o programa é estabelecido previamente. O professor pode, na sala de aula, dar um ar mais pessoal a seus ensinamentos, adaptá-los aos últimos acontecimentos, ocorridos pouco antes de entrar na sala, selecionar o que considera mais válido, recomendar materiais lançados recentemente, bibliográficos ou dos meios de comunicação social. Em contrapartida, o material a distância, que. 17 deve estar pronto, na mão do aluno, no início do curso, é mais rígido, não pode ser mudado e às vezes estabelece-se, inclusive, um período razoável, entre 3 e 5 anos, para que possa sofrer modificações. Os próprios exames, no ensino presencial, costumam ser mais livres, mais pessoais,. mais variados, às vezes, o professor avalia de uma maneira preferencial o que comprovou no desenrolar das aulas, as respostas às suas questões, as intervenções dos alunos, pequenos exercícios ou provas parciais, No ensino a distância isso é muito mais difícil e deve-se estabelecer exames imodificáveis. Na UNED, consistem em 2 horas de provas escritas (ou gráficas, no caso de ser o desenho técnico), que se realizam 3 vezes ao ano nos meses de fevereiro, junho e setembro. Há diferenças também no conteúdo da matéria. Enquanto no ensino presencial o aluno é obrigado a escolher todas as matérias que compõem o curso escolar e só pode inscrever-se nas que não foi aprovado no curso anterior, no ensino a distância, a liberdade é completa, ele pode matricular-se desde uma só matéria até dois cursos ou mais, podendo interromper seus estudos quando preferir. Como aqui não se trata de distribuir espaços, de contratar os professores de acordo com os alunos que se inscrevem em uma disciplina, podemos oferecer maior flexibilidade, para que o aluno selecione o que lhe interessa e trabalhe naquilo que acredita poder superar razoavelmente. Resposta às demandas sociais Teoricamente, todo ensino responde a demandas sociais, mas na educação a distância este imperativo é cumprido com mais facilidade. Se há repentinamente uma enorme demanda pelos cursos de informática, como tem acontecido nos últimos anos, é mais fácil estabelecer um novo título, programar ensinos e esperando apenas para elaborar o material, lança-se uma oferta de formação que seria inconcebível para muitas universidades. No caso da UNED, foram oferecidas 12.000 vagas no âmbito nacional, distribuídas entre todos os centros associados para ter a certeza de que os alunos dispunham do material informático necessário para sua preparação. No caso dos cursos de aperfeiçoamento do professorado, ocorreu a mesma coisa. No sistema educativo espanhol, por causa da publicação da Lei de Educação, no ano de 1970, os alunos deveriam, já na educação básica, aprender um idioma estrangeiro, que, na maioria dos casos, era o inglês. Nas Escolas Normais, todos os professores formaram-se em francês, e agora precisavam ensinar o inglês. A cifra de professores de inglês era insignificante para uma demanda esmagadora de milhares, mesmo recorrendo aos que se formaram na Espanha ou no estrangeiro. Devia-se atender a milhares de alunos e preparar rapidamente um professorado, às vezes do ponto 0, ainda que fosse com conhecimentos elementares e utilizando materiais adequados, entre eles, os livros de texto e o gravador. assim poderiam ouvir vozes de intérpretes ingleses, sem os defeitos fonéticos que o improviso do professor poderia transmitir. De qualquer modo, só foi possível atendei- a esta demanda nacional, graças ao ensino a distância. Em convênio com o Ministério de Educação, foram preparados milhares de professores. Tal demanda seria inviável pelas vias tradicionais. Em algumas instituições, como na UNED da Costa Rica, é estabelecido, em seus estatutos de fundação, que será atendida especialmente a demanda não satisfeita, para não se repetir as carreiras dadas por outros centros e evitar a conversão do ensino a distância em uma fábrica de intelectuais desempregados. O ensino a distância, que praticamente abarca todos os campos do ensino superior, repetiu o modelo tradicional; contudo, com muito mais flexibilidade para atender a essas situações emergentes. Há uma oferta que não é exclusiva do ensino a distância, mas ocorre nele com intensidade especial. Trata-se da educação permanente, já mencionada na lição anterior. Todas as universidades a distância, junto com os programas de carreiras tradicionais, dedicam uma parte considerável de seus recursos e de seu professorado à demanda feita por uma população que se pretende qualificar, atendendo às necessidades sociais. Na universidade espanhola isto é freqüente, de modo que o número dos cursos oferecidos no ensino a distância mediante programas de educação permanente ultrapassa duzentos. Desses, uma grande parte, quase uma centena, é destinada ao aperfeiçoamento do professorado, a fim de atendê-los nos aspectos de 20 QUADRO III - ALGUMAS RE,4LIZ4ÇõES DE EAD NO BRASIL (de 1904 a 1978) ANO REALIZAÇÕES 1904 Curso por correspondência mantido pelas Escolas Internacionais (empresa representante de organização norte-americana). 1923 Inauguração da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro. 1939 Curso Preparatório para Oficiais da Marinha (por correspondência). Cursos por correspondência do Instituto Monitor. 1941 Programa Universidade do Ar da Rádio Nacional, com transmissões destinadas ao professorado leigo. Cursos por correspondência do Instituto Universal Brasileiro. 1947 Transmissão em rede (12 emissoras) de cursos para comerciários. Iniciativa do SESC e SENAC. 1957 Sistema Rádio Educativo Nacional (SIRENA), do MEC. 1958 Sistema Radiodifusão Educativo, criado pela Arquidiocese de Natal e Serviço de Assistência Rural. 1959 Sistema de Rádio Educativo da Paraíba (SIREPA). 1961 Escolas Radiofônicas do Movimento de Educação de Base, criadas pela Conferência Nacional de Bispos do Brasil - CNBB. Fundação João Baptista do Amaral e TV Rio: Curso para Alfabetização de Adultos. 1967 Lei n.º 5.198/67 cria a Fundação Centro Brasileiro de TV Educativa. 1968 A Fundação Padre Landell de Moura (FEPLAM) inicia cursos de madureza e profissionalizantes utilizando emissões de rádio e TV. Inauguração da TV Universitária do Recife. 1969 Inauguração da TV Cultura e Rádio Cultura, da Fundação Padre Anchieta. 1970 Início das emissões da TV Educativa do Maranhão. É criado o Projeto Minerva (programação radiofônica educativa do MEC). 1977 SENAI e TV Cultura iniciam cursos profissionais pela TV. 1978 Tem início o Telecurso 2' Grau, projeto da Fundação Roberto Marinho e Fundação Padre Anchieta. FONTE: PFROMM NETO, Samuel. Tecnologia da Educação e Comunicação de Massa. Livraria Pioneira Editora, 1976. MEC/UERJ. Ensino por Correspondência. Relatório Final, 1980. OLIVEIRA, Homero F. New Technologies and Education in Brazil. USAID/BRASIL, 1971 21 QUADRO IV – LEGISLAÇÃO SOBRE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ANO DOCUMENTO LEGAL ASSUNTO OBSERVAÇÃO 1971 Lei n.º 5.692/71 O artigo 25 (parágrafo 2.º) prevê que cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádio e televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar maior número de alunos. Desta forma, ficam indicadas duas modalidades gerais de regime escolar para o ensino supletivo: presencial ou mediante o uso de meios de comunicação, com freqüência livre, também denominada a distância. 1972 Decreto n.º 70.185/72 Cria o programa Nacional de Teleeducação (PRONTEL) 1973 Portaria n.º 159 do MEC de 13.03.73 Designa comissão para elaborar um projeto para adaptação das experiências da Universidade Aberta à universidade brasileira Trabalho não concluído 1993 Portaria n.º 344 do MEC de 09.08.93 Cria o Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa (SINRED) 1993 Convênio de Cooperação Técnica n.º 006/93 celebrado entre MEC, MC e EMBRATEL, com a participação do Ministério da Ciência e Tecnologia, Ministério da Cultura, CRUB, CONSED e UNDIME. Estabelece princípios para integração do setor educacional às dimensões cultural, econômica e política da sociedade brasileira. Concebe, desenvolve, implanta e expande a infra- estrutura de informações do SINEAD. Amplia as disponibilidades de satélite para fins educacionais. 1993 Protocolo de Cooperação Técnica n.º 003/93 entre MEC, MC e CRUB, CONSED E UNDIME Visa desenvolver o SINEAD 1993 Portaria n.º 489 de 18.03.93 Cria comissão para elaborar Plano Decenal de Educação para Todos 1993 Decreto n.º 1005, de 08.12.93 Dispõe sobre tarifa especial prevista no artigo 104 da Lei n.º 4117, de 07.08.62 Programa de Televia para a Educação 1994 Portaria n.º 1014 do MEC, de 08.07.94 Reformula o Sistema de Radiodifusão Educativa (SINRED) e dá nova redação à Portaria do MEC n.º 344, de 09.08.93 1994 Decreto de 11.01.94 Cria no âmbito da Secretaria Geral da Presidência da República, comissão incumbida de estudar e propor alternativas para integração do Programa Nacional de EAD com os meios oficiais de comunicação 1994 Portaria n.º 1282 de 26.08.94 Aprova o regulamento da Conferência Nacional de Educação para Todos 1994 Decreto n.º 1237 de 06.09.94 Cria, no âmbito da Administração Federal, sob a Coordenação do Ministério da Educação e do Desporto, o Sistema Nacional de Educação a Distância (SINEAD) e dá outros providências. 1995 Portaria n.º 1015, de 08.07.95 Institui o PROSINRED – Programa de Apoio ao Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa. 1995 Protocolo de Cooperação Técnica entre o MEC, MC e a Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República Implanta a TV Escola através de um canal exclusivo, via satélite, pela Fundação Roquette-Pinto, utilizando a educação aberta continuada e a distância 1996 Lei Complementar Diretrizes Bases Educação (Lei 9394/96) 22 V. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA O Desenvolvimento Educacional no Contexto Social, Político e Econômico do Brasil O Brasil é o pais mais extenso e povoado da América Latina. Tem uma superfície de 8.511.928 kM2 (eqüivale a 17 vezes a superfície da Espanha), com uma população de 156 milhões de habitantes (dado de 1993) e renda per capita de 3.020 dólares, dado também relativo ao mesmo ano. É um país de dimensões continentais e de profundas desigualdades entre o norte e o sul. Como muitos outros países, apresenta acentuadas diferenças sociais, resultado da concentração da riqueza nacional e da descontinuidade nos processos de institucionalização democrática. "O longo período de recessão e de instabilidade econômica trouxe, como conseqüência, níveis crescentes de desigualdade social e regional, fazendo do Brasil um dos países mais perversos em distribuição de renda do continente - os 10% mais ricos concentram mais da metade da renda nacional ,7 (ver Quadro V). Outro fator de desagregação social é o limitado papel redistributivo do Estado, devido a restrições de várias ordens, principalmente no que diz respeito a responsabilidades e competências dos diferentes níveis e instâncias do poder público e da sociedade. Essas constatações tomam necessário e urgente o estabelecimento de uma base para maior eqüidade interna e para que, numa perspectiva mundial, o país se converta em produtivo e competitivo. Para isso deverá concorrer uma política educacional compatível com um projeto de desenvolvimento nacional. concebido conjuntamente pelo governo e pela sociedade. As maiores dificuldades da educação brasileira estão no ensino básico. Recente pesquisa mundial situa o Brasil em 19.º lugar, dentre 20 países comparados. Quanto ao aproveitamento escolar, também na América Latina a posição brasileira é inferior. Os dados a seguir se referem a alunos que concluem o primeiro grau. PAÍS ESTUDANTES % Brasil 33% Bolívia 64% Paraguai 68% Peru 70% Venezuela 73% Chile 85% Uruguai 86% Panamá 87% Cuba 92% Conforme o Plano Decenal de Educação para Todos 1993-2003, elaborado sob a coordenação do Ministério da Educação e do Desporto "nas últimas quatro décadas, empreendeu- se no País um grande esforço para integrar ao sistema educacional, em momento de elevado crescimento demográfico, quase toda a população na faixa de sete a quatorze anos. No início dos anos 60, apenas 45% dessa população freqüentava a escola; em 1980, o percentual elevou-se para 80% e, em 1990 atingiu 86,9% ". (ver Quadro VI) Entretanto, "a despeito da notável expansão quantitativa do sistema educacional, faz-se necessário adaptá-lo às exigências de um estilo de desenvolvimento economicamente eficiente e socialmente democrático, justo e eqüitativo". As estatísticas mostram que na faixa etária dos sete aos quatorze anos, cerca de 3,5 milhões de crianças ainda permanecem sem oportunidade de acesso ao ensino fundamental. Para reverter um quadro de sistema educacional no qual persistem altos índices de exclusão e repetência, desde os primeiros anos de escolaridade, de grandes contingentes da 25 5. Abertura do canal Brasil Educação 24 horas. 6. Incentivo à pesquisa e produção de aplicações educativas dos recursos tecnológicos, intersetorialmente dentro do Governo e com a Sociedade Civil, dando prioridade às formas interativas e à flexibilidade para facilitar a auto-aprendizagem. 7. Utilização intensificada de meios audiovisuais - som, imagem, dados - em trabalho conjunto com os setores de telefonia, de transmissão radiotelevisiva, de informática e de correios. 8. Esforço coordenado entre União, Estados e Municípios, buscando a participação do setor produtivo e a cooperação técnica e financeira internacional. São metas do SINEAD: - Promover o desenvolvimento de recursos humanos, capacitando 244.030 educadores e especialista em EAD. - Definir e implementar programas aplicativos de teleducação. - Viabilizar a estrutura física e organizacional do sistema. - Promover a elaboração de 20.000 exemplares de material de suporte, em articulação com as secretarias-fim. - Apoiar as atividades de implantação do Consórcio Interuniversitário de Educação Continuada e a Distância. - Realizar quatro eventos coletivos de EAD. - Realizar uma teleconferência ao mês. São estratégias do SINEAD: - Implementação do Sistema em regime de parceria e gestão articulada entre os Ministérios da Educação e do Desporto, das Comunicações, da Ciência e Tecnologia; Secretaria de Comunicação Social/Presidência da República, instituições do setor produtivo, organizações representativas da sociedade, organizações não governamentais (com apoio técnico-científico do Consórcio Interuniversitário), instituições de ensino superior e entidades especializadas nacionais e internacionais. Várias ações de suporte legal são necessárias para a implementação do SINEAD, formalizando compromissos e parcerias com entidades públicas e privadas, nacionais e internacionais. Termos aditivos, protocolos de cooperação técnica e outros instrumentos encontram-se em fase de negociação e assinatura. O acompanhamento e a avaliação das ações do plano serão feitos por uma comissão integrada por representantes do MEC, do Consórcio Interuniversitário e dos grupos de trabalho já envolvidos. 26 A avaliação deverá considerar: - a eficiência do sistema; - a metodologia de produção; - os recursos de apoio; - a formação e a qualificação dos recursos humanos; - a eficácia dos resultados; - material produzido; - uso das tecnologias disponíveis. Os quadros XI e XII registram indicadores para subsidiar e fundamentar as ações que venham a ser desenvolvidas em programas de educação a distância. O Planejamento de um Sistema Nacional de Educação a Distância O êxito do programa Um Salto para o Futuro abriu novas possibilidades para a EAD. Os Ministérios da Educação e do Desporto e das Comunicações, assinaram o protocolo 003 a 26 de maio de 1993), com o propósito de desenvolver um sistema nacional de educação a distância no Brasil, com a participação do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), Conselho de Secretários Estaduais de Educação (CONSED) e União de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME). Nesse sentido e considerando que no Brasil existem inúmeras iniciativas de educação a distância, isoladas e fragmentadas, este sistema nacional de educação a distância pretende integrar todas essas ações. Em suas linhas gerais, o protocolo atribui ao MEC, juntamente com o CRUB, a responsabilidade de criar um Consórcio de Universidades, para desenvolver um programa de aprendizagem a distância, que compreenda a educação permanente a nível superior e intermediário, a capacitação dos professores nos diferentes graus e níveis de ensino e incrementar a pesquisa e o desenvolvimento de novas tecnologias de telecomunicação e informática aplicadas à educação. O programa também deverá favorecer a capacitação do pessoal técnico e administrativo; a qualificação profissional nos níveis fundamental e médio; a criação de novos centros de produção de material para a educação a distância ; a instalação de telepostos em instituições federais, estaduais e municipais; o intercâmbio de produções e conhecimentos técnicos com as universidades, secretarias de educação e outras instituições e o treinamento de pessoal incumbido de prestar tutoria, supervisionar e avaliar os programas. É prevista uma estreita colaboração com o Conselho de Secretários Estaduais de Educação e com a União de Dirigentes Municipais de Educação para dar continuidade aos programas de atualização, aperfeiçoamento e especialização de professores do ensino fundamental e de educação pré-escolar. Também para preparar pessoal capaz de orientar estas modalidades de ensino. assim como avaliar e desenvolver projetos educativos usando multimídia que sirvam de apoio às tarefas de sala de aula, especialmente para alfabetização de jovens e adultos. Quanto à área de educação especial, cabe incrementar programas de multimídia que possam ajudar a aprendizagem de pessoas com necessidades educativas especiais. A amplitude do sistema assegura medidas de apoio a atividades desenvolvidas por entidades públicas e particulares, em nível nacional, regional e local. Uma dessas medidas visa ampliar o alcance e multiplicar as transmissões de televisão e rádio educativos. Para esta tarefa foi reservado o canal 3. merecendo destaque a elaboração dos cursos de idiomas (inglês, espanhol, francês e alemão) que vêm sendo transmitidos com ampla audiência. Enfatiza-se a atuação articulada das emissoras que compõem o sistema nacional de radiofusão educativa (SINRED) e das televisões educativas estaduais, universitárias, comunitárias e de todos os centros de produção de material para rádio e televisão educativa no país. 27 Quanto à informática pretende-se incrementar este recurso, com aproveitamento de todas as experiências e infra-estruturas existentes. Projetos de intercâmbio e cooperação com instituições nacionais e internacionais vêm sendo estimulados. No citado protocolo, o Ministério de Comunicações se compromete a: - Dar as facilidades necessárias para implementar um sistema nacional de educação a distância através da TELEBRÁS e das outras empresas do setor e, especialmente, da Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos (ECT). - Prestar seu apoio aos serviços de consultaria e telecomunicações e a capacitação de recursos humanos para uma solução integrada, que contribua para o desenvolvimento de um sistema nacional de educação a distância. - Firmar convênios específicos com a TELEBRÁS e as empresas a ela vinculadas e, de uma maneira especial, com a Empresa Brasileira de Telecomunicações (EMBRATEL) e com a Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos (ECT) com a finalidade de alcançar os objetivos do protocolo. Por sua parte, o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), o Conselho de Secretários Estaduais de Educação (CONSED) e a União de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), se comprometem a participar de todos os programas que contribuam para o desenvolvimento de um sistema nacional de educação a distância. Visando garantir o cumprimento dos objetivos propostos, foi instituída uma comissão interministerial, um comitê de coordenação de educação básica, um consórcio interuniversitário e um comitê consultivo. Previsões para a Implementação do SINEAD A consolidação e o desenvolvimento de um sistema nacional de educação a distância dependem da participação de várias instituições universidades, secretarias de educação, centros de educação tecnológica, emissoras dl- televisão e de rádio educativos, centros de informática com o apoio das entidades participantes do Protocolo 003. Ao MEC caberá fomentar e apoiar as iniciarias locais, de acordo com sua política educacional, expressa no Plano Decenal de Educação para Todos. É aconselhável que se atente para as ações previstas no Protocolo pois, em grande parte já vêm sendo realizadas, constituindo-se em referência para inúmeros projetos: 1. Formação, atualização, aperfeiçoamento e especialização de professores do ensino fundamental. 2. Capacitação de especialistas em educação a distância 3. Tutoria e avaliação dos programas e projetos educativos 4. Desenvolvimento de projetos multimídia e de redes de informática 5. Desenvolvimento de projetos de apoio às aulas de ensino fundamental e alfabetização, tanto para jovens como para adultos. 6. Apoio a programas e projetos educativos. 7. Capacitação de recursos humanos para educação média e tecnológica. 8. Intercâmbio e cooperação técnica nacional e internacional. 9. Criação de um consórcio interuniversitário de educação e formação continuada via satélite. 30 QUADRO IX – TAXAS DE ANALFABETISMO ENTRE A POPULAÇÃO DE 15 ANOS E MAIS, POR GÊNERO, SEGUNDO GRUPOS DE IDADE – 1990 1980-90 (Percentuais) TAXAS DE ANALFABETISMO (%) GRUPOS DE IDADE TOTAL HOMENS MULHERES BRASIL 18.3 17.9 18.8 15 A19 9.4 12.4 6.4 20 A 24 9.8 11.4 8.2 25 A 29 10.2 11.7 8.7 30 A 39 13.3 13.1 13.5 40 A 49 22.0 20.5 23.4 50 A 59 28.9 25.4 32.1 60 E MAIS 43.8 39.6 47.4 FONTE: IBGE/PNAD NOTA: Exclusive zona rural da Região Norte QUADRO X – DISPÊDIOS PÚBLICOS EM EDUCAÇÃO COMO PROPORÇÃO DO PIB – 1989/1990 GASTO PÚBLICO EDUCAÇÃO ANOS PIB (US$ Bilhões) CRESCIMENTO (%) (US$ Bilhões) % PIB 1989 311.1 13.4 4.3 1990 296.7 -4.6 11.6 3.9 1991 284.9 -4.0 10.8 3.8 1992 290.0 1.7 11.0 3.8 FONTES: Estimativas IPEA para gastos em Educação Banco Central para dados do PIB Nota: (*) PIB e Gastos Educacionais sob hipótese de estabilização 31 QUADRO XI – QUADRO GERAL DE INDICADORES 1ª Parte. REGIÕES ESTADOS POP. POP. URB. % POP. RUR. % MORTAL INFANTIL (1000 HAB.) IND. ANALFABETISMO % AC 417.165 61.8 38.2 31.8 ND AP 288.690 80.9 49.1 25.1 ND AM 2.102.901 71.0 28.6 84.9 ND PA 5.181.570 50.4 49.6 53.9 ND RO 1.130.874 58.2 41.8 60.4 ND RR 215.950 64.6 35.4 32.8 ND TO 920.116 57.7 42.3 43.2 ND NORTE SUB-TOT. 10.257.266 50.0 42.0 ND ND AL 2.512.991 59.0 41.0 66.2 42.2 BA 11.855.157 59.1 40.9 43.7 34.7 CE 6.632.620 65.3 34.7 65.0 38.5 MA 4.929.029 40.0 60.0 60.2 40.7 PB 3.200.677 64.1 35.9 70.9 37.6 PE 7.122.548 70.8 29.2 102.3 33.7 PI 2.581.215 53.0 47.0 55.3 43.3 RGN 2.414.121 69.1 30.9 100.0 35.8 SE 1.491.867 67.2 32.8 60.7 38.2 NORDESTE SUB-TOT. 42.470.225 60.6 39.4 ND 39.1 ES 2.598.505 74.0 26.0 38.7 20.1 MG 15.731.961 74.8 25.2 37.5 19.8 RJ 12.783.761 95.2 4.8 41.7 11.8 SP 31.546.473 92.8 7.2 30.9 12.4 SUDESTE SUB-TOT. 62.660.700 84.2 12.0 ND 11.2 PR 8.443.299 73.3 26.7 33.5 15.3 RGS 9.135.479 76.6 23.4 17.0 11.7 SC 4.538.246 70.6 29.4 26.7 12.9 SUL SUB-TOT. 22.177.026 74.1 25.9 ND 11.0 DF 1.598.415 95.0 5.0 23.8 11.7 GO 4.012.562 80.7 19.3 25.8 20.9 MT 2.022.524 73.2 26.8 27.1 22.3 MTS 1.778.741 79.4 20.6 26.8 17.1 CENTRO OESTE SUB-TOT. 9.412.242 81.2 18.8 ND 17.6 BRASIL TOTAL 146.917.459 75.5 24.5 60.0 19.6 32 2ª Parte MÍDIA 2 RADIO REGIÕES ESTADOS NÚMERO DE ELEITORES REPRESENTAN TES CÂM. FED. JORNAL TV FM AM AC 236.849 08 02 03 03 05 AP 165.172 08 01 02 04 03 AM 1.004.581 08 07 06 13 24 PA 2.627.679 17 03 08 22 30 RO 653.140 08 04 05 18 17 RR 101.722 08 02 02 02 02 TO 621.727 08 01 03 06 08 NORTE SUB-TOT. 5.410.870 65 20 29 68 89 AL 1.035.150 09 03 04 18 15 BA 6.694.900 39 17 12 86 90 CE 3.798.538 22 06 06 25 83 MA 2.600.878 18 09 10 20 37 PB 1.983.373 12 04 06 26 32 PE 4.297.699 25 05 08 44 39 PI 1.554.122 10 05 05 15 49 RGN 1.465.174 08 05 05 11 30 SE 890.313 08 06 04 17 13 NORDESTE SUB-TOT. 24.320.147 151 60 62 255 389 ES 1.618.160 10 11 ---- 26 19 MG 10.092.374 53 141 20 179 175 RJ 8.717.636 46 78 14 68 59 SP 19.800.405 60 532 38 256 261 SUDESTE SUB-TOT. 40.228.575 169 762 79 529 454 PR 5.497.858 30 60 24 99 163 RGS 6.053.960 31 69 21 140 176 SC 2.966.323 16 29 13 61 100 SUL SUB-TOT. 14.518.141 77 158 58 300 439 DF 895.926 08 08 06 10 07 GO 2.515.083 17 07 12 34 50 MT 1.196.459 08 07 05 15 30 MTS 1.129.579 08 22 08 19 42 CENTRO OESTE SUB-TOT. 5.737.047 41 44 31 78 129 BRASIL TOTAL 90.214.780 503 1045 257 1230 1500 35 - garantir a atualização de informações e o desenvolvimento de novos talentos em todas as áreas, impedindo que as defasagens aumentem; - ajudar a desenvolver novas habilidades para uma mesma profissão cujas atividades variam e se transformam rapidamente; - ajudar a desenvolver competências que permitam também mudanças de uma profissão para outras emergentes, no curso da vida. EAD, além das razões que a justificam, pode assumir um novo papel. Sempre se falou que a Escola deve preparar para a vida. Mas, na verdade ela tem estado à margem da vida, livresca, verbalista, massificadora. Não se tem questionado de modo suficiente as relações entre ensino e aprendizagem em Educação. Chegou-se a diferençar educação de instrução quando se tentava definir aprendizagem como mudança de comportamento resultante da instrução. Assim EAD assume novas concepções: não só podendo atender a indivíduos em interação social de modo cooperativo, mas também passando a servir à aprendizagem contextualizada, na vida, tanto para as novas gerações como para os indivíduos em atividades que necessitam constantemente reaprender o antes aprendido, ou aprender novas representações e novas formas de conhecimentos e de práticas. Alguns professores têm me alertado perigo de que esta tendência política tão acentuada em direção à EAD esteja mascarando a intenção dos governantes e dos financiadores internacionais de liberar o estado do pesado ônus que representa remunerar professores e sustentar o ensino público. Aceito o alerta. Entretanto, não vejo a EAD como uma forma de atender uma maior população sem construir mais escolas e contratar mais professores. E acredito que vai depender muito de nossa contribuição como profissionais da educação atribuir-lhe as dimensões que ela deve ter. E algumas dessas dimensões seriam: - introduzir novas concepções de tempo e de espaço em Educação, - contribuir para mudanças substanciais na instituição escola, e - ampliar e aprofundar as prioridades educacionais para governantes e comunidades Na minha perspectiva, segundo as primeiras experiências que já realizamos, EAD pode ser desenvolvida para formar os professores em serviço não só para trabalhar em EAD mas principalmente para desenvolver com eles e com seus alunos novos talentos, mecanismos cognitivos, atitudes, valores e novas teorias, que dizem respeito à autonomia na aprendizagem e na construção de conhecimentos e à participação em construção de projetos de desenvolvimento humano e social. Mas, sobretudo, EAD, precisa ser realizada como educação e não como um simples processo de ensino e, muito menos, como uma tecnologia instrucional. Muitas décadas de pesquisa e 50 anos de experiências, frustrações e finalmente sucessos, me permitem afirmar que, com a incorporação das novas tecnologias, um salto está se tornando viável para o trabalho da sala de aula da escola. A primeira questão que surge é sobre a necessidade de formação dos professores. Nossas soluções evidenciaram que é uma questão muito interessante quando se pode contar com os novos recursos da tecnologia informática. Não há necessidade de formação acadêmica específica prévia. A formação pode ser em serviço, com a participação interativa dos parceiros docentes e dos próprios estudantes. O que o professor precisa estudar? Para começar, tornar-se um observador atento e crítico de sua própria prática. Confrontar suas observações e análises com as de seus parceiros e salientar os tópicos que necessitam nova fundamentação. O manejo dos sistemas eletrônicos pode ser iniciado a partir de consulta a diferentes manuais e discussão direta com interlocutores na rede, isto é, os sistemas deverão estar preparados de forma a facilitar o manejo de seus comandos mais elementares. Quando se fala de novas tecnologias, a quais nos referimos? Texto impresso, telefone, correio terrestre e aéreo, gravação de som em fita magnética, rádio-transístor, rádio-amador, cinema (cem anos), fax, televisão e videocassete, todas são tecnologias disponíveis para serem utilizadas em EAD, muitas já largamente testadas. Mas, ainda 36 que deste século, ainda que não tenham sido todas amplamente usadas, as referidas tecnologias não servem para alterar a hierarquização do ensino. Suas possibilidades de uso expressam um paradigma empiricista de dependência do aprendiz a uma organização lógica, social e psicológica do ensino, que concebe aprendizagem como uma mudança imposta de fora para dentro. Quando nos referimos a novas, estamos significando as tecnologias interativas da informação e da comunicação, as tecnologias eletrônicas que estão tornando possível a inteligência distribuída na sociedade, os computadores, os sistemas de simulações, de hipertextos, de multimídias, os ambientes virtuais, as redes de computadores que asseguram a interconectividade e a interoperabilidade, ultrapassando os limites de espaço e de tempo físico. Essas novas tecnologias - os computadores e as redes internacionais de computadores - aportam recursos completamente inusitados e transformadores que poderão dar à EAD uma concepção totalmente nova. EAD passa a dispor de comunicação interativa entre grupos de educação presencial e grupos de educação não formal em processos dialeticamente sincrônicos e diacrônicos. O interior da escola passa a ser acessível à comunidade, e a vida no mundo real da natureza e da cultura passa a integrar as atividades dentro da escola. Ambientes virtuais de aprendizagem proporcionam práticas de "design" e de desenvolvimento cooperativo de projetos para a aprendizagem autônoma. UM MODELO DE CURSO DE EAD No Laboratório de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia da UFRGS temos desenvolvidos alguns projetos de EAD segundo este novo paradigma: - em 1993 fizemos formação de professores para educação de surdos via rede de computadores através da freqüência de radio-amador (Packet Radio). - Em 1994 realizamos um curso de pós-graduação em nível de especialização para professores do MEP/FOD da Costa Rica, via Internet. - em 1995 realizamos uma experiência em disciplina graduação para estudantes de licenciatura na FACED/UFRGS. - em 1996 dois cursos estão em realização um no pós e outro na graduação da FACED. Nossas metas a longo prazo são construir uma universidade 24 horas, para estudantes de ambientes virtuais de aprendizagem que estejam sempre disponíveis para conexão e operabilidade. Mas para exemplificar decidimos referir um modelo efetivo de curso em Educação à Distância utilizando a Internet e World-Wide-Web, baseado no mesmo paradigma de nossa proposta, entre as centenas que já estão disponíveis a quaisquer estudantes, em qualquer parte do mundo, desde que possam usar a língua estrangeira ao conectar-se na rede mundial de computadores. Neste caso o exemplo de curso foi apresentado em junho de 1996, no evento realizado em Boston, por Campos, D., Salcedo, P. e Rossel, F., e está publicado nos Proceedings of Educational Telecommunications/96, Association for the Advancement of Computing in Education, Boston, USA. Esse modelo, na sua concepção, deve suportar os seguintes serviços: - troca de documentos: sugestões de textos que possam ser revisados, discutidos e eventualmente modificados por todos os participantes; - troca de mensagens: as mensagens devem ser trocadas pelos participantes com o mínimo esforço. A ênfase deve estar no conteúdo, e não nos aspectos operacionais; - troca de idéias: as idéias devem ser trocadas assim que surjam, se possível, pois os participantes deverão engajar-se ativamente em discussões a respeito dessas idéias e de suas relações com outros materiais. A metodologia que tem sido empregada pelos autores compreende os seguintes aspectos: 37 EPISTEMOLÓGICOS: • a estrutura do domínio de conhecimento pode ser definida cooperativamente pelo programa do curso com a participação dos docentes e estudantes; • métodos e técnicas envolvidos na aquisição do conhecimento - o processo de aquisição do conhecimento do aluno é suportado pelas seguintes atividades: pesquisa bibliográfica, construção de um diagrama da estrutura conceitual, discussões informais, repositórios de informações, avaliação crítica de documentos e softwares, implementação de design de protótipos individuais e coletivos; • códigos simbólicos de meios envolvidos na comunicação - o acesso à informação multimodal e ferramentas para comunicação em tempo real oferece-nos um ambiente interessante de análise e discussão a respeito do modo como cada meio contribui no processo de comunicação, tanto isolado como em combinação com outros meios. PSICOLÓGICOS: • nível do usuário - os participantes do curso; • teoria de aprendizagem adotada - uma teoria construtivista, cognitivista, interacionista; • a compreensão do material baseado em habilidades cognitivas e meta-cognitivas dos participantes - mesmo que o imenso material disponível através de WWW possa ser considerado uma sobrecarga cognitiva por alguns, ele oferece uma possibilidade de uma ampla visão sobre determinados assuntos. Também, os participantes do curso não precisam revisar o mesmo material; conceitos e posições podem ser discutidos de diferentes pontos de vista, de acordo com a motivação dos estudantes. SOCIOLÓGICOS: O modelo de comunicação e os tipos de relação por ele suportados consideram os seguintes atores: docentes, pesquisadores, estudantes. Os seguintes tipos de relação são considerados neste modelo: • docentes e estudantes relacionam-se entre si em duas modalidades: díade orientador- aprendiz, e estudantes relacionando-se entre si como pares, eventualmente algum estudante pode adotar o papel de líder e conduzir o processo de comunicação; • pesquisadores, docentes e estudantes relacionam-se entre si indiretamente, via documentos e, eventualmente pela comunicação direta via e-mail, textos, software e video-conferências; • a produção de uma cultura social e de interatividade - os autores acreditam seriamente que a chave da aprendizagem é a interação. Na sua concepção, o instrutor, mais que provedor de informações, torna-se um facilitador do processo de interação dos estudantes entre si e entre as fontes informações e os estudantes. Ao invés de apresentar definição de conceito atividades são voltadas para a formulação de questões problematizadoras e desenvolvimento de significados construídos socialmente pela negociação das compreensões conceituais de cada indivíduo coletivamente. SEMIÓTICOS: • criação de significados culturais – os conceitos surgem da discussão, que vai possibilitando a construção de bases comuns à medida que transcorre a interação entre os participantes do curso. 40 No primeiro semestre de 1993 teve início a terceira série do programa, que alcançou 28.073 docentes dos cursos básicos iniciais e os alunos dos cursos de formação de professores de todo território nacional. Cada emissão foi ampliada para uma hora de duração. Intensificou-se o diálogo aberto, com diversos enfoques teórico-metodológicos, centrando os debates nos conteúdos das áreas: língua portuguesa, matemática, ciências e estudos sociais. Para a área de alfabetização foram elaborados nove programas específicos, sendo também transmitidos programas de educação artística, avaliação e planejamento. Neste mesmo semestre, ao final do programa, criou-se um espaço intitulado Faça e Refaça. Um professor especialista orienta os alunos na construção e utilização dos materiais didáticos, valorizando os de baixo custo. Os alunos ainda recebem um boletim diário com a finalidade de aprofundar os objetivos trabalhados e contam com auxílio dos orientadores de aprendizagem nas telessalas. Ademais, podem consultar os especialistas da televisão educativa, no Rio de Janeiro. Em 1993 se repetiram as emissões das séries especiais: literatura infantil e educação sexual para 24.274 professores de "ensino fundamental". Em agosto de 1993 foi lançada uma nova série especial dedicada aos professores de quinta a oitava série. Cerca de 12.000 docentes seguiram estas emissões nos postos de recepção organizada. Entre setembro e dezembro de 1993 criou-se uma quarta série para 34.951 professores do primeiro ao quarto ano de ensino fundamental e alunos dos cursos de formação de professores, A programação o constava de três blocos. O primeiro reproduzia um vídeo referente ao tema programado, logo desenvolvido em maior profundidade pelos professores especialistas. O segundo consistia em um diálogo aberto entre os especialistas e os alunos. No terceiro bloco as perguntas chegavam por telefone, fax e por um canal aberto de televisão. Neste processo interativo, está prevista a utilização de um banco de dados, com acesso por computador. Encontra-se em fase preliminar a informatização dos telepostos, cujo atendimento no segundo semestre de 1995 superou a marca de 20.000 alunos. Isso possibilitará aos professores acesso ao banco de dados, não só da Fundação Roquette-Pinto como, também, de outras redes existentes. QUADRO XIII – SÍNTESE DAS ATUAIS EXPERIÊNCIAS NACIONAIS EM EAD, COM UTILIZAÇÃO DA TV ITENS UM SALTO PARA O FUTURO 1. RETROSPECTIVA (e situação atual dos programas) • Em fase experimental, o programa teve início em 1991, sob o título Jornal da Educação - Edição do Professor. Execução da Fundação Roquette-Pinto, com financiamento do FNDE. Participaram seis estados brasileiros. Transmissões em canal aberto e recepção organizada. O programa compreendia: jornalismo, blocos didáticos (alfabetização, matemática, estudos sociais, ciências e língua portuguesa) e "tira-dúvidas " ao vivo. Os cursistas - cerca de 600 - também recebiam um jornal com os conteúdos de cada programa diário, podendo estabelecer contatos com os especialistas do Rio, via fax e telefone. • Em 1992, outros estados integraram o projeto, totalizando 564 telepostos e 30.000 cursistas. • Em 1993, veiculação de mais duas séries sobre ensino fundamental, uma sobre educação sexual e uma sobre educação física. Cerca de 40.000 cursistas foram alcançados. Foi criado um novo bloco, Faça e Refaça e produzidos programas específicos de alfabetização. 41 • Em 1994, inovações no formato e inclusão de duas novas séries – educação especial e série VI de ensino fundamental. • Em 1995, mais de 1.000 municípios participaram do projeto. Cerca de 200.000 cursistas foram atendidos em 1.400 telepostos. Oito novas séries foram veiculadas. • Em 1996, novas séries serão criadas (algumas já estão sendo emitidas). 2. OBJETIVOS • Atualizar e aperfeiçoar os docentes que trabalham com educação básica e os alunos dos cursos de formação de professores. 3. ESTRUTURA E FORMATOS DOS PROGRAMAS Em 1992, o programa recebeu novo formato e passou a chamar-se Um Salto para o Futuro. Seu tempo de duração foi ampliado e subdividiu-se em dois blocos: o primeiro, com um vídeo exibido na íntegra e posteriormente explorado pedagogicamente, o segundo, com cerca de 20 minutos, para que os cursistas fizessem suas perguntas aos especialistas presentes no estúdio da TVE do Rio de Janeiro, ao vivo. Neste ano foram produzidas duas séries para professores do Ensino Fundamental (Educação Infantil, Educação Artística, Matemática, Língua Portuguesa, Estudos Sociais e Ciências) e uma sobre Literatura Infantil. • No espaço destinado a participação do programa de TV em telessalas organizadas, os cursistas recebem um boletim impresso com textos para estudo, bem como sugestões para atividades pedagógicas e bibliografia. O fax, o telefone - e, num futuro bem próximo o computador - são outros veículos de comunicação, que podem ser utilizados pelos cursistas para esclarecer dúvidas ou aprofundar informações. Nas telessalas, os orientadores de aprendizagem ~ sob supervisão das Secretarias de Educação - são responsáveis pelos momentos presenciais do projeto, desenvolvendo e adequando as atividades pedagógicas aos recursos locais. 4. DINÂMICA E FUNCIONAMENTO DO PROGRAMA (estratégia de utilização) • Os programas são veiculados de segunda a sexta-feira, das 19:00 às 20:00 horas pela TVE do Rio de Janeiro e demais emissoras de televisão educativa, via satélite (Rede Brasil); especialistas e cursistas dialogam ao viso, debatem e aprofundam conceitos e conteúdos das várias áreas do conhecimento; metodologias, experiências e pesquisas no campo da Educação. • O A FRP é responsável pelo planejamento criação e elaboração do material impresso e dos programas de TV. Às secretarias Estaduais de Educação cabe a utilização do programa; executar através das Coordenações Estaduais de Educação a Distância que mobilizem professores, selecionem equipes e orientadores de aprendizagem, que são os responsáveis pelos momentos presenciais do projeto. 5. PÚBLICO ALVO • Docentes de educação básica e alunos dos cursos de formação de professores 6. PROGRAMAÇÃO • 1992 - Série i - Série II - Literatura Infantil • 1993 42 - Série III - A Alegria da Vida - Educação Física - Série IV • 1994 - Série V - Educação Especial - Educação Física - Série VI • 1995 - Série Educação de Jovens e Adultos - Série Especial de Alfabetização - Série VII - Um Salto de Férias - Série Educação Especial - Série VIII - Série Educação Infantil - Série Saúde - Prevenir é Sempre Melhor 7. INSTRUCIONAIS UTILIZADOS • Material impresso: 01 boletim 8. AVALIAÇÃO DA PROGRAMAÇÃO • Cada série é avaliada com a finalidade de realimentar a programação da Fundação Roquette-Pinto à avaliação os tele- alunos, orientadores de aprendizagem, supervisores, coordenadores de educação a distância. QUADRO XIV – SÍNTESE DAS ATUAIS EXPERIÊNCIAS NACIONAIS EM EAD, COM UTILIZAÇÃO DA TVA ITENS TV ESCOLA 1. RETROSPECTIVA (e situação atual dos programas) • A criação do projeto surgiu da constatação de que o problema do ensino básico no Brasil deixou de ser quantitativo para tomar-se essencialmente programas). qualitativo. • É um canal de TV dedicado exclusivamente à educação, criado pelo Ministério da Educação e do Desporto. Sua programação só é recebida por quem tiver antena parabólica e estiver sintonizado na freqüência exata. Os sinais são gerados pela FRP, no Rio, para o satélite de comunicação Brasilsat e distribuídos por todo o Brasil. • Foi iniciado em setembro de 1995. 2. OBJETIVOS • Disseminar de forma mais rápida, ampla e democrática, programação que desenvolva e estimule a interação e o intercâmbio de informações entre professores. Com isso, visa formar, aperfeiçoar e valorizar os professores, para melhorar o ensino e reduzir as @ de evasão e repetência nas escolas. • O projeto coloca à disposição dos professores, metodologias, e material de apoio para o trabalho em sala de aula. Quer ainda oferecer informações de caráter geral, não necessariamente vinculadas ao currículo, para estimular a ampliação dos horizontes de conhecimento de professores e alunos. 45 VIII. LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO PARA O ENSINO À DISTÂNCIA Para começar, diria que o tema da Educação à distância é a moda da vez no ambiente educacional. Isto gera um sem-número de imprecisões conceituais e desencadeia múltiplos interesses que vão desde os autenticamente educativos até os genuinamente financeiros. A embalar uns e outros, sobreleva a promessa de que nesta vertente está a solução mágica que todos buscam, à falta de um compromisso mais sério e persistente com os desafios da educação vulgarmente chamada de tradicional. I – ESCLARECIMENTO PRÉVIO Gostaria de iniciar esta apresentação, indicando posicionamentos que me parecem indispensáveis para um debate como este que está sendo promovido pela ABT. Dentre as imprecisões conceituais, a mais importante delas associa educação à distância com meios modernos de comunicação, especificamente rádio, jornal, televisão e computadores. A maior parte das iniciativas em andamento, no país, está em algum momento, vinculada a estes veículos. O sentido desta associação assenta-se numa perspectiva salvacionista, de recuperação do tempo perdido e de aceleração do atendimento de demandas não contempladas em seu devido momento. Creio que este apelo ao moderno, no sentido de novo, funciona como um catalisador de elevação de auto-estima, frente a uma realidade pobre e com poucas perspectivas de transformação. Discutir a inadequação desta imprecisão parece-me relevante, até porque ela modifica os objetivos e as formas pelas quais se desenvolve a educação à distância entre nós. A ênfase é deslocada para o meio educativo, como se este fosse o fator relevante desta forma de educação. Ao contrário, por definição, a educação à distância garante maior eficácia na medida em que se desenvolve junto àqueles que já têm melhor nível educacional. E isto não dispensa, ao contrário reforça, as formas tradicionais de educação baseadas na palavra impressa e nas atividades presenciais. Daí porque não consigo levar muito a sério propostas de educação à distância que não dão a máxima importância ao livro enquanto repositório de informações atualizadas e confiáveis e muitas vezes também não estão preocupadas com o contato mais próximo da relação professor-aluno. II. A NOVA LDB Associada a esta preocupação de recuperar o tempo perdido, aparece outra concepção que reforça este posicionamento, ao indicar, como faz a nova LDB, a não necessidade de freqüência regular às atividades programadas de Educação à Distância, com que admitindo, implicitamente, uma certa flexibilidade no comparecimento e aulas e outras atividades que poderiam exigir presença física num horário e num espaço determinados. Creio que este é mais um equívoco, na medida em que poderão ser exigidas condições especiais para autorização e funcionamento desses cursos. Isto pode significar a introdução de um certo tipo de facilitário pedagógico, especialmente porque não se estabelecem distinções muito nítidas entre o que seja ensino à distância, educação à distância e educação continuada. Talvez as imprecisões não sejam casuais, abrindo possibilidades de arranjos que facilitem muitos outros objetivos que nem sempre são claramente explicitados. Analisar a educação à distância sob a ótica da freqüência livre, em contraposição à freqüência obrigatória, significa um reducionismo incompatível com a natureza desta atividade. Via de regra, em Educação, a demarcação rígida de posições é indicativo de um certo empobrecimento de análise, a revelar visões limitadas, que podem estar explicitando mais a ótica do senso comum do que uma perspectiva analítica mais rigorosa e abrangente. Quando foi promulgada a atual Constituição do País, alertei em inúmeras palestras e debates que estávamos entrando em novo ciclo que consumiria energias e recursos para decidir sobre coisas que pouco mudariam os rumos da educação nacional, ontem como hoje dependente de decisões políticas corajosas, que coloquem a educação como prioridade política número 1 de todo o país. Lamentavelmente, pouco ou quase nada de novo ocorreu, a não ser que se perderam algumas conquistas históricas como, por exemplo, a vinculação de recursos 46 constitucionais (18%) que tiveram uma subtração de 20% com a criação do chamado FEF (Fundo de Estabilização Fiscal). A partir disto surgiram também o Fundo de Valorização do Magistério e com ele a revogação do artigo 60 das Disposições Transitórias. Ou seja, trocamos algumas conquistas constitucionais por outras de padrão legislativo mais frágil e agora vamos aguardar o que acontece. E de quebra, temos uma nova LDB. Ao falar de LDB, tem sentido, ainda, perguntar: de que lei estamos falando? Daquela que foi discutida durante vários anos ou o substitutivo que entrou meio marotamente no Senado através do Senador Darci Ribeiro? Façam suas análises e concluam. De minha parte, entendo os buracos desta atual LDB que, segundo algumas análises, somam mais de 150 lacunas a serem regulamentadas, reflete a forma atropelada como foi conduzido o processo legislativo final que permitiu a aprovação do projeto que recebeu o número 9394. Lei nova, novas propostas e todo um novo arcabouço legislativo que entra em cena. A Educação à Distância está entre as novidades que deveremos examinar e regulamentar para o futuro. Presume-se que a Educação à Distância deve despertar interesse de pessoas e instituições ligadas a ações de Educação Continuada, entendida esta como ofertas de oportunidades educativas para pessoas que já disponham de algum tipo de escolarização formal e que desejam ampliar seus conhecimentos ou ingressar em novo circuito de certificação. No primeiro caso, poderiam estar interessados profissionais já graduados em nível médio ou superior ou até mesmo aqueles que, por qualquer razão, não podem freqüentar regularmente a Escola e assim teriam uma certa flexibilidade de participar de atividades com maior elasticidade de tempo. É curioso que esta última possibilidade mencionada, que deveria ser vista como exceção, a ser aplicada em casos muitos especiais, tenha sido contemplada com menção explícita no texto da LDB. Várias razoes poderiam explicar este "aparente" deslize do legislador, de se preocupar com um simples detalhe operacional. Creio que esta inclusão foi deliberada e, numa primeira análise, diria que ela beneficia diretamente o setor privado da educação, especificamente as Universidades e os chamados "cursos supletivos". Vejamos. O setor universitário privado detem, hoje, mais de setenta por cento do alunado e aproximadamente igual percentual de instituições do ensino superior. Em torno dele concentram-se interesses econômicos poderosos, inclusive com vinculações internacionais, que já perceberam a exaustão deste modelo de expansão do ensino superior. É preciso uma alternativa e esta é exatamente a Educação à Distância. A bem da verdade devo dizer também que o setor privado (e junto dele as Fundações) é o mais bem preparado para enfrentar este desafio, até porque as Universidades públicas, talvez com exceção de uma ou outra, estão absolutamente fora de qualquer possibilidade, neste momento, de abertura de novas frentes, tal a maneira como vêm sendo tratadas pelo poder público, desde o início dos anos 90, ressalvado aí um breve interregno de alento da gestão Hingel. A perspectiva para as Universidades Federais, inclusive, são os chamados "contratos de gestão" que entregariam a grupos organizados em cooperativas ou algo semelhante o gerenciamento das entidades públicas. Isto por enquanto são suposições que deveremos aguardar o seu desenrolar. Por outro lado, nas DISPOSIÇÕES GERAIS DA LDB, a Educação à Distância parece estar reduzida a transmissão de programas via televisão, pois fala em canais comerciais de rádio-difusão sonora e de sons e imagens, canais com fins educativos e concessão de canais sem fins comerciais (veja-se artigo 80 da nova LDB). Caso seja verdadeira esta interpretação, não vejo grande futuro para a Educação à Distância entre nós. III. O PRINCÍPIO FEDERATIVO Todas as alterações que vêm sendo promovidas na educação brasileira ao longo dos últimos tempos não devem ignorar que o país é uma república federativa, com União, Estados e Municípios mantendo seus sistemas de ensino, em regime de colaboração (artigo 211 da Constituição de 88). O caráter federativo do país torna muito mais difícil o desempenho das atividades educativas, não apenas porque estas exigem como diretriz fundamental a continuidade das ações mas também pelo fato de que os desequilíbrios regionais existentes no país podem afetar o harmônico desenvolvimento dos sistemas de ensino, dado que estes dependem diretamente do desenvolvimento sócio-econômico das unidades federadas. Na Constituição e na 47 legislação posterior, o caráter equalizador e redistributivo de oportunidades educativas para todos é atribuído ao Ministério da Educação. E aqui começam as dúvidas a respeito de muitas das ações que historicamente vêm sendo desenvolvidas na Educação. Esta, mais do que uma atividade legislativa, é uma prática social que se consolida no fazer cotidiano, nos processos de construção compartida e numa ativa participação dos atores diretamente interessados nas mudanças almejadas. Assim, processo legislativo nacional só ganha legitimidade e eficácia na medida em que se transforma em providências de implementação nas instâncias em que as unidades federadas que são participes do mesmo objetivo. A tendência centralista na educação - alimentada desde o nível central - persiste apesar do caráter altamente descentralizante da Constituição de 88. Estou colocando à discussão dos colegas uma tese, no mínimo, polêmica: não estaríamos caminhando, contra todas as tendências, para um novo surto recentralizante, em razão do empobrecimento geral de Estados e Municípios do país? É apenas uma tese. No entanto, se observarmos o que está acontecendo com a publicação de alguns indicadores educacionais no país, estes revelam que a desigualdade educacional tende a se acentuar, em detrimento daquelas regiões que tradicionalmente são as mais carentes. Ou seja, as medidas redistributivas não estariam provocando efeitos benéficos ao sistema educativo como um todo e as propostas emanadas do governo federal apenas estariam corroborando a perpetuação desta tendência histórica de centralização. A Educação à Distância, neste contexto federativo, pode ser um instrumento mais eficaz naqueles ambientes e regiões que estiverem mais bem preparadas para recebê-la mas certamente apresenta poucas possibilidades de eficácia em locais onde a atividade educativa recebe pouca ou nenhuma valorização. Esta cadeia de recorrências que se eternizam nos baixos indicadores de desempenho do sistema educativo encontram no ensino à distância um novo mote para alimentar ilusões e consumir energias. Só espero que saibamos aprender com a experiência histórica dos países que deram certo em Educação. Sem uma efetiva profissionalização do professor – em termos de formação, salário, carreira e oportunidades de atualização constante – pouco avançaremos. Poderemos até utilizar a Educação à Distância para atender a este último requisito indicado. No entanto, isto poderá soar falso se não estiver acompanhado das outras medidas que farão do professor um verdadeiro profissional da educação. IX. TECNOLOGIAS INTERATIVAS NO ENSINO À DISTÂNCIA 1. INTRODUÇÃO No ensino à distância estão inscritas grandes maiorias que devem ser preparadas com uma educação de qualidade para encarar o novo milênio com melhores ferramentas. Assim, os futuros cidadãos serão capazes de enfrentar o legado de uma sociedade desigual, com grandes problemas ambientais, sociais, econômicos, só superáveis com melhor formação do povo. Existe a tendência de que a revolução informática beneficie as elites. Esta tendência deve ser combatida democratizando o acesso à informação. O ensino à distância é um excelente meio para isso. Hoje em dia, pode-se constatar: • reconhecimento das vantagens do computador e dos produtos multimídias interativos como apoio pedagógico, tanto na formação de jovens, quanto de adultos. • Uma tomada de consciência das autoridades educativas para responder às demandas da sociedade, no sentido de oferecer serviços de tecnologias de comunicação e informação. • Uma tomada de consciência dos jovens e adultos de que o computador pode favorecer o sucesso escolar e as oportunidades de emprego. 50 • Só há 50 anos é que a televisão, a informática e a telecomunicação encontraram sua convergência para conseguir uma verdadeira rede multimídia de massas, fazendo o saber e a informação acessíveis, mais democráticos. • O ensino à distância está no centro das sociedades tecnológicas, da sociedade dos conhecimentos. Conhecimentos e informação são matéria prima para desenvolver o tecido social, econômico e cultural. • O ensino à distância tem um desafio enorme: orientar a multimídia interativa em rede para o crescimento dos conhecimentos, em vez de lazer ou entretenimento, que é o que vem sendo feito pela televisão. 10. MULTIMÍDIA INTERATIVA • termo interativo é utilizado a partir do momento em que a informática permitiu integrar as diferentes mídias no computador, permitindo assim o controle da aprendizagem pelo usuário. • A multimídia interativa deve ser concebida para criar aprendizagens a partir de situações próximas da realidade, mas controladas de um ponto de vista pedagógico, de forma que, no processo de formação, a transferência em situação real seja quase imediata (ex.: simuladores de vôos). • As multimídias interativas, no futuro, serão numéricas. Teremos à nossa disposição sobre um mesmo suporte todas as mídias que durante muito tempo estiveram dispersas. • Temos a foto digitalizada, a imagem animada sobre suporte digital, o disco compacto interativo, o CD-ROM e a televisão, que logo será numérica, o que dará grandes possibilidades de interatividade. • As ferramentas de comunicação no futuro serão numéricas e interativas. Toda comunicação será numérica, seja telefônica, televisão ou transmissão de uma teleconferência pela rede telefônica. Em consequência, a comunicação será numérica, interativa e multimídia. • A interatividade transitiva (ou de máquina) é aquela permitida pela máquina: as novas tecnologias permitem ao usuário intervir nas máquinas para modificar o curso de alguma coisa. Esta interatividade é diferente da situação unidirecional televisual clássica. • A interatividade intransitiva permite a interação significante, que se dá na cabeça e na parte afetiva do usuário em situação de aprendizagem. • Nem todos os usuários são iguais diante dos hipertextos e das hipermídias. • As multimídias interativas apresentam quatro tipos de ferramentas: Ferramentas de consulta Ferramentas de referência Ferramentas de pesquisa Ferramentas de produção • A interatividade permite uma situação de diálogo homem máquina, pelo qual uma máquina simula: • seja uma atividade-linguagem: o computador responde a uma linguagem por meio de outra linguagem. O suporte da conversação está na tela (que pode ser tela táctil). A linguagem, seja verbal, gráfica ou icônica, é uma linguagem codificada. • seja com novas formas de interatividade ligadas aos diversos tipos de interface tela-óculos (win Wenders) ou simulação de interfaces tipo luvas, que permitem sentir sobre a pele objetos encontrados virtualmente. • A semiologia da imagem e a semiologia do som podem ser bem utilizadas nas multimídias interativas. • A multimídia interativa em si é um enfoque de multimensagens, multisensorial. É utilizada a visão e a audição. Pode ser utilizado o tato nas telas tácteis e com a terceira dimensão temos toda uma nova gama de imagens. • São utilizados sinais de áudio, da música, o visual estático (todas as formas de representação do visual, até a foto) e do visual dinâmico (cinema, vídeo, terceira dimensão) • E tudo isso, manipulado em tempo real. 51 MULTIMÍDIAS INTERATIVAS / NOÇÕES IMPORTANTES • No desenvolvimento das mídias interativas temos três noções importantes: • miniaturização, com interação (mais informação em menos espaço); • controle remoto; • instantaneidade: colocar e encontrar a informação de forma instantânea, a uma velocidade fantástica. • Poder/potência • a cada 6 meses os computadores aumentam sua potência. • com os computadores a luz, ou seja com fótons e não com elétrons, a nova geração de computadores vai funcionar dez mil vezes mais rápido que com os elétrons, porque não será a eletricidade, mas a luz, e ela vai bem mais rápido que a eletricidade. • A fibra ótica, a numerização, que vai dar a possibilidade de enviar uma mensagem ou uma imagem em forma numérica (digital) ou seja transformando em bits O e 1 de comprimir na saída e de descomprimir na chegada (o que faz o telefone com a voz) • TIPOS DE INTERATIVIDADE • INTERATIVIDADE DA MÁQUINA (transitiva) • INTERATIVIDADE INTRANSITIVA (do usuário) DEVEMOS DISTINGUIR ENTRE: • Interatividade da máquina, funcional, transitiva, que permite ao usuário trabalhar sobre o programa, concerne àquela parte do software que gera a comunicação entre o usuário e o hardware; e o Interatividade mental, intencional, intransitiva, que permite ao usuário reagir mentalmente, que concerte àquela parte do software que gera a comunicação entre o usuário e o autor do software. o Esta segunda interatividade permite ao usuário desenvolver uma atividade sensorial, afetiva e intelectual a serviço de interpretação de mensagem. 11. MULTIMÍDIA INTERATIVA E APRENDIZAGEM • A maioria das tecnologias interativas reproduzem um modelo de ensino enciclopédico, mesmo se eles são chamados "meios cognitivos". Vários problemas são indicados: • A sobrecarga cognitiva • A ausência de talento na concepção do software • As barreiras entre os criadores de materiais de ensino usando hipermídias e os estudantes • As diferenças, nos resultados obtidos, entre os indivíduos e as atividades • As diferenças entre os objetivos de aprendizagem • O problema da compatibilidade cognitiva MUDANÇA DE PARADIGMA MUDANÇA DE PARADIGMA • A potencialidade educativa das tecnologias de multimídia interativas reside não só na integração multisensorial da interatividade, mas numa mudança de paradigma educativo: da transmissão de informações pelo ensinante para a construção do saber pelo usuário. • Com a interatividade das mídias devemos mudar o que esperamos do processo de aprendizagem • Sem as multimídias utilizamos um procedimento linear (ex. um aluno estabelece problemática, hipótese, marco teórico e depois procura os dados). • Se nós vamos utilizar as multimídias interativas no ensino a distância, é necessário mudar da pedagogia e considerar que o aluno inteligente é aquele que vai aprender a fazer perguntas e vai ser capaz de dizer como ele pode responder a essas perguntas. • Os estudantes que utilizam as multimídias fazem todas as etapas ao mesmo tempo. Eles fazem as perguntas, procuram a documentação, analisam e mudam sua forma de pensar. 52 • Nas mídias clássicas (filme, disco ou livro) você tem uma navegação linear, o sentido produzido é pré-programado. Para ler um livro você vai seguir a lógica do autor. • Numa hipermídia ou num hipertexto é você que faz a circulação. Você pode fazer coisas, justaposição de informações, que os autores não tinham previsto. • A grande vantagem da multimídia interativa é a de colocar à nossa disposição todos os conteúdos que já existem e a possibilidade de nos apropriarmos desses conteúdos. • Nós estamos agora num mundo onde todos os dados estão à nossa disposição. Antes tínhamos um livro, agora bibliotecas e laboratórios virtuais. • Um acento particular deve no futuro ser colocado sobre as capacidades cognitivas superiores (atitude para o raciocínio, para resolução de problemas e para planejamento de ações) e as habilidades sociais (autonomia, capacidade de comunicação e de colaboração). Estas habilidades incidem nos trabalhadores a partir das demandas das tecnologias de comunicação sobre a natureza do emprego. • Uma maior utilização das novas tecnologias na informação e da comunicação é hoje indispensável para se criar ambientes de aprendizagem que permitam a formação no lugar e no tempo onde seja possível, útil ou necessário. • A informática cognitiva permite construir formas simbólicas que representam, no computador, não só dados factuais mas também conhecimentos de alto nível: regras, conceitos, procedimentos, planos, taxionomais, modelos, métodos. • As pesquisas sobre modelização cognitiva consistem em construir formas simbólicas de representação de conhecimentos. • Estas técnicas permitem criar modelos de conteúdo da aprendizagem, do aluno e de outros atores e da forma de interação entre eles e os conhecimentos. • A reengenharia de processos de aprendizagem consiste em definir novos processos e métodos que permitam conceber, realizar, difundir e administrar diferentes tipos de sistemas de aprendizagem e de tele-formação, tomando em consideração os diversos sistemas tecnológicos de suporte, de domínio de aprendizagem e de contexto de integração e de utilização. • Em algumas áreas nas quais é necessário um aprendizado de habilidade específica, as multimídias oferecem opções boas, mas fechadas. Ex. formação de um piloto de avião; um cirurgião. • Quando se trata de ciências, história, matemática, idiomas, temos mais flexibilidade para a apropriação dos conhecimentos e habilidades pelos adultos e jovens. Isso é permitido pelas tecnologias: uma grande flexibilidade. • Os saberes fundamentais não se limitam mais a ler, escrever e contar. As noções de base do tratamento automatizado da informação, seja acesso, manipulação, gestão e transmissão, fazem parte da cultura geral e são parte do ensino à distância. 55 Os indicadores aqui sugeridos não têm força de lei, mas servirão para orientar as Instituições e as Comissões de Especialistas que forem analisar projetos de cursos de graduação à distância. O princípio-mestre é o de que não se trata apenas de tecnologia ou de informação: o fundamento da graduação é a educação da pessoa para a vida e o mundo do trabalho. São dez os itens básicos que devem merecer a atenção das instituições que preparam seus programas de graduação à distância: 1. integração com políticas, diretrizes e padrões de qualidade definidos para o ensino superior como um todo e para o curso específico; 2. desenho do projeto: a identidade da educação à distância; 3. equipe profissional multidisciplinar; 4. comunicação/interatividade entre professor e aluno; 5. qualidade dos recursos educacionais; 6. infra-estrutura de apoio; 7. avaliação de qualidade contínua e abrangente; 8. convênios e parcerias; 9. edital e informações sobre o curso de graduação à distância; 10. custos de implementação e manutenção da graduação à distância. Além desses aspectos, a Instituição proponente poderá acrescentar outros mais específicos e que atendam a particularidades de sua organização e necessidades sócio-culturais de sua clientela, cidade, região. 1. Integração com políticas, diretrizes e padrões de qualidade definidos para o ensino superior como um todo e para o curso específico Um dos objetivos centrais da educação superior é “formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais, e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua”. (Lei 9.394/96, art. 43, II) Assim, um curso de graduação à distância, inserido nos propósitos da educação superior do país, com ela entrelaça seus objetivos, conteúdos, currículos, estudos e reflexão. Portanto, deve oferecer ao aluno referenciais teórico-práticos que colaborem na aquisição de competências cognitivas, habilidades e atitudes e que promovam o seu pleno desenvolvimento como pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Ou seja, um diploma de ensino superior recebido por um curso feito à distância deve ter o mesmo valor que um realizado de forma presencial. A graduação à distância, portanto, não se confude com um curso supletivo de ensino fundamental ou médio à distância. Embora tendo uma identidade própria, o desempenho de um programa à distância, tendo como finalidade a oferta de educação superior de qualidade, certamente contribuirá para a melhoria dos cursos presenciais. Tendo em vista as considerações anteriores, uma instituição que deseje ofertar graduação à distância com qualidade deverá: • conhecer a legislação sobre educação à distância e todos os instrumentos legais quem regem o ensino superior, em especial os da áreas escolhidas; • atender às orientações do Conselho Nacional de Educação- CNE e aos padrões de qualidade traçados pela SESu/MEC para cada curso superior, respeitando objetivos, diretrizes curriculares nacionais, critérios de avaliação, perfil do profissional, dentre outros, além de explicitar a flexibilização da carga horária e do período previsto para integralização do currículo; • considerar também sugestões das entidades de classe, conforme a área do curso proposto; • somente começar a oferta da graduação com o parecer do Conselho Nacional de Educação - CNE, homologado pelo Ministro da Educação (o projeto deve dar entrada na Secretaria de 56 Educação Superior/MEC para ser avaliado por uma equipe de especialistas na área e em educação à distância; se e, então, com informe técnico-pedagógico, para o CNE que emite parecer de credenciamento da instituição e autorização do curso. Esse parecer deve ser homologado pelo Ministro da Educação); • participar das avaliações nacionais dos cursos superiores de graduação; • respeitar as exigências que a Lei 9.394/96 estabelece para ingresso no ensino superior: classificação em processo seletivo e conclusão do ensino médio ou equivalente (artigo 44, inciso II). 2. Desenho do Projeto: a identidade da educação à distância Programas, cursos, disciplinas ou mesmo conteúdos oferecidos à distância exigem administração, desenho, lógica, linguagem, acompanhamento, avaliação, recursos técnicos, tecnológicos e pedagógicos, que não são mera transposição do presencial. Ou seja, a educação à distância tem sua identidade própria. Uma referência fundamental é a natureza do curso aliada às características da clientela. De fato, o uso das novas tecnologias da informação e das comunicações pode tornar mais fácil e eficaz a superação das distâncias, mais intensa e efetiva a interação professor-aluno, mais educativo o processo de ensino-aprendizagem, mais verdadeira e veloz a conquista de autonomia pelo aluno. Nem sempre, porém, será possível sua utilização, dadas as possibilidades de acesso da clientela (alunos sem linhas telefônicas, computadores etc ... )'. Programas à distância podem, portanto, apresentar diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos educacionais e tecnológicos, respeitando sempre o fato de que não podem abrir mão da qualidade em todo o processo. Cabe, pois, à instituição: • estabelecer as bases filosóficas e pedagógicas de seu programa à distância; • iniciar a oferta somente quando tiver testado sua capacidade de atender tanto às atividades comuns quanto resolver questões contingenciais, de forma a garantir continuidade e o padrão de qualidade estabelecido para o curso; • distribuir responsabilidades de administração, gerência e operacionalização do sistema à distância; • identificar características e situação dos alunos potenciais; • preparar seus recursos humanos para o desenho de um projeto que encontre o aluno onde ele estiver, oferecendo-lhe todas as possibilidades de acompanhamento, tutoria e avaliação, permitindo-lhe elaborar conhecimentos/ saberes, adquirir hábitos, habilidades e atitudes, de acordo com suas possibilidades; • analisar o potencial de cada meio de comunicação e informação (impressos, televisão, Internet, tele-conferência, computador, rádio, fitas de audiocassete, videocassete, momentos presenciais, dentre outros), compatibilizando-os com a natureza do curso de graduação à distância que deseja oferecer e as características de seus alunos; • pré-testar materiais didáticos e recursos tecnológicos a serem usados no programa, oferecendo manuais de orientação aos alunos; • providenciar suporte pedagógico, técnico e tecnológico aos alunos e aos professores/ tutores e técnicos envolvidos no projeto, durante todo o desenrolar do curso, de forma a assegurar a qualidade no processo; • apresentar aos alunos o cronograma completo do curso, cumprindo-o para garantir a tranqüilidade durante o processo; • prever os espaços para estágios supervisionados determinados pela legislação, oferecer a estrutura adequada aos professores responsáveis por esse exercício, inclusive considerando alunos fora da sede, garantindo momentos privilegiados de articulação teoria-prática; • preparar plano de contingência para que não falte ao aluno o suporte necessário; 57 • comprometer-se formalmente ante os alunos a, em caso de descontinuidade do programa, motivada pela própria instituição, assegurar-lhes as condições/certificações necessárias para que possam pedir aproveitamento de estudos em outro estabelecimento ou programa. 3. Equipe Profissional Multidisciplinar É engano considerar que programas à distância podem dispensar o trabalho e a mediação do professor. Nos cursos de graduação à distância, os professores vêem suas funções se expandirem. Segundo Authier (1998), “são produtores quando elaboram suas propostas de cursos; conselheiros, quando acompanham os alunos; parceiros, quando constróem com os especialistas em tecnologia abordagens inovadoras de aprendizagem”. Portanto, são muito mais que simples “tutores” como tradicional e de forma reduzida os professores-orientadores que atuam à distância vêm sendo denominados. A denominação professor-orientador, professor ou tutor, entretanto, para esse profissional de cursos de graduação à distância, é uma decisão da instituição. Há quem prefira a última para enfatizar a responsabilidade individual entre aquele que orienta e seu orientando. Outros optam pela primeira para destacar não apenas "acompanhamentos" individuais de alunos e sim a responsabilidade coletiva de compartilhamento, pesquisa e parceria educacional com outros professores, comunicadores e alunos na criação e reflexão democrática sobre cultura, ciência, tecnologia e trabalho a serviço da humanização e da superação de problemas do mundo presente. A instituição que oferece graduação à distância, além dos professores especialistas nas disciplinas ofertadas e parceiros no coletivo do trabalho politico-pedagógico do curso, deve contar com as parcerias de profissionais das diferentes TIC, conforme a proposta do curso e ainda: • dispor de educadores capazes de: a) estabelecer os fundamentos teóricos do projeto; b) selecionar e preparar todo o conteúdo curricular articulado a procedimentos e atividades pedagógicas; c) identificar os objetivos referentes a competências cognitivas, habilidades e atitudes; d) definir bibliografia, videografia, iconografia audiografia etc., básicas e complementares; e) elaborar textos para programas à distância; f) apreciar avaliativamente o material didático antes e depois de ser impresso, videogravado, audiogravado, etc, indicando correções e a aperfeiçoamentos; g) motivar, orientar, acompanhar e avaliar os alunos; h) auto-avaliar-se continuamente como profissional participante do coletivo de um projeto de graduação à distância; • apresentar currículo e documentos necessário comprovem a qualificação dos diretores, coordenadores, professores, tutores, comunicadores, pesquisadores e outros profissionais integrantes da equipe multidisciplinar responsável pela concepção, tecnologia, produção, marketing, suporte tecnológico e avaliação decorrentes dos processos de ensino e aprendizagem à distância; • considerar, na carga horária de trabalho dos professores, o tempo necessário para atividades de planejamento e acompanhamento das atividades específicas de um programa de educação a distância; • indicar a política da instituição para capacitação e atualização permanente dos profissionais contratados. 4. Comunicação/interatividade entre Professor e Aluno O aluno é sempre o foco de um programa educacional e um dos pilares para garantir a qualidade de um curso de graduação à distância é a interação entre professores e alunos, hoje enormemente facilitada pelo avanço das TIC. 60 Compõem, ainda, a infra-estrutura material de um curso à distância os núcleos para atendimento ao aluno, inclusive em cidades e pólos que estejam distantes da sede da instituição. Destaque-se que esses núcleos ou centros devem ser adequadamente equipados para que os alunos distantes da sede tenham a mesma qualidade de atendimento que aqueles que residem perto e podem beneficiar-se eventualmente da infra-estrutura física da instituição. Na construção de um programa de graduação à distância, a instituição deverá: • indicar e quantificar os equipamentos necessários para instrumentalizar o processo pedagógico e a relação proporcional aluno/meio de comunicação; • dispor de acervo atualizado, amplo e representativo de livros e periódicos, acervo de imagens, áudio, vídeos, sites na Internet, à disposição de alunos e professores; • adotar procedimentos que garantam o atendimento a cada aluno, independente do local onde ele esteja (por exemplo: confeccionar embalagens especiais para entrega e devolução segura dos livros periódicos e materiais didáticos); • definir onde serão feitas as atividades prática em laboratórios e os estágios supervisionados, inclusive para alunos fora da localidade, sempre que a natureza e currículo do curso exigir; • oferecer, sempre que possível, laboratórios, bibliotecas e museus virtuais bem como os muitos recursos que a informática torna disponível; • organizar e manter os serviços básicos, como: a) cadastro de alunos e de professores; b) serviços de controle de distribuição de material e de avaliações; c) serviço de registros de resultados de todas as avaliações e atividades realizadas pelo aluno, prevendo-se, inclusive recuperação e a possibilidade de certificações parciais; d) serviço de manutenção dos recursos tecnológicos envolvidos • designar pessoal de apoio para momentos presenciais e de provas; • selecionar pessoal dos centros ou núcleos para atendimento ao aluno, inclusive os que ficam fora da sede. 7. Avaliação de Qualidade Contínua e Abrangente Cursos de graduação à distância, pelo seu caráter diferenciado e pelos desafios que enfrentam, devem ser acompanhados e avaliados em todos os seus aspectos, de forma sistemática, contínua e abrangente. Duas dimensões devem ser contempladas na proposta de avaliação: (1) a que diz respeito ao aluno e (2) a que se refere ao curso como um todo, incluindo os profissionais que nele atuam. Na educação à distância, o modelo de avaliação da aprendizagem do aluno deve considerar seu ritmo e ajudá-lo a desenvolver graus ascendentes de competências cognitivas, habilidades e atitudes, possibilitando-lhe alcançar os objetivos propostos, conforme estabelecido no item 1 deste documento. Mais que uma formalidade legal, a avaliação deve permitir ao aluno sentir-se seguro quanto aos resultados que vai alcançando no processo ensino-aprendizagem. A avaliação do aluno feita pelo professor deve somar-se à auto-avaliação, que auxilia o estudante a tornar-se mais autônomo, responsável, crítico, capaz de desenvolver sua independência intelectual. A avaliação responsável é fundamental para que o diploma conferido seja legitimado pela sociedade. Reconhecendo na avaliação um dos aspectos fundamentais para a qualidade de um curso de graduação, a instituição deve: 61 • estabelecer o processo de seleção dos alunos; • informar, quando houver, a existência de um módulo introdutório - obrigatório ou facultativo - que leve ao domínio de conhecimentos e habilidades básicos, referente à tecnologia utilizada e/ ou ao conteúdo programático do curso, assegurando a todos um ponto de partida comum; • definir como será feita a avaliação da aprendizagem do aluno, tanto durante o curso (avaliação no processo) como nas avaliações finais; • definir como será feita a recuperação de estudos e as avaliações decorrentes dessa recuperação; • considerar a possibilidade de aceleração de estudos (artigo 47, parágrafo 2" da Lei 9.394/96) e a forma de avaliação, caso haja implicações no período de integralização e no cronograma estabelecidos a priori pela instituição; • considerar como será feita a avaliação de alunos que têm ritmo de aprendizagem diferenciado e a possibilidade de avaliar as competências e conhecimentos adquiridos em outras oportunidades; • tornar públicas todas as informações referentes às avaliações desde o início do processo, para que o aluno não seja surpreendido; • tomar todas as precauções para garantir sigilo e segurança nas avaliações finais, zelando pela confiabilidade dos resultados; • desenhar um processo contínuo de avaliação quanto: a) à aprendizagem dos alunos b) às praticas educacionais dos professores orientadores ou tutores; c) ao material didático (seu aspecto científico, cultural, ético e estético, didático- pedagógico, motivacional, de adequação aos alunos e às TIC e informação utilizadas, a capacidade de comunicação, dentre outros) e às ações dos centros de documentação e informação (midiatecas); d) ao currículo (sua estrutura, organização, encadeamento lógico, relevância, contextualização, período de integralização, dentre outros); e) ao sistema de orientação docente ou tutoria (capacidade de comunicação através de meios eficientes; de atendimento aos alunos em momentos à distância e presenciais; orientação aos estudantes; avaliação do desempenho dos alunos; avaliação de desempenho como professor; papel dos núcleos de atendimento; desenvolvimento de pesquisas e acompanhamento do estágio, quando houver); f) à infra-estrutura material que dá suporte tecnológico, científico e instrumental ao curso; g) ao modelo de educação superior e de curso de graduação à distância adotado (uma soma dos itens anteriores combinada com análise do fluxo dos alunos, tempo de integralização do curso, interatividade, evasão, atitudes e outros); h) à realização de convênios e parcerias com outras instituições; i) à meta-avaliação (um exame crítico do processo de avaliação utilizado: seja do desempenho dos alunos, seja do desenvolvimento do curso como um todo). • considerar as vantagens de uma avaliação externa. 8. Convênios e Parcerias Implantar um curso de graduação à distância exige alto investimento em profissionais, conhecimento, material didático, infra-estrutura tecnológica e serviços de apoio e manutenção dos mesmos, inclusive descentralizada, para centros ou núcleos de atendimento. Assim, na fase inicial, e mesmo na seqüência, pode ser aconselhável a celebração de convênios, parcerias e acordos técnicos com e entre universidades, instituições de ensino superior, secretarias de educação, empresas privadas e outros, de forma a garantir elevado padrão de qualidade ao curso e legitimidade ao diploma oferecido. 62 Na implantação de uma graduação à distância, a instituição: • poderá celebrar convênios, parcerias e acordos, identificando qual o papel de cada conveniado ou parceiro no projeto; • deverá orientar instituições estrangeiras com as quais eventualmente estabeleça parceria quanto ao processo de credenciamento e autorização de curso e demais aspectos da legislação brasileira, visto que esta é a que prevalece nas relações contratuais entre instituição-aluno e é a instituição nacional que responde perante as autoridades constituídas, devendo ficar explícito que a responsabilidade e direção do processo cabe a esta; • deverá informar a instituição responsável pela certificação do curso; • deverá comprovar, em caso de acordo internacional, de que a tecnologia utilizada seja passível de absorção pela instituição nacional, buscando-se a independência tecnológica. 9 . Edital e Informações sobre o Curso de Graduação à Distância Para muitos alunos, parece ser fácil estudar a distância. Na verdade não é. Estudar à distância exige perseverança, autonomia, capacidade de organizar o próprio tempo, domínio de leitura, interpretação e, eventualmente, de tecnologia. Taxas de evasão elevadas muitas vezes são correntes da falta de informação e são prejudiciais tanto para os alunos como para as instituições que oferecem cursos. Toda a publicidade e o edital de um curso de graduação à distância têm uma função importante de esclarecimento à população interessada e devem: • informar os documentos legais que autorizam o funcionamento do curso; • estabelecer direitos que confere e deveres que serão exigidos: a) pré-requisitos para ingresso, b) número ideal de horas que o aluno deve dedicar por dia/semana aos estudos; c) tempo limite para completar o curso; d) necessidade de deslocamentos para provas, estágios ou laboratórios e locais onde serão realizadas; e) preço e condições de pagamento; f) quais os custos cobertos pela mensalidade e que outros custos os alunos deverão arcar durante o programa (tais como deslocamentos para participação em momentos presenciais, provas, estágios, etc); g) materiais e meios de comunicação e informação e outros recursos que estarão disponíveis aos alunos; h) no caso de cursos on line, indicar as características mínimas que o equipamento do aluno deve ter; i) modos de interação e de comunicação oferecidos para contato com o professor orientador ou tutor; j) condições para interromper temporariamente os estudos; k) informações sobre como poderá ser abreviada a duração do curso, para alunos que tenham demonstrado extraordinário aproveitamento nos estudos, conforme prevê o artigo 47, parágrafo 2" da Lei 9.394 / 96. 10. Custos de implementação e manutenção da Graduação à Distância O investimento - em profissionais, materiais educacionais, equipamentos, tempo, conhecimento em educação a distância é alto e deve ser cuidadosamente planejado e projetado de modo a que um curso não tenha que ser interrompido antes de finalizado, prejudicando a instituição e, principalmente, os estudantes. Para que uma graduação à distância possa ser ofertada com elevado grau de qualidade, a instituição deverá: 65 Art. 7.º A avaliação do rendimento do aluno para fins de promoção, certificação ou diplomação, realizar-se-á no processo por meio de exames presenciais, de responsabilidade da Instituição credenciada para ministrar o curso, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto autorizado. Parágrafo único: Os exames deverão avaliar competências descritas nas diretrizes curriculares nacionais, quando for o caso, bem como conteúdos e habilidades que cada curso se propõe a desenvolver. Art. 8.º Nos níveis fundamental para jovens e adultos, médio e educação profissional, os sistema de ensino poderão credenciar Instituições exclusivamente para a realização de exames finais, atendidas às normas gerais da educação nacional. § 1.º - Será exigência para credenciamento dessas Instituições a construção e manutenção de banco de itens que será objeto de avaliação periódica. § 2.º - Os exames dos cursos de educação profissional devem contemplar conhecimentos práticos, avaliados em ambientes apropriados. § 3.º - Para exame dos conhecimentos práticos a que se refere o parágrafo anterior, as Instituições credenciadas poderão estabelecer parcerias, convênios ou consórcios com Instituições especializadas no preparo profissional, escolas técnicas, empresas e outras adequadamente aparelhadas. Art. 9.º O Poder Público divulgará, periodicamente, a relação das Instituições credenciadas, recredenciadas e os cursos ou programas autorizados. Art. 10.º As Instituições de ensino que já oferecem cursos à distância deverão, no prazo de um ano da vigência deste Decreto, atender às exigências nele estabelecidas. Art. 11.º Fica delegada competência ao Ministro de Estado da Educação e do Desporto, em conformidade ao estabelecido nos arts. 11 e 12 do Decreto-Lei ri" 200 de 25 de fevereiro de 1967, para promover os atos de credenciamento de que trata o § 1 " do art. 80 da Lei n" 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das Instituições vinculadas ao sistema federal de ensino e das Instituições vinculadas ao sistema federal de ensino e das Instituições de educação profissional e de ensino superior dos demais sistemas. Art. 12.º Fica delegada competência às autoridades integrantes dos demais sistemas de ensino de que trata o art. 80 da Lei 9394, para promover os atos de credenciamento de Instituições localizadas no âmbito de suas respectivas atribuições, para oferta de cursos à distância dirigidos à educação de jovens e adultos e ensino médio. Art. 13.º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 10 de fevereiro de 1998, 117.º dia da Independência e 110' da República. FERNANDO HERINQUE CARDOSO Presidente da República PAULO RENATO SOUZA 66 Ministro de Estado da Educação e Cultura II – I.º FORUM DE LEITURA Do DECRETO NO 2.494198 EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA REGULAMENTAÇÃO DO ARTIGO 80 DA LDB Francisco José da Silveira Lobo Neto "Art. 80 O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino à distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. § 1.º - A educação à distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2.º - A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação à distância. § 3.º - As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação à distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. § 4.º - A educação à distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I. custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens; II. concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III. reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais." (Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996) A - Lendo o Decreto Regulamentador 1 - O artigo 80 da LDB, ao mesmo tempo que consagra o ensino/educação à distância como estratégia a ser desenvolvida com incentivo do Poder Público, determina que cabe: • à União, credenciar instituições especificamente para oferecimento de EAD; • à União, regulamentar os requisitos para realização de exames e para registro de diplomas; • aos sistemas de ensino, estabelecer normas de produção, controle e avaliação dos programas; • aos sistemas de ensino, autorizar a implementação desses programas. Estabelece ainda o tratamento diferenciado dos programas de ensino à distância nos meios de comunicação. 2 - O Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 (D.O.U. 11/02/98, seção 1, pág. 1), como diz sua própria ementa, "regulamenta o art. 80 da Lei n' 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências". Sua publicação já define alguns pontos, bastante claros e de imediata aplicação. Citemos alguns: a) conceituação de educação à distância como • "uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem" • “com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados" • “apresentados em diferentes suportes de informação” - utilizados isoladamente ou combinados - e veiculados pelos diversos meios de comunicação" (art. 1', caput); 67 b) regime especial é expresso como "flexibilidade de requisitos para admissão, horário e duração, sem prejuízo, quando for o caso, dos objetivos e das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente" (art.1.º, parág. único); c) somente "instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim" (art. 2', caput) podem oferecer cursos à distância que conferem certificado ou diploma de conclusão: • de ensino fundamental para jovens e adultos; • do ensino médio; • da educação profissional, observando legislação específica (§ 3.º) • de graduação, observando legislação específica (§ 3.º) [a oferta de programas de mestrado e de doutorado na modalidade à distância será objeto de regulamentação específica] (art. 2.º, § 1.º) d) promoção dos atos de credenciamento de instituições está delegado: • ao Ministro de Estado da Educação e do Desporto: - instituições vinculadas ao sistema federal de ensino - instituições de educação profissional e de ensino superior dos demais sistemas (art. 11); • às autoridades integrantes dos demais sistemas de ensino: - instituições localizadas no âmbito de suas respectivas atribuições, para oferta de cursos, em EAD - para jovens e adultos - de ensino médio (art. 12); e) o prazo de credenciamento das instituições e de autorização dos cursos será limitado a cinco anos, podendo ser renovado após avaliação (art. 2.º, § 4.º); "a falta de atendimento aos padrões de qualidade (a serem definidos em ato próprio de Ministro ) e a ocorrência de irregularidade de qualquer ordem serão objeto de diligência, sindicância e, se for o caso, de processo administrativo que vise a apurá-los, sustando-se, de imediato, a tramitação de pleitos de interesse da instituição, podendo ainda acarretar- lhe o descredenciamento' (art. 2.º, § 6.º) f) período de adaptação para cumprimento das exigências do Decreto, em relação às instituições que já oferecem cursos à distância: 1 (um ) ano (até 11 de fevereiro de 1999); g) certificados e diplomas obtidos em cursos de EAD, em instituições estrangeiras (mesmo conveniadas com instituições brasileiras), "deverão ser revalidados para gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial" (art. 6.º); h) "avaliação do rendimento do aluno para fins de promoção, certificação ou diplomação" (art. 7.º): • no processo, • por meio de exames presenciais que "deverão avaliar competências descritas nas diretrizes curriculares nacionais, quando for o caso, bem como conteúdos e habilidades que cada curso se propõe a desenvolver" (art. 7.º, parág. único)' de responsabilidade da instituição credenciada para realizar o curso • segundo procedimentos e critérios definidos no projeto autorizado. i) credenciamento de instituições "exclusivamente para realização de exames finais' (art. 8.º) - nos níveis fundamental para jovens e adultos, médio e educação profissional - nas seguintes condições: • "construção e manutenção de banco de itens que será objeto de avaliação" (art. 8.º, § 1.º) 70 § 2.º As instituições poderão, em qualquer época, apresentar as solicitações de credenciamento de que trata esta Portaria. Art. 2.º O credenciamento levará em conta os seguintes critérios: I. breve histórico da instituição, localização da sede, capacidade financeira, administrativa, e de infra-estrutura da instituição, denominação, condição jurídica, situação fiscal e parafiscal e objetivos institucionais; II. qualificação acadêmica e experiência profissional das equipes multidisciplinares - corpo docente e especialistas - da instituição e de eventuais instituições parceiras. Art. 3.º A solicitação para autorização do curso de que trata o parágrafo 1.º deverá ser acompanhada do projeto, contendo, pelo menos, as seguintes informações: I. estatuto da instituição e definição de seu modelo de gestão institucional, incluindo organograma funcional, descrição das funções e formas de acesso a cada cargo, esclarecendo atribuições acadêmicas e administrativas, definição de mandato, qualificação mínima exigida e formas de acesso para os cargos diretivos ou de coordenação, bem como a composição e atribuições dos órgãos colegiados existentes; II. elenco dos cursos presenciais ou à distância já autorizados e reconhecidos; III. dados sobre o cursos pretendido: justificativa da necessidade social; objetivos; estrutura curricular; ementas; carga horária estimada para a integralização do curso; material didático e meios institucionais a serem utilizados; IV. descrição das instalações físicas, destacando salas para atendimento aos alunos pelos tutores; laboratórios; biblioteca atualizada e informatizada, com acervo de periódicos e livros bem como fitas de áudio e vídeos; equipamentos que serão utilizados em função da metodologia adotada, tais como: televisão, videocassete, audiocassete, equipamentos de informática para acesso a redes de informação, linhas telefônicas, inclusive linhas para discagem gratuita, e aparelhos de fax à disposição de tutores a alunos; V. descrição clara da política de suporte aos professores-tutores e de atendimento ao aluno, incluindo a relação numérica entre tutor-alunos, a possibilidade de acesso à instituição, para os residentes na mesma localidade e formas de interação e comunicação com os não-residentes; VI. identificação das equipes multidisciplinares envolvidas no projeto e dos docentes responsáveis por cada disciplina e pelo curso em geral, incluindo qualificação e experiência profissional, mesmo a não docente e regime de trabalho; VII. indicação de atividades extracurrilares, aulas práticas e estágio profissional oferecidos aos alunos; VIII. descrição da forma de ingresso no curso e de avaliação do rendimento do aluno ao longo do processo e ao seu término; IX. plano de carreira dos profissionais; X. plano de desenvolvimento institucional contemplam do, dentre outros, a formação continuada dos profissionais, a melhoria permanente dos materiais didático- pedagógicos, a expansão e atualização da infra-estrutura e da rede de informação e comunicação e, ainda, a política de avaliação institucional. § 1.º O projeto referido no caput deste artigo será integralmente considerado nos futuros processos de avaliação e recredenciamento da instituição. § 2.º Sempre que houver parceira entre instituições para a oferta de cursos à distância, as informações exigidas neste artigo estendem-se a todos os envolvidos. 71 Art. 4.º As informações apresentadas pela proponente será complementadas pela Secretaria de Ensino Superior - SESU e Secretaria de Educação Média e Tecnológica - SEMTEC, com as informações adicionais da Secretaria de Educação à Distância - SEED podendo incluir outras, prestadas por órgãos do MEC ou por instituições de notório conhecimento na área de educação a distância. Art. 5.º A Secretaria de Ensino Superior - SESU, a Secretaria d Educação Tecnológica - SEMTEC, respectivamente no que diz respeito à educação superior e educação profissional, e a Secretaria de Educação a Distância - SEED, completando o conjunto de informações, constituirão uma comissão de credenciamento especialmente designada para avaliar a documentação apresentada e verificar, in loco, as condições de funcionamento potencialidades da instituição. Parágrafo único. A comissão poderá solicitar informações adicionais, inclusive ouvindo profissionais e alunos, quando possível. Art. 6.º A comissão de credenciamento, uma vez concluída a análise da solicitação, elaborará relatório detalhado, no qual recomendará ou não o credenciamento da instituição. Art. 7.º O relatório da comissão, acompanhado da documentação pertinente integrará o relatório da Secretaria de Ensino Superior - SESU e da Secretaria de Educação Média e Tecnológica SEMTEC, que será encaminhado ao Conselho Nacional de Educação, para liberação. Art. 8.º O parecer do Conselho Nacional de Educação de que trata o artigo anterior será encaminhado ao Ministro de Estado da Educação e do Desporto para homologação. § 1.º Em havendo homologação, pelo Ministro, de parecer favorável, o credenciamento far- se-á por ato do Poder Executivo. § 2.º Em caso de homologação de parecer desfavorável, a instituição interessada só poderá solicitar novo credenciamento após o prazo de dois anos, a contar da data da homologação do parecer no Diário Oficial da União. Art. 9.º As instituições que obtiverem credenciamento para oferecer cursos à distância serão avaliadas para fins de recredenciamento após cinco anos. Art. 10.º Será sustada a tramitação de solicitação de credenciamento de que trata esta Portaria, quando a proponente ou sua mantenedora estiverem submetidas a sindicância ou inquérito administrativo. Art. 11.º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação. PAULO RENATO SOUZA XII. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA POR VIDEOCONFERÊNCIA INTRODUÇÃO No final da década de 90, a videoconferência tem aparecido como uma alternativa para instituições educacionais que oferecem cursos a distância no Brasil. A possibilidade aberta pela LDB de considerar as aulas por videoconferência dentro dos mesmos parâmetros que a educação presencial está gerando a procura principalmente de cursos de Pós-graduação. Tendo em vista a necessidade de preparação de professores para ministrarem estes cursos, este artigo pretende levantar os principais aspectos relacionados ao ensino por essa modalidade a distância. O artigo 72 pretende servir como um guia básico não só para docentes mas também para administradores educacionais interessados na implantação do ensino a distância por videoconferência em suas instituições. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Uma das definições mais amplamente aceitas conceitua Educação a Distância como a comunicação em duas vias entre professor e aluno separados por uma distância geográfica durante a maior parte do processo de aprendizagem, utilizando algum tipo de tecnologia para facilitar e apoiar o processo educacional bem como permitir a distribuição do conteúdo do curso. As tecnologias de comunicação utilizadas atualmente são cada vez mais interativas e se constituem numa ferramenta valiosa para alcançar estudantes disperses por grandes territórios e/ou afastados dos centros educacionais. VIDFOCONFERÊNCIA X TELECONFERÊNCIA A teleconferência consiste na geração via satélite de palestras, apresentações de expositores ou aulas com a possibilidade de interação via fax, telefone ou Internet. O conferencista ou professor faz sua apresentação em um estúdio de televisão. Fala "ao vivo" para seu público alvo, que recebe a imagem em um aparelho de televisão conectado a uma antena parabólica sintonizada em um canal predeterminado. Teleconferência por satélite é essencialmente uma via de vídeo e uma via de áudio simultâneas, com a utilização de uma via de áudio ou fax como retorno para perguntas ou opiniões. Possibilita disseminar informações a um largo número de pontos geograficamente dispersos, já que o acesso via satélite beneficia as comunicações em longa distância. Das tecnologias utilizadas no ensino a distância, a videoconferência é a que mais se aproxima da situação convencional da sala de aula, já que, ao contrário da teleconferência, possibilita a conversa em duas vias, permitindo que o processo de ensino/aprendizagem ocorra em tempo real (on-line) e possa ser interativo, entre pessoas que podem se ver e ouvir simultaneamente. Devido às ferramentas didáticas disponíveis no sistema, ao mesmo tempo em que o professor explica um conceito, pode acrescentar outros recursos pedagógicos tais como gráficos, projeção de vídeos, pesquisa na Internet, imagens bidimensionais em papel ou transparências, arquivos de computador, etc. O sistema permite ainda ao aluno das salas distantes, tirar suas dúvidas e interagir com o professor no momento da aula, utilizando os mesmos recursos pedagógicos para a comunicação. Videoconferência é assim, uma tecnologia que permite que grupos distantes situados em dois ou mais lugares geograficamente diferentes se comuniquem “face-a-face”, através de sinais em áudio e vídeo, recriando, a distância, as condições de um encontro entre pessoas. A transmissão pode acontecer tanto por satélite, como pelo envio dos sinais comprimidos de áudio e vídeo através de linhas telefônicas. Dos equipamentos em uso atualmente, pode classificar a videoconferência basicamente em dois formatos: desktop ou sala. O desktop refere-se à comunicação através de uma pequena câmera e um microfone acoplados a um microcomputador. Neste caso, as pessoas se comunicam pela Internet através de softwares, muitos deles disponíveis gratuitamente na própria rede, como é por exemplo o caso do CU-SEEME. No final da década de 90 a qualidade de transmissão de áudio e vídeo nesse processo de comunicação ainda é muito baixa. As salas de videoconferência podem ser utilizadas em três formatos: tele-reunião, teleducação e sala de geração, onde atua apenas o professor. A sala de tele-reunião usada mais pelo meio empresarial, pode utilizar uma mesa de forma oval ou trapezoidal ocupando a parte central da sala, permitindo a interação entre pessoas de uma mesma sala com as de uma sala remota. A sala de teleducação pode ter um formato semelhante ao de uma sala de aula tradicional ou ser construída como um local apenas de transmissão para o professor a distância. No primeiro caso, as cadeiras são dispostas em colunas voltadas para a frente da sala. Ali, em geral, fica a 75 Tanto essas atividades extras realizadas fora da sala de aula, como o formato do material didático, distribuição do conteúdo e dinâmicas internas de cada aula devem ser planejados cuidadosamente levando em conta duas situações específicas da educação a distância interativa: o tempo e a dedicação para a preparação, o acompanhamento e a correção de trabalhos dos alunos são muito maiores; a linguagem audiovisual, característica dos cursos por videoconferência, determina o que é possível ser feito durante a aula. A educação por videoconferência se diferencia da presencial por utilizar uma tecnologia audiovisual, o que equivale a dizer que as aulas podem ser identificadas com um programa de televisão são feito ao vivo, com a participação da platéia presente no mesmo espaço ou em outros locais. Por esta razão, o planejamento da aula como um roteiro audiovisual é uma tarefa fundamental para o professor que vai trabalhar com a videoconferência. E como a "platéia" é a razão principal para que esse programa exista, é preciso planejar com muito cuidado a participação dos alunos, ou seja, incluí-los também como protagonistas no "roteiro" da aula. Para isso, pensar na aula com começo, meio e fim, pode ser útil na hora de planejar o que vai ser o curso como um todo, principalmente porque muita coisa precisa ser feita com antecedência e demanda tempo de pesquisa e/ ou execução. O roteiro de cada encontro pode ser pensado de modo a criar momentos de atividade para os alunos, lembrando sempre que a aula pela televisão é mais cansativa e menos variada em termos de estímulos sensoriais para os alunos. É preciso encontrar modos de recriar a distância o clima afetivo que existe em uma aula presencial, contando apenas com a tela da televisão e o som dos alto-falantes! É claro que, dada a variedade de conteúdos e métodos didáticos, cada professor vai buscar seu próprio jeito de trabalhar de acordo com sua experiência e necessidade. Para aulas expositivas, por exemplo, uma sugestão é dividir o tempo em módulos de conteúdo com duração média de 10 minutos abrindo espaços para perguntas em momentos determinados e utilizando sempre que possível imagens para ilustrar os conceitos. Dinâmicas que envolvam participação ativa dos alunos tais como seminários, debates, jogos, estudos de caso, demonstração, discussão, trabalho em grupo, palestrantes convidados e exercícios práticos podem ser utilizados de modo a tornar a aula mais interativa, produtiva e agradável para todos. A LINGUAGEM AUDIOVISUAL DA VIDEOCONFERÊNCIA Com a videoconferência, o professor tem a possibilidade de incluir a sua própria imagem e voz ao vivo. Pode também falar em off sobre imagens fixas (fotos, gráficos, desenhos), imagens em movimento (em vídeo ou multimídia) e imagens dos alunos nas salas remotas. As fontes de áudio e vídeo que podem ser utilizadas na videoconferência compõem uma narrativa que precisa ter um planejamento para ser mais eficiente. Isso não quer dizer que o professor tenha que se tornar um roteirista de TV, mas sim, que ele pode usar sua experiência como telespectador para imaginar os modos audiovisuais mais agradáveis de passar o conteúdo da sua disciplina. Isso significa começar a pensar não mais apenas em texto, mas também em sons e imagens. O som Nas aulas por videoconferência, o som merece atenção especial. Por isso, sempre é bom testar a qualidade do áudio em todas as aulas, perguntando se os alunos estão escutando bem o que o professor está falando. Um jeito de saber se o som está funcionando na sala remota é fazendo a tradicional chamada. Ao ouvir os alunos falindo, um por um, o professor pode perceber possíveis problemas e corrigi-los já no início da aula. A qualidade da voz está relacionada à sua proximidade do microfone, ou seja, quanto mais perto, melhor é a qualidade da transmissão. Para que isso ocorra, é importante que haja microfones suficientes para facilitar a participação dos alunos. Sempre é bom lembrar que falar ao microfone representa uma situação embaraçosa para a maioria das pessoas. Por isso, o professor deve incentivar do modo mais agradável possível, que os alunos, principalmente os mais tímidos, que se sentem mais ao fundo, participem e exponham suas idéias. 76 É necessário também determinar desde o início, algumas regras de som e silêncio, para que os alunos saibam como participar da aula. Isso vai depender do professor: se vai abrir espaço para perguntas a cada intervalo de tempo, se prefere ser interrompido a qualquer momento em que surjam dúvidas. Também pode-se definir os procedimentos durante apresentações ou participações mais estruturadas dos alunos. De qualquer modo, como regra básica o microfone deve ser sempre desligado quando não estiver sendo usado, para evitar um desagradável efeito de eco, principalmente em aulas multiponto. Assim, quando o professor fala, os alunos permanecem em mudo, e vice-versa. Um axioma fundamental da linguagem audiovisual é que um bom som sempre melhora a imagem. Em outras palavras, a nossa percepção visual é influenciada pelo que ouve. É por isso que “vemos" melhor as imagens na TV quando ela vem acompanhada de uma narrativa em off, descrevendo a cena. O professor deve utilizar ao máximo esse recurso narrativo na videoconferência para ir dando sentido ao que os alunos vêem na tela. Além disso, a fala do professor é um dos pontos fortes da aula. Assim, é preciso dedicar atenção especial para a dicção e o alcance do microfone. O mesmo vale para os alunos. O professor deve incentivar que os alunos aprendam como usar corretamente o microfone para que sejam entendidos por todos. A IMAGEM Na videoconferência, o professor precisa ter um cuidado especial com a aparência. Roupas totalmente pretas, brancas, com listras finas, de cores berrantes ou com estampas contrastantes devem ser evitadas. Além disso, o professor precisa se posicionar “para" a câmera buscando estar sempre bem iluminado, bem enquadrado, nunca "caindo" da tela, nem cortando partes do seu corpo. Exatamente como na televisão. Afinal, ele é o apresentador de um programa educativo ao qual os alunos estão assistindo em uma tela de TV nas salas remotas. O professor também pode usar as características da linguagem audiovisual já conhecidas dos alunos para fazer uma aula mais agradável. Um bom recurso é programar posições de câmera diferentes para o ambiente onde está dando aula, para dar mais dinamismo à transmissão. Se tem alunos presenciais, deve escolher ângulos que contemplem não só o professor mas também os estudantes da sala. Se está sozinho numa sala de geração, deve programar pelo menos três posições básicas: um plano aberto ou geral, para momentos neutros, por exemplo, enquanto espera que os alunos resolvam um exercício ou enquanto estão apresentando um seminário; um plano mais fechado, da cintura para cima, para quando estiver dissertando, debatendo ou conversando com os alunos; um plano bem fechado, enquadrando a parte superior do peito e o rosto, para quando quiser ter um pouco mais de intimidade ou proximidade com os alunos. Lembre-se que os meios audiovisuais exploram nossas emoções e nossos sentidos, facilitando um aprendizado diferenciado. Use esses recursos como ferramenta cognitiva para enriquecer seu relacionamento com os alunos. A tela da televisão tem um formato 3x4, ou paisagem. Isso significa que a velha transparência em formato vertical tem que ser aposentada para dar lugar ao formato "slide" do computador. O planejamento do material gráfico também deve levar em conta a definição da tela, a composição das cores, a harmonia dos elementos utilizados. Unir imagem e texto enriquece a apresentação dos conteúdos, mas demanda tempo de preparação e pesquisa. Por outro lado, tem a vantagem de se poder reutilizar o material também nos cursos presenciais. Um dos grandes riscos da utilização de "slides" e gráficos na videoconferência é o do professor se tornar presa de sua própria arte, ou seja, produzir uma quantidade imensa a ser mostrada e não valorizar ou abrir espaços para a interação e participação dos alunos durante a aula. Pense nisso: não existe nada mais entediante que uma aula expositiva por videoconferência. É preciso, portanto, ao planejar o material audiovisual, criar dinâmicas que incluam os alunos não como telespectadores passivos mas sim ativos integrantes do processo educativo. O professor também deve instruir os alunos sobre a qualidade do material gráfico que eles irão utilizar em suas apresentações. Discuta critérios, levante com eles os principais aspectos que são mais adequados para o formato da videoconferência. Incentive as produções multimídia, que utilizem variados recursos de imagem, som e movimento. Eles vão adorar produzir de forma mais criativa!. 77 USANDO OS RECURSOS AUDIOVISUAIS NA VIDEO FERÊNCIA Os periféricos ou equipamentos audiovisuais mais freqüentemente utilizados durante a aula por videoconferência são o computador (Internet e programas de apresentação), o videocassete e a câmera de documentos. Internet Muitas salas de videoconferência possuem ligação com a rede Internet. Essa facilidade permite que o professor possa incluir durante a aula a apresentação de páginas da rede, softwares, jogos, demonstrações, arquivos, etc. É preciso, no entanto, testar antes, a visualização para as salas remotas do material que se pretende utilizar, já que a definição da tela da televisão em geral não é a mesma do computador. Se o curso possuir uma página na Internet, é uma boa alternativa colocar à disposição, material na rede para ser acessado pelos alunos, mas também durante a aula, para "baixar" arquivos, por exemplo, de PowerPoint. Videocassete Aparelhos de videocassete são um componente do sistema de videoconferência e podem ser utilizados para a exibição de vídeos como complemento da aula, ou para gravar as aulas. Cheque apenas a limitação técnica da velocidade da transmissão que está sendo utilizada em seu curso, para saber se programas em vídeo poderão ser mostrados com qualidade para seus alunos. Câmera de Documentos A câmera de documentos permite a apresentação de objetos tridimensionais, em tamanho natural, com o recurso do "zoom in" (aproximação) ou “zoom out” (distanciamento). Fotografias, gráficos, páginas impressas em geral, podem ser apresentados com grande detalhamento e em cores. Da mesma maneira, é possível mostrar “slides” ou telas impressas em papel de programas como o PowerPoint em cópias feitas no modo “Apresentação”. A câmera de documentos também pode ser utilizada como “quadro-negro” (com o uso de folhas de papel em branco), onde o professor pode fazer anotações com canetas de cor escura, de preferência, de ponta porosa. Na transmissão por videoconferência, a imagem parada tem mais nitidez e qualidade, já que o equipamento “guarda” na memória o que já foi transmitido e apenas retransmite o que se move. Por essa razão, a imagem em movimento tende a “borrar” na tela quando a velocidade de transmissão é baixa. Não é aconselhável, portanto, ficar movendo uma imagem transmitida pela câmera de documentos. Os alunos na certa não conseguirão ler! • Apresentações no computador A utilização de programas de software gráfico como recurso didático é muito eficaz na videoconferência. Por isso não é importante o professor estar preparado para utilizá-los na preparação e apresentação de slides ou telas para enriquecimento das aulas. Slides preparados em programas como o PowerPoint ou CorelDraw podem ser apresentados através de um computador ligado diretamente no sistema de videoconferência, sem necessidade de imprimir ou copiar em papel. Sempre é bom garantir a possibilidade de algum problema com o computador, imprimindo em papel o material digitado que pretende utilizar. Pode-se também imprimir os slides como “Apresentação”, com até cinco telas por página, e distribuí-los para os alunos com antecedência, ou , se for o caso, publicar na página da Internet ou enviar por correio eletrônico. Assim eles 80 parece estar transferindo poder, não para a minoria, mas para a maioria. Estas são diferenças profundas no processo de mudança histórica, diferenças que dão um novo significado à idéia da revolução nas comunicações. (Unicef, 1992) Os novos paradigmas para a educação contemplam a inserção das novas tecnologias de comunicação em ambientes de ensino/aprendizagem para privilegiar a obtenção e organização do conhecimento, para possibilitar ao indivíduo uma visão global do mundo, valorizando a inovação e a descoberta como etapas fundamentais do processo de aprendizagem, transformando a escola no templo do aprender a aprender. O homem busca a integração, a harmonização das diversas formas de apreensão e percepção do mundo, Neste contexto os ambientes de hipermídia constituem a mais recente tecnologia para a integração e contextualização do saber. Uma ferramenta poderosa nos processos de construção da aprendizagem. A hipermídia resgata a tradição oral, o contar estórias - a forma mais antiga de comunicação e de transmissão do conhecimento humano. MULTIMÍDIA / HIPERMÍDIA UMA NOVA TECNOLOGIA PARA REPRESENTAÇÃO DO CONHECIMENTO Multimídia significa a combinação de textos, diagramas, sons, figuras, animações e imagens em movimento. Este termo denota uma convergência, O CD-ROM, o CD-audio, o videodisco laser, o digitalizador gráfico, o disco ótico que aceita gravação, além de várias outras tecnologias emergentes estão todas convergindo para um mesmo lugar, ao mesmo tempo. Multimídia é o lugar onde a TV, o Cinema, o Áudio, os Computadores e os Editores se encontram. Do conceito de Hipertexto para a Hipermídia, Multimídia, Intermídia ou ainda Vídeo Interativo, foram necessários uma década de desenvolvimentos tecnológicos. Nos últimos anos da década de 80 uma nova tecnologia musical foi lançada – o disco compacto digital. Diferente do videodisco, que apresenta suas imagens e sons de forma contínua ou analógica, o disco compacto (Compact Disc) armazena suas informações em “bits” digitais. Ambos, videodiscos e CD’S podem armazenar imagens, sons e textos. O formato digital do CD é mais econômico para texto, programas de computação e bases de dados. Por outro lado, o videodisco pode armazenar mais imagens (54.000) em seu formato analógico do que um CD (500-4000). Além disso, o videodisco pode armazenar e reproduzir imagens em movimento, informação de alta densidade digital em vários formatos, inclusive o formato CD. A multimídia resgata a antiga forma de comunicação humana, a comunicação oral, o contar estórias. Kieran Egan (1986), estudando a inserção do “contar estórias” no currículo da escola básica, falando das propriedades dos contos destaca o ritmo e ritual exemplificados em situações do tipo “era uma vez.... viveram felizes para sempre”; opostos binários utilizando no enredo situações como bem/mal, jovem/velho, grande/pequeno e equilíbrio afetivo/cognitivo através da utilização de metáforas e analogias. Através da multimídia podem ser criadas inúmeras simulações e estruturas visuais que podem levar a um processo de aprendizagem. Muitos autores que trabalham com multimídia estão comprometidos com o conceito de que a multimídia fala, prioritariamente, à intuição. Uma interface de computador deveria deixar o usuário trabalhar ou brincar, sem que o mesmo tenha que pensar sobre a tecnologia que está usando, Nesse sentido, uma boa interface deve negar o conceito de McLuhan - quando uma interface está funcionando, o meio não é a mensagem: só é a mensagem quando a interface tem problemas (Anderson e Himes, 1989). HIPERMÍDIA INTERATIVA – A EDUCAÇÃO DO FUTURO, NO PRESENTE Na década de 80 os microcomputadores transformaram a vida das pessoas nas em presas e a forma de conduzir os negócios; na década de 90 estão mudando a nossa vida e a de nossos filhos em casa e nas escolas, provocando uma revolução pedagógica, derrubando paradigmas há muito cristalizados e incentivando os professores a encontrarem novas formas de ensinar. 81 Uma grande parcela desse contingente de consumidores, que vê com naturalidade a nova ferramenta de contato com o mundo, é formada por crianças e adolescentes; o micro é um brinquedo divertido e os programas uma enorme fonte de aprendizagem e lazer. Diante desta realidade o computador se torna grande auxiliar do professor na sala de aula - ou fora dela, visto que a tecnologia de informática pode viabilizar a melhoria da qualidade de ensino, em larga escala e a custos reduzidos, por intermédio do processo de educação à distância, ensinando “tudo a todos”. A hipermídia interativa – estado da arte em informática – conjugando as tecnologias de informática e comunicação e, ao ser aplicada ao processo educacional, também os princípios da psicologia da aprendizagem, associa texto, imagem, vídeo, fotos, som e animação, trazendo para a escola a linguagem e os meios que os alunos utilizam no dia-a-dia, em um ambiente de ensino atraente, envolvente e multissensorial onde estão integradas, até então utilizadas individualmente. Os programas hipermídia permitem que a interatividade (considerada fundamental na educação desde as práticas socráticas) seja incorporada aos projetos de ensino, inclusive à distância. Os estudantes, simples recipientes passivos do conteúdo transmitido transformam-se em ativos participantes da sua aprendizagem, navegando através dos programas auto-instrucionais de acordo com o seu interesse e disponibilidade. A dinâmica da interação e o ambiente rico em mídias oferecem condições para envolver os estudantes e estimular a investigação, permitindo que seja explorado cada elemento da tela ou do som, além de possibilitar paradas e retornos para interpretação, análise ou outra atividade correlata, atendendo ao ritmo de cada aluno. Enfatizando a descoberta e a invenção e possibilitando a formação de alunos capazes de construir a sua própria aprendizagem, a hipermídia interativa dá liberdade para que eles tenham maior controle e responsabilidade sobre os seus estudos, tornando-se pesquisadores autônomos à medida que descobrem novas áreas de interesse. Na essência, os programas hipermídia estimulam o estudante a aprender como aprender - habilidade que lhe será útil por toda a vida - conduzindo-o à busca contínua da educação, o que resulta em significativos benefícios individuais e sociais. Uma nova forma de aprender está se estabelecendo: aprender envolvendo o prazer em conhecer, descobrir e criar. A mistura de educação e entretenimento - edutainment - é o estímulo para o aluno estudar matemática durante uma aventura na seiva, conhecer o corpo humano numa viagem de ônibus ou construir uma cidade. Com os programas hipermídia interativa é possível tocar os planetas, andar nas profundezas do mar, escrever e ilustrar um livro, criar um desenho animado ou compor uma música. Uma nova forma de ensinar é decorrente dessa mudança e cabe ao professor transformar- se em um guia capaz de estimular seus alunos a navegarem pelo conhecimento, fazerem suas próprias descobertas e desenvolverem sua capacidade de observar, pensar, comunicar e criar. As escolas que utilizam os programas hipermídia interativa como uma poderosa ferramenta criativa, estão fazendo um eloqüente elogia à inteligência dos seus alunos. Para isto é necessário que o computador não tenha um fim em si mesmo, mas seja um recurso auxiliar do professor e coerente com o projeto pedagógico. É fundamental que a escola seja detentora da tecnologia utilizada e que o professor possua o know-how para integrá-la ao currículo e para escolher e avaliar os programas. Estando em sintonia com os anseios dos seus alunos e da sociedade, as escolas buscam oferecer ensino de alto padrão qualitativo, em acordo com o nosso tempo e capaz de preparar o estudante para o seu futuro. A Hipermídia Interativa contribui significativamente para o alcance desse propósito por ser uma tecnologia consistente com os princípios da educação abrangente, integradora e permanente. A hipermídia interativa é uma tecnologia-chave para a educação nos anos 90. É um caminho disponível para as escolas visionárias, cujos alunos terão uma expressiva vantagem destacando-se em seus cenários e colocando-se à frente do seu tempo. É a educação do futuro, no presente. 82 BIBLIOGRAFIA LANDIM, Claudia Maria M. P. F. Educação a distância. Algumas considerações. Rio de Janeiro. S E, 1997. LITWIN, Edith (org.). Educação à Distância. Porto Alegre: Art. MED, 2001 LEVY, P. As Tecnologias da Inteligência: O Futuro do Pensamento na Era da Informática. Rio de Janeiro: Editora 34 Literatura, 1993. SANCHO, Juana Maria. Para uma Tecnologia Educacional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. VALENTE, J. A. Diferentes usos do computador na Educação. Em Aberto, 12(53): 3-16, 1993. Revista Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro: ABT – nº 123, 124, 113, 114, 140, 150, 151, 119, 120, 132, 142, 139, 149.