As Concepções Pedagógicas na História da Educação Brasileira

As Concepções Pedagógicas na História da Educação Brasileira

(Parte 2 de 7)

Assim, se Marx (1985, p.115 e 1968, p.90-91, nota 3) pôde dizer que, para os teólogos, a sua própria religião é considerada obra de Deus ao passo que a religião dos outros é obra dos homens, para os jesuítas a religião católica era considerada obra de Deus, enquanto que as 5 religiões dos índios e dos negros vindos da África eram obra do demônio. Eis como se cumpriu, pela catequese e pela instrução, o processo de aculturação da população colonial nas tradições e costumes do colonizador. As idéias pedagógicas postas em prática por Nóbrega e Anchieta secundados por Leonardo Nunes, Antonio Pires, Azpilcueta Navarro, Diogo Jácome, Vicente Rijo Rodrigues, Manuel de Paiva, Afonso Braz, Francisco Pires, Salvador Rodrigues, Lourenço Braz, Ambrósio Pires, Gregório Serrão, Antonio Blasques, João Gonçalves e Pero Correia configuraram uma verdadeira pedagogia brasílica, isto é, uma pedagogia formulada e praticada sob medida para as condições encontradas pelos jesuítas nas ocidentais terras descobertas pelos portugueses.

Mas essa “pedagogia brasílica” não deixou de encontrar oposição no interior da própria

Ordem jesuítica, sendo finalmente suplantada pelo plano geral de estudos organizado pela Companhia de Jesus e consubstanciado no Ratio Studiorum, cuja elaboração se iniciou formalmente em 1584 e cuja redação definitiva foi publicada em 1599. O Plano é constituído por um conjunto de regras cobrindo todas as atividades dos agentes diretamente ligados ao ensino, indo desde as regras do Provincial, passando pelas do Reitor, do Prefeito de Estudos, dos professores de modo geral e de cada matéria de ensino, abrangendo as regras da prova escrita, da distribuição de prêmios, do bedel, chegando às regras dos alunos e concluindo com as regras das diversas Academias.

As idéias pedagógicas expressas no Ratio correspondem ao que passou a ser conhecido na modernidade como Pedagogia Tradicional. Essa concepção pedagógica se caracteriza por uma visão essencialista de homem, isto é, o homem é concebido como constituído por uma essência universal e imutável. À educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à essência universal e ideal que o define enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo sido o homem feito por Deus à sua imagem e semelhança, a essência humana é considerada, pois, criação divina. Em conseqüência, o homem deve se empenhar em atingir a perfeição humana na vida natural para fazer por merecer a dádiva da vida sobrenatural.

A expressão mais acabada dessa vertente é dada pela corrente do tomismo, que consiste numa articulação entre a filosofia de Aristóteles e a tradição cristã; tal trabalho de sistematização foi levado a cabo pelo filósofo e teólogo medieval Tomás de Aquino de cujo nome deriva a designação da referida corrente.

E é justamente o tomismo que está na base do Ratio Studiorum que estipulara na regra de número 2 do professor de filosofia que, “em questões de alguma importância não se afaste de Aristóteles”(FRANCA, 1952, p.159). E a regra de número 6 recomendava falar sempre com respeito de Santo Tomás, “seguindo-o de boa vontade todas as vezes que possível”(Ibidem, p.159). Por sua vez, a regra de número 30 do Prefeito dos Estudos recomenda que se coloque nas mãos dos estudantes a Summa Theologica de Santo Tomás, para os teólogos, e Aristóteles, para os filósofos (Ibidem, p. 143). 6

Mas se os jesuítas se reportavam fortemente a Santo Tomás de Aquino e a Aristóteles, não parece procedente a visão que se difundiu segundo a qual, por se situar na vanguarda da Contra-Reforma, os jesuítas voltaram as costas para a modernidade, buscando fazer prevalecer as idéias características da Idade Média. De fato, eles pretendiam, sim, defender a hegemonia católica contra os ataques da reforma protestante. Mas, para isso, eles procuraram compatibilizar a liderança católica com as exigências dos novos tempos apoiando-se firmemente na “herança clássico-medieval” (MENEZES, 1999). Ao mesmo tempo, reformulavam a escolástica absorvendo elementos próprios da época que respirava o clima da renascença, em especial a questão do livre-arbítrio, uma das idéias centrais da doutrina elaborada por Francisco Suárez, o principal teólogo jesuíta (CESCA, 1996, p.130-131). E o “Ratio Studiorum” foi, talvez, a expressão mais clara desse esforço que se traduziu na prática pedagógica dos colégios jesuítas, como reconheceu Durkheim (1995, p.235) para quem, ao mesmo tempo em que os jesuítas podiam lançar mão dos clássicos da Antigüidade para promover a instrução cristã, em lugar da literatura que lhe era contemporânea, já que esta se encontrava impregnada de anticatolicismo, a “pedagogia ativa” por eles propugnada constituía uma verdadeira revolução (Ibidem, p.242) situando-os na linha de superação das práticas educativas medievais em direção à pedagogia moderna. Com efeito, é própria dos tempos modernos a emergência do indivíduo associado à idéia do livre-arbítrio, o que conduz ao entendimento de que o homem em geral e, por conseqüência, também o homem cristão deve ser ativo, isto é: necessita traduzir em ações a fé que professa não lhe bastando meditar e orar. Daí o fervor missionário, de caráter militante e combatente que moveu os inacianos levando-os a considerar a cruz e a espada como faces de uma mesma moeda. Para isso, certamente contribuiu a experiência prévia e a mentalidade militar do fundador da Companhia de Jesus, Inácio de Loyola.

3. Coexistência entre as concepções pedagógicas tradicionais religiosa e leiga (1759- 1932)

A partir de 1759 começam a ser implantadas as “reformas pombalinas da instrução pública” que se contrapõem ao predomínio das idéias religiosas e, com base nas idéias laicas inspiradas no Iluminismo, instituem o privilégio do Estado em matéria de instrução. Temos, então, a influência da pedagogia do humanismo racionalista, embora se deva reconhecer que o Estado português era, ainda, regido pelo estatuto do padroado, vinculando-se estreitamente à Igreja Católica. Nessas circunstâncias, a substituição da orientação jesuítica se deu não exatamente por idéias laicas formuladas por pensadores formados fora do clima religioso, mas mediante uma nova orientação, igualmente católica, formulada por padres de outras ordens religiosas, com destaque para os oratorianos. A sistemática pedagógica introduzida pelas reformas pombalinas foi a das “aulas régias”, isto é, disciplinas avulsas ministradas por um professor nomeado e pago pela coroa portuguesa com recursos do “subsídio literário” instituído em 1772.

Após 1808 deu-se início à divulgação do método de ensino mútuo que se tornou oficial com a aprovação da lei das escolas de primeiras letras, de 15 de outubro de 1827, ensaiando-se a sua generalização para todo o país. Proposto e difundido pelos ingleses Andrew Bell, pastor da Igreja Anglicana e Joseph Lancaster, da seita dos Quakers, o método mútuo, também chamado de monitorial ou lancasteriano (NEVES, 2003), se baseava no aproveitamento dos alunos mais adiantados como auxiliares do professor no ensino de classes numerosas. Conforme assinalou Martim Francisco na Memória apresentada à Assembléia Constituinte de 1823, “a totalidade da lição será dada pelo professor, suprido ou atenuado por discípulos da última classe em adiantamento” (Apud BASTOS, 1999, p. 112). Assim, embora os alunos mais adiantados tivessem papel central na efetivação desse método pedagógico, o foco não era posto na atividade do aluno. Na verdade, os alunos guindados à posição de monitores eram investidos de função docente. O método supunha regras pré-determinadas, rigorosa disciplina e a distribuição hierarquizada dos alunos sentados em bancos dispostos num salão único e bem amplo: “o mestre, da extremidade da sala, sentado numa cadeira alta, supervisionava toda a escola, especificamente os monitores” (VILELA, 1999, p. 147). Em suma, o método implicava “um sistema contínuo de avaliação do aproveitamento e do comportamento do aluno” (Idem, p. 148), erigindo a competição em princípio ativo do funcionamento da escola. “Os antigos procedimentos didáticos com sua seqüência de silabar e soletrar” (MANACORDA, 1989, p. 259), permanecem intocados. “Com exceção da ‘voz baixinha’, nada mudou. Igualmente mecânico é o ensino da aritmética e, naturalmente, toda a orientação para o comportamento das crianças” (Idem, p. 260).

Na segunda metade do século XIX o método de ensino mútuo foi sendo progressivamente abandonado em favor de novos procedimentos que iriam adquirir sua forma própria com o método intuitivo (SCHELBAUER, 2003 e 2005).

Esse procedimento conhecido como lições de coisas foi concebido com o intuito de resolver o problema da ineficiência do ensino, diante de sua inadequação às exigências sociais decorrentes da revolução industrial que se processara entre o final do século XVIII e meados do século XIX, ao mesmo tempo em que essa mesma revolução industrial viabilizou a produção de novos materiais didáticos como suporte físico do novo método de ensino. Esses materiais, difundidos nas exposições universais, realizadas na segunda metade do século XIX com a participação de diversos países, entre eles o Brasil, compreendiam peças do mobiliário escolar; quadros negros parietais; caixas para ensino de cores e formas; quadros do reino vegetal, gravuras, objetos de madeira, cartas de cores para instrução primária; aros, mapas, linhas, diagramas, caixas com “pedras e metais; madeira, louças e vidros; iluminação e aquecimento” (KUHLMANN JR., 2001, P.215); alimentação e vestuário etc. Abílio César Borges, o Barão de

Macahubas, criador do famoso Ginásio Baiano em Salvador e, depois, do Colégio Abílio da Corte, no Rio de Janeiro, integrou esse movimento. Ele introduziu nas escolas aparelhos escolares como os globos de horas relativas de Juvet, o globo de Perce, o Telúrio de Mac-Vicar, além de outros por ele mesmo inventados, como foi o caso do Aritmômetro Fracionário. Mas o uso desse material dependia de diretrizes metodológicas claras: “a chave para desencadear a pretendida renovação é a adoção de um novo método de ensino: concreto, racional e ativo, denominado ensino pelo aspecto, lições de coisas ou ensino intuitivo” (VALDEMARIN, 2004a, p.104). O que estava em questão era, portanto, o método de ensino entendido como uma orientação segura para a condução dos alunos, por parte do professor, nas salas de aula. Para tanto foram elaborados manuais segundo uma diretriz que modificava o papel pedagógico do livro que, em lugar de ser um material didático destinado à utilização dos alunos, se converte no “material essencial para o professor, expondo um modelo de procedimentos para a elaboração de atividades que representem a orientação metodológica geral prescrita” (Idem, p. 105). O mais famoso desses manuais foi o do americano Norman Allison Calkins, denominado Primeiras lições de coisas, cuja primeira edição data de 1861, sendo reformulado e ampliado em 1870. Foi traduzido por Rui Barbosa em 1881 e publicado no Brasil em 1886.

O Barão de Macahubas (Abílio César Borges), no opúsculo A nova lei do ensino infantil, editado em 1884, afirma: “é nas lições sobre os objectos que se offerecem a cada passo a um mestre intelligente e capaz occasiões de fazer com que os meninos se instruam a si mesmos, e adquiram o feliz habito de reflectir e de expor suas idéas com phrases apropriadas e correctas” (p.26, itálicos do autor). E, na seqüência, enfatiza: “Não há cousa mais commum hoje de que ouvir fallar em lições de cousas; mas entrai na primeira escola que encontrardes, e indagai, si se dá, e de que modo se dá tal ensino; e experementareis a mais desagradável decepção” (Ibidem, itálicos do autor). Conclui, então, que, “à parte raríssimas excepções, tal ensino ainda não entrou nas nossas escolas”, arrematando: “o que é em verdade triste, - tristíssimo” (Ibidem).

Segundo o método intuitivo, “o ensino deve partir de uma percepção sensível. O princípio da intuição exige o oferecimento de dados sensíveis à observação e à percepção do aluno. Desenvolvem-se, então, todos os processos de ilustração com objetos, animais ou suas figuras” (REIS FILHO, 1995, p. 68). Entusiasta desse método, Caetano de Campos o tomou como base da organização das Escolas-Modelos e dos Grupos Escolares na reforma da instrução pública paulista empreendida na última década do século XIX.

A pedagogia do método intuitivo manteve-se como referência durante a Primeira

República sendo que, na década de 1920 ganha corpo o movimento da Escola Nova que já irá influenciar várias das reformas da instrução pública efetivadas no final dessa década. Entretanto, a difusão da Escola Nova irá encontrar resistência na tendência tradicional representada, na década de 1930, hegemonicamente pela Igreja Católica.

4. Emergência e predominância da concepção pedagógica renovadora (1932-1969) O movimento dos renovadores ganha corpo com a fundação da Associação Brasileira de

Educação (ABE), em 1924, se expande com a realização das Conferências Nacionais de Educação a partir de 1927, e atinge plena visibilidade com o lançamento do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” em 1932 (XAVIER, 2002).

Em 1930 foi lançado o livro de Lourenço Filho “Introdução ao Estudo da Escola Nova”

(LOURENÇO FILHO, 1967) e em 19332 Anísio Teixeira publica o livro “Educação progressiva: uma introdução à filosofia da educação” (TEIXEIRA, 1968), declaradamente filiado ao pensamento pedagógico de John Dewey.

Anísio Teixeira organizou o livro em seis capítulos. O trabalho se inicia com a contraposição entre as visões reacionária e renovadora da escola (Cap. I). O objeto do segundo capítulo é “a transformação da escola”, onde se faz a pergunta “escola nova ou escola progressiva?”, dando-se preferência para a segunda denominação e examinam-se os fundamentos sociais e os fundamentos psicológicos da transformação escolar. O capítulo I trata das “diretrizes da educação e elementos de sua técnica”, abordando três temas: a criança como centro da escola; a reconstrução dos programas escolares; e a organização psicológica das “matérias” escolares. Na seqüência, os capítulos IV, V e VI versam, respectivamente, sobre “a educação e a sociedade”, “a conduta humana e a educação” e “filosofia e educação”.

Considerando que “a escola é o retrato da sociedade a que serve” (p. 37), parte-se das transformações sociais para postular a exigência da transformação escolar. Dado que a natureza da civilização moderna se define pelo conhecimento lastreado na experimentação tendo, pois, a ciência como base do progresso, sua primeira grande tendência é a mentalidade de mudança contínua que se expressa numa “atitude de segurança, de otimismo e de coragem diante da vida” (p. 31); a segunda grande diretriz é dada pelo industrialismo, culminando com a “terceira grande tendência do mundo contemporâneo”: a democracia (p. 35). Essas tendências atuam sobre a escola, determinando: o abandono do autoritarismo, em favor da liberdade; a afirmação da autoridade interna sobre a externa; a afirmação de uma nova finalidade da escola, traduzida no objetivo de preparar o indivíduo para se dirigir a si mesmo numa sociedade mutável. Daí decorre a necessidade da transformação da escola tradicional, preparatória e suplementar, em “escola progressiva de educação integral” (p.36). Na seqüência, faz-se a crítica dos pressupostos da escola tradicional, postulando-se uma nova concepção das funções da escola (p. 37-41).

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