As Concepções Pedagógicas na História da Educação Brasileira

As Concepções Pedagógicas na História da Educação Brasileira

(Parte 3 de 7)

2 Há alguns registros dando conta de que a primeira edição é de 1932, tendo ocorrido, em 1934, a segunda edição. Por sua vez, o próprio Anísio, numa “Nota do Autor” à quinta edição, redigida em maio de 1967, afirma que o livro foi “publicado pela primeira vez em 1934” que seria, portanto, a data da primeira edição. No entanto, consultando a professora Diana Vidal ela, gentilmente, me passou às mãos um exemplar da primeira edição adquirido num sebo do Rio de Janeiro. Nele está registrado o ano do lançamento: 1933.

Entendendo que “a escola deve ser uma réplica da sociedade a que ela serve, urge reformar a escola para que ela possa acompanhar o avanço ‘material’ de nossa civilização e preparar uma mentalidade que moral e espiritualmente se ajuste com a presente ordem de coisas” (p.42). E essa reforma da escola terá que se apoiar em uma nova psicologia, construída a partir da evolução do conceito de aprender, que passa a ser entendido com o significado de “ganhar um modo de agir” (p. 42). A aprendizagem vem a ser compreendida como assimilação biológica de novas formas de reagir ao meio-ambiente.

O desenvolvimento da psicologia da aprendizagem permitiu, pois, “fixar certas interpretações gerais do ato de aprender, que se podem chamar de leis. As duas mais importantes são a de prática e efeito e a de inclinação” (p.43). Pela primeira, concluímos que só se aprende aquilo que dá prazer; e que as atitudes só são aprendidas pela experiência vivida. Pela segunda, observamos que só se aprende aquilo que se quer aprender; e que nunca se aprende uma só coisa: ao lado daquilo que se quer deliberadamente aprender, muitas outras coisas são aprendidas.

Ao longo dos anos 30 do século X o movimento renovador foi irradiando sua influência por meio da ocupação dos principais postos da burocracia educacional e pela criação de órgãos de divulgação, buscando deliberadamente hegemonizar o campo educacional.

Mas os renovadores tiveram que disputar o controle do espaço pedagógico, palmo a palmo, com os educadores católicos.

No campo específico da pedagogia os católicos travaram um combate sem tréguas às novas idéias abraçadas pelo movimento dos renovadores da educação. Nessa tarefa se destacaram os líderes que compunham a elite intelectual leiga, vinculados, de modo geral, ao Centro Dom Vital, sendo figura destacada Alceu de Amoroso Lima. No prefácio que redigiu para o livro Debates pedagógicos que reuniu artigos escritos em 1931, Alceu de Amoroso Lima expõe o essencial da visão católica de educação com a conseqüente crítica ao movimento renovador. Aí aponta um dos perigos que ameaçam a pedagogia: o modernismo agnóstico. Considera que há “um grande sopro de renovação” a percorrer “toda a pedagogia universal”, o que tem levado a se confundir o moderno com o verdadeiro:

De modo que de um duplo perigo devemos procurar defender-nos: da apologia do moderno, por aqueles que partem do postulado evolucionista do século passado, e da repulsa ao moderno, por aqueles que não distinguiram ainda, bem claramente, o que devemos defender como eterno no passado e o que devemos eliminar como efêmero (LIMA, 1931, p.VII).

Entende ele que o problema pedagógico deve ser considerado sob três aspectos: a) o ideal pedagógico; b) a realidade pedagógica; c) o método pedagógico.

O primeiro aspecto diz respeito aos princípios que devem orientar todo o trabalho educativo. O segundo se refere ao próprio objeto da educação, ou seja, a criança. O terceiro aspecto envolve a busca dos meios pelos quais poderemos aplicar o primeiro ao segundo (o ideal à realidade). Para Alceu de Amoroso Lima, sendo a pedagogia a formação do homem, quer dizer, preparação para a vida e considerando que para se preparar é preciso saber para quê, é necessário, na pedagogia, que haja previamente uma finalidade, um objetivo, um ideal a atingir. Daí que, para ele, o problema da pedagogia no Brasil é a ausência completa de um ideal educativo.

De acordo com o líder católico, o caráter último da pedagogia que se deve opor “ao naturalismo pedagógico, em suas inúmeras modalidades modernas, é caber simultaneamente à Família, à Igreja e ao Estado” (Ibidem, p.XII) a organização do ensino e da educação nacional. Frisa, porém, que se deve preservar o direito de precedência para a família e a igreja, consideradas respectivamente instituições natural e sobrenatural, sobre o Estado. E conclui:

A mesma oposição, portanto, que encontramos entre sociologia determinista e sociologia integral, encontramos também, hoje em dia, entre pedagogia pragmatista (que é a concepção que Dewey sistematizou e cuja base moral não podemos aceitar) e pedagogia integral (Ibidem, p.XIII).

A pedagogia integral, no entender de Amoroso Lima, abrange dois planos, o cronológico e o ontológico. O primeiro compreende três momentos formativos: a educação, que vai do nascimento à morte; a instrução, que vai da puberdade à morte; e a cultura, que vai da maturidade à morte. Esses momentos cronológicos se distribuem, por sua vez, em três planos ontológicos: o físico (ordem da natureza), o intelectual (ordem das idéias) e o plano moral e religioso (ordem dos deveres). Ao plano ontológico correspondem três modalidades pedagógicas com finalidades distintas: a educação tem por finalidade infundir hábitos, a instrução ministrar conhecimentos e a cultura, elevar a personalidade individual e social. Essas modalidades de pedagogia, por sua vez, compreendem os três momentos do progresso pedagógico: o aspecto físico prepara o poder; o intelectual, o conhecer; e o moral, o dever (Ibidem, p.XIII-XV).

Com base nessa “pedagogia integral” os católicos operaram a crítica à Escola Nova. Esta, colocando a criança no centro da escola, o que está correto, pois é para ela que existe a educação, acabava, no entanto, confundindo a realidade com o ideal e, assim, tomando a criança como o ideal da pedagogia. Mas, diz Amoroso Lima, não se deve confundir centro com ideal. “Este é o objetivo a atingir, o fim para onde se quer levar a criança por meio da pedagogia” (Ibidem, p.XVI). Algo semelhante ocorre com o método quando, na falta de uma hierarquia de finalidades, se confunde método com ideal pedagógico. É este “o erro de muitos arautos da escola do trabalho” que transformam o método em ideal, convertendo a atividade em um fim em si mesmo, em lugar de considerá-la “um meio para se alcançar melhor o fim último da formação pedagógica” (Ibidem, p.XVIII). Ora, a atividade pode ser dirigida tanto para o bem como para o mal, o que põe a necessidade de se fixar um ideal. Mas os ativistas puros, não possuindo um critério de distinção entre o bem e o mal, ficam com o útil caindo, assim, no “pragmatismo pedagógico que na prática se transforma em simples agitacionismo, no louvor da atividade pela atividade” (Ibidem, p.XIX).

Essa referência à pedagogia católica se faz necessária porque, apesar da influência da

Escola Nova, boa parte das escolas normais e dos cursos de pedagogia permaneceu sob o controle da Igreja; e, mesmo nas instituições públicas, o pensamento católico, por meio de seus representantes e dos manuais por eles elaborados, se manteve presente. É importante, pois, não perder de vista que a sucessão de diferentes fases com o predomínio, também sucessivo, de diferentes concepções, não significa que a fase anterior esteja, de fato, superada. De outro modo não se compreenderia como, por exemplo, o manual de Ruy de Ayres Bello, Filosofia da Educação, de orientação tomista, tenha conseguido, em 1967, atingir um número maior de edições do que a Pequena Introdução à Filosofia da Educação: a escola progressiva ou a transformação da escola, de Anísio Teixeira. Este livro, cuja primeira edição, denominada Educação progressiva: uma introdução à filosofia da educação, data de 1934, atingiu, em 1968, a 5ª edição. Em contrapartida, o manual de Ruy de Ayres Bello, cuja 1ª edição saiu em 1946 com o título Filosofia Pedagógica, foi reeditado, de forma modificada e aumentada, em 1955, atingiu em 1965 a 5ª edição, quando teve seu título modificado para Filosofia da Educação, chegando à 6ª edição em 1967. Também a Pequena historia da educação, do mesmo autor, cuja 1ª edição, de 1945, tinha por título Esboço de história da educação, atingiu, em 1967, a 6ª edição. Além desse autor, que era professor catedrático da Universidade do Recife, da Universidade Católica de Pernambuco e do Instituto de Educação de Pernambuco, outros manuais de orientação católica marcaram presença nas escolas normais, institutos de educação e cursos de pedagogia, como Noções de história da educação, de Theobaldo Miranda Santos, e História da educação: evolução do pensamento educacional, de José Antônio Tobias.

Mas a pedagogia católica não significou simplesmente um puro e exclusivo confronto, inteiramente irredutível, com a pedagogia nova. Mesmo os mais acerbos críticos da Escola Nova não deixaram de reconhecer pontos de convergência. O próprio Alceu de Amoroso Lima, no mesmo prefácio já comentado, reconhecera a validade do postulado da Escola Nova que coloca a criança no centro do processo educativo. Reconheceu igualmente que não existe “nada de mais racional” do que o entendimento da atividade, da iniciativa como o “elemento capital da educação”. Do mesmo modo reconheceu o valor dos métodos novos afirmando textualmente:

O caminho da pedagogia católica, a meu ver, deve ser justamente o estudo acurado de todos os métodos novos, introduzidos pela pedagogia moderna, de todos os fatos revelados pela psicologia experimental ou pelas experiências seculares do tema, - à luz de uma filosofia verdadeiramente católica da vida (Ibidem, p.XIX).

Leonardo Van Acker, outro expoente católico da polêmica com a Escola Nova, reconhece a validade dos princípios da escola ativa, embora afirmando que tais princípios já estavam presentes na concepção pedagógica de Santo Tomás de Aquino (VAN ACKER, 1931).

Além desse reconhecimento, sem dúvida secundário, por parte daqueles que se colocavam em posição antagônica com relação à Escola Nova, encontramos também educadores católicos que se assumiam como integrantes do movimento de renovação pedagógica (SGARBI, 1997). Provavelmente o exemplo mais conspícuo desse grupo é Everardo Backheuser que desenvolveu uma extensa gama de atividades como a fundação da Associação Brasileira de Educação, da Academia Brasileira de Ciências, de várias Associações de Professores Católicos e da Confederação Católica Brasileira de Educação, além de um grande número de publicações. Entre estas se destaca o livro Técnicas da pedagogia moderna (1934) que, a partir da terceira edição, em 1942, passou a se chamar Manual de pedagogia moderna, onde apresenta os temas pedagógicos centrais da teoria e da prática da Escola Nova.

Progressivamente, na medida em que o movimento renovador ia ganhando força e conquistando certa hegemonia, constata-se uma tendência, também progressiva, de renovação da pedagogia católica.

A aprovação da Constituição de 1934 revelou um equilíbrio de forças entre os católicos e os pioneiros no âmbito educacional (CURI, 1984). A resistência dos católicos não chegou a impedir o avanço dos pioneiros que já a partir do início da década de 1930 começaram a ocupar os principais postos da burocracia educacional. Em 1938 foi fundado o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) – atualmente Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – que se converteu no principal centro aglutinador e estimulador de experiências de renovação pedagógica. Conseqüentemente, se o período situado entre 1930 e 1945 pode ser considerado como marcado pelo equilíbrio entre as influências das concepções humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderna (representada pelos pioneiros da educação nova), a partir de 1945 já se delineia como nitidamente predominante a concepção humanista moderna.

A predominância da pedagogia nova já pode ser detectada na comissão constituída em 1947 para elaborar o projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A fim de dar cumprimento ao disposto na Constituição de 1946 que atribuiu à União a tarefa de fixar as diretrizes e bases da educação nacional, o então Ministro da Educação, Clemente Mariani, constituíra a referida comissão convidando para integrá-la os principais educadores da época. Entre eles estavam o Pe. Leonel Franca e Alceu Amoroso Lima, representantes do grupo católico, mas também Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo, Almeida Júnior, Faria Góis, todos representantes da pedagogia nova. Igualmente a orientação que prevaleceu no texto do projeto elaborado por essa comissão revela a predominância dos renovadores. 14

A tramitação desse projeto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional conduz, no final da década de 1950, ao conflito escola particular-escola pública quando os católicos retomam, na defesa da escola particular, os mesmos argumentos do início da década de 30, guardando o mesmo caráter monolítico de então (BUFFA, 1979).

Nessa mesma década de 1950, a par da ação do INEP, a concepção pedagógica renovadora avança por meio da fundação da CAPES (Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), em 1951, e do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, em 1955, articulando os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais (XAVIER, 1999). Além disso, um significativo indicador da influência da concepção humanista moderna de filosofia da educação é encontrado no empenho das próprias escolas católicas em se inserir no movimento renovador das idéias e métodos pedagógicos. Essa renovação educacional católica (AVELAR, 1988) se manifesta especialmente por meio da organização, pela Associação de Educadores Católicos (AEC), das “Semanas Pedagógicas” realizadas em 1955 e 1956 e das classes experimentais nos anos seguintes. Por meio de palestras e cursos intensivos divulgam-se nos meios católicos as novas idéias pedagógicas, principalmente as de Montessori e Lubienska. Surge, assim, na esteira do predomínio da concepção humanista moderna de educação, uma espécie de “escola nova católica”.

Atendendo a convite da A.E.C., o padre Pierre Faure, que havia fundado o Centro de

Estudos Pedagógicos de Paris em 1937 e dirigia a Revista “Pedagogie Parents et Maitres”, ministrou a “Semana Pedagógica” de 1955 no Colégio Sacré Coeur do Rio de Janeiro e a de 1956 no Colégio Sion de São Paulo (AVELAR, 1978, p.75). O mesmo Pierre Faure retornará ao país diversas vezes a partir de dezembro de 1958 para preparar grupos de professores para atuar nas classes experimentais instaladas nos colégios Santa Cruz, Sion e Madre Alix, em São Paulo. Paralelamente ao desenvolvimento das classes experimentais foram realizadas Semanas Pedagógicas com programação anual ininterrupta até o ano de 1965. A orientação psicopedagógica das classes experimentais se baseou naquilo que foi chamado de método de Pierre Faure, “que se apresentava como uma síntese de várias teorias pedagógicas: Dalton (americana), Montessori (italiana) e Lubienska (francesa)” (AVELAR, 1978, p.84).

Por iniciativa de Celma Pinho, cujo nome religioso era Maria Ana de Sion, foi criado, em 1960, um Curso de Especialização para professores que recebeu o nome de Especialização Montessori-Lubienska, passando a funcionar regularmente todos os anos. A orientação se baseava na influência francesa já que Celma Pinho havia sido discípula de Lubienska e Pierre Faure. Na seqüência desse movimento foi fundada, em 1969, a Sociedade Civil “Instituto Pedagógico Montessori-Lubienska” que passou a realizar Semanas Pedagógicas em várias cidades em todo o Brasil. A partir de 1975 alterou-se a denominação para “Instituto Pedagógico Maria Montessori”, vinculando-se à “Associação Montessori Internacional”, com sede na

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