As Concepções Pedagógicas na História da Educação Brasileira

As Concepções Pedagógicas na História da Educação Brasileira

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Federal, constituiu-se na referência para o Projeto Darcy Ribeiro que surgiu no Senado e, patrocinado pelo MEC, se transformou na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. É ainda essa mesma visão que orientou o processo de regulamentação dos dispositivos da LDB que culminou na aprovação do novo Plano Nacional de Educação em janeiro de 2001.

É preciso, contudo, observar que, se a concepção produtivista vem se mantendo como dominante ao longo das últimas quatro décadas, não se deve considerar que a versão da teoria do capital humano elaborada por Schultz tenha ficado intacta. Na verdade, essa teoria surgiu no período dominado pela economia keynesiana e pela política do Estado do Bem-Estar que, na chamada era de ouro do capitalismo, preconizavam o pleno emprego. Assim, a versão originária da teoria do capital humano entendia a educação como tendo por função preparar as pessoas para atuar num mercado em expansão que exigia força de trabalho educada. À escola cabia formar a mão de obra que progressivamente seria incorporada pelo mercado: “o processo de escolaridade era interpretado como um elemento fundamental na formação do capital humano necessário para garantir a capacidade competitiva das economias e, conseqüentemente, o incremento progressivo da riqueza social e da renda individual” (GENTILI, 2002, p. 50).

Após a crise da década de 1970, que encerrou a “era de ouro” do desenvolvimento capitalista no século X, mantém-se a crença na contribuição da educação para o processo econômico-produtivo, mas seu significado foi substantivamente alterado. A teoria do capital humano assume, pois, um novo sentido:

Passou-se de uma lógica da integração em função de necessidades e demandas de caráter coletivo (a economia nacional, a competitividade das empresas, a riqueza social etc.) para uma lógica econômica estritamente privada e guiada pela ênfase nas capacidades e competências que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir uma melhor posição no mercado de trabalho (GENTILI, Op. Cit., p.51).

Nesse novo contexto não se trata mais da iniciativa do Estado e das instâncias de planejamento visando assegurar, nas escolas, a preparação da mão de obra para ocupar postos de trabalho definidos num mercado que se expandia em direção ao pleno emprego. Agora é o indivíduo que terá que exercer sua capacidade de escolha visando adquirir os meios que lhe permitam ser competitivo no mercado de trabalho. E o que ele pode esperar das oportunidades escolares já não é o acesso ao emprego, mas apenas a conquista do status de empregabilidade. A educação passa a ser entendida como um investimento em capital humano individual que habilita as pessoas para a competição pelos empregos disponíveis. O acesso a diferentes graus de escolaridade amplia as condições de empregabilidade do indivíduo o que, entretanto, não lhe garante emprego, pelo simples fato de que, na forma atual do desenvolvimento capitalista, não há emprego para todos: a economia pode crescer convivendo com altas taxas de desemprego e com grandes contingentes populacionais excluídos do processo. É o crescimento excludente, em lugar do desenvolvimento inclusivo que se buscava atingir no período keynesiano.

Nessa nova situação a teoria do capital humano foi refuncionalizada e é nessa condição que ela alimenta a busca de produtividade na educação, de modo geral. A própria pós-graduação, apesar de sua posição privilegiada na pirâmide educacional, nem por isso deixou de ser atingida pela metamorfose que se processou na base da sociedade. Ela também não garante emprego; apenas capacita para a empregabilidade; haja vista os casos recentes e, ao que parece, em número crescente, de doutores desempregados.

A referida refuncionalização se faz presente nos prefixos “neo” e “pós”, dando origem a expressões como neoconstrutuvismo, pós-estruturalismo, neo-escolanovismo, neotecnicismo, pós-construtivismo (DUARTE, 2000). Aparecem, também, novas expressões do tipo “pedagogia da qualidade total”, “teoria do professor reflexivo” (FACCI, 2004), “pedagogia das competências” (RAMOS, 2001 e 2003).

6. Concepções pedagógicas contra-hegemônicas A distribuição das concepções pedagógicas ao longo da história da educação brasileira feita nos tópicos anteriores se baseou na noção de predominância ou hegemonia. Ou seja, a cada período corresponde a predominância de determinada concepção pedagógica, sendo isso o que diferencia os períodos entre si. Obviamente, essa forma de periodizar não deve excluir as idéias não predominantes, mesmo aquelas que jamais puderam sequer aspirar a alguma hegemonia. A história das concepções pedagógicas precisa, pois, incorporá-las em algum grau. É o caso, por exemplo, das concepções libertárias que tiveram um papel importante na pedagogia do movimento operário especialmente nas duas primeiras décadas do século X.

Do mesmo modo, o fato de que as pedagogias críticas tenham logrado certa hegemonia na mobilização dos educadores ao longo dos anos 80 não constitui motivo suficiente para dar origem a um período diferenciado. Isso porque o que se verificou, aí, foi uma hegemonia conjuntural e circunscrita ao processo de mobilização não chegando, em nenhum momento, a se impor, isto é, a se encarnar na prática educativa. Na verdade, as concepções pedagógicas críticas operaram como contraponto às idéias sistematizadas na teoria do capital humano que, formuladas nos anos 50 e 60 se impuseram a partir dos 70 mantendo sua hegemonia mesmo nos anos 80 quando a avalanche das idéias críticas suscitou a expectativa de sua superação. Tal conclusão fica evidente à luz dos acontecimentos da década de 90 quando se manifesta com toda força a idéia da educação como o instrumento mais poderoso de crescimento econômico e, por conseqüência, de regeneração pessoal e de justiça social.

No que se refere ao movimento operário, cabe observar o seu desenvolvimento no decorrer da primeira república sob a égide das idéias socialistas, na década de 1890, anarquistas (libertárias) nas duas primeiras décadas do século X, e comunistas, na década de 1920.

As idéias socialistas já vinham circulando no país desde a segunda metade do século

XIX, portanto, ainda sob o regime monárquico e escravocrata, tendo surgido jornais como O socialista da Província do Rio de Janeiro, lançado em 1845, e livros como O socialista, de autoria do general José Abreu e Lima, publicado em Recife em 1855 (GHIRALDELLI JR, 1987, p.53-54). Essas idéias eram provenientes do movimento operário europeu, tendo por matriz teórica autores como Saint Simon, Fouriet, Owen e Proudhon. Após a queda da Comuna de Paris, para escapar da perseguição na Europa, muitos communards tiveram que emigrar e vários deles vieram para a América Latina. Com o regime republicano, abolido o trabalho escravo começa a se configurar uma classe proletária, esboçando-se um clima mais favorável para o surgimento de organizações operárias de diferentes tipos. E a abertura para a participação popular na Assembléia Constituinte de 1891 enseja a criação de “partidos operários” em 1890, desembocando na fundação do Partido Socialista Brasileiro em 1902. Os vários partidos operários, partidos socialistas, centros socialistas assumiram a defesa do ensino popular gratuito, laico e técnico-profissional. Reivindicando o ensino público, criticavam a inoperância governamental no que se refere à instrução popular e fomentaram o surgimento de escolas operárias e de bibliotecas populares. Mas não chegaram a explicitar mais claramente a concepção pedagógica que deveria orientar os procedimentos de ensino.

As idéias anarquistas no Brasil também remontam ao século XIX, havendo o registro de publicações como Anarquista Fluminense, de 1835, e Grito Anarquial, de 1849. Surgiram, também, no ocaso do Império e início da República colônias anarquistas, entre as quais a mais famosa foi a Colônia Cecília que funcionou entre 1889 e 1894 por iniciativa de imigrantes italianos, experiência descrita de forma poética em 1942 por Afonso Schmidt (1980). Os ideais libertários se difundiram no Brasil na forma das correntes anarquista e anarco-sindicalista. Aquela mais afeita aos meios literários e esta diretamente ligada ao movimento operário. Seus quadros provinham basicamente do fluxo imigratório e se expressavam por meio da criação de um número crescente de jornais, revistas, sindicatos livres e ligas operárias. A educação ocupava posição central no ideário libertário e se expressava num duplo e concomitante movimento: a crítica à educação burguesa e a formulação da própria concepção pedagógica que se materializava na criação de escolas autônomas e autogeridas. No aspecto crítico denunciavam o uso da escola como instrumento de sujeição dos trabalhadores por parte do Estado, da Igreja e dos partidos. No aspecto propositivo os anarquistas no Brasil estudavam os autores libertários extraindo deles os principais conceitos educacionais como o de “educação integral”, oriundo da concepção de Robin, e “ensino racionalista”, proveniente de Ferrer (GALLO e MORAES, 2005, p. 89-91) e os traduzia e divulgava na imprensa operária. Mas não ficavam apenas no estudo das 23 idéias. Buscavam praticá-las por meio da criação de universidade popular, centros de estudos sociais e escolas, como a Escola Libertária Germinal, criada em 1904, a Escola Social da Liga Operária de Campinas, em 1907, a Escola Livre 1º de Maio, em 1911, e as Escolas Modernas. Estas proliferaram de modo especial após a morte de Francisco Ferrer, inspirador do método racionalista, executado em 1909 pelo governo espanhol, pelo crime de professar idéias libertárias. Também no Brasil as escolas modernas foram alvo de perseguição, sendo fechadas pela polícia. A última delas teve suas portas fechadas em 1919.

A partir dos anos 20, com o desenvolvimento da experiência soviética, a hegemonia do movimento operário foi se transferindo dos libertários para os comunistas, haja vista que em 1922 é fundado o Partido Comunista com a participação de um grupo de anarco-sindicalistas. Aliás, os próprios anarquistas já vinham divulgando, por meio de seus órgãos de imprensa, as realizações da sociedade soviética no campo educativo. O Partido Comunista, embora posto na ilegalidade no mesmo ano de sua fundação, deu seqüência à divulgação da experiência soviética e procurou criar mecanismos de atuação para contornar a situação de clandestinidade. Constituiu o bloco operário, que logo se ampliou para incorporar também o campesinato, do que resultou o Bloco Operário-Camponês, convertido numa espécie de braço legal do Partido Comunista. Foi, com efeito, pela via do BOC que o partido pôde lançar candidatos para disputar postos eletivos. No que se refere à educação, o PCB se posicionou em relação à política educacional, defendendo quatro pontos básicos: ajuda econômica às crianças pobres, fornecendo-lhes os meios (material didático, roupa, alimentação e transporte) para viabilizar a freqüência às escolas; abertura de escolas profissionais em continuidade às escolas primárias; melhoria da situação do magistério primário; subvenção às bibliotecas populares. Também se dedicou à educação política e formação de quadros. Mas não chegou, propriamente, a explicitar sua concepção pedagógica. Provavelmente isso se deva às novas condições políticas vividas na década de 1920. Com efeito, a Revolução Soviética havia sido feita sob o pressuposto de que se tratava de um primeiro elo de uma revolução proletária de caráter mundial, conforme o entendimento de Lênin. Isto significava que, na seqüência da revolução russa, outros países do ocidente também enveredariam pela revolução proletária. E os olhos se voltavam especialmente para a Alemanha, onde o movimento operário era bastante forte. No entanto, após o fracasso das tentativas de revolução no Ocidente (em 1922, na Itália e em 1923, na Alemanha) veio abaixo aquela expectativa. Lênin percebeu que o capitalismo se revitalizava e as condições da revolução no Ocidente mudavam de rumo. Essa situação provocou a mudança da estratégia do movimento revolucionário, surgindo a tese do “socialismo num só país”. A orientação da I Internacional afastou, então, a possibilidade de uma revolução proletária internacionalmente conduzida. Cada país deveria conduzir o seu processo revolucionário segundo as peculiaridades próprias. A revolução adquiria, assim, um caráter nacional. Essa orientação foi assumida pelo Partido Comunista Brasileiro na forma da participação na revolução democrático-burguesa como condição prévia para se colocar, no 24 momento seguinte, a questão da revolução socialista. É nesse contexto que o PCB se integra, por meio do BOC, no processo que desembocou na Revolução de 1930, tendo liderado, em 1935, a Aliança Nacional Libertadora (ANL). Essa organização foi concebida como uma frente ampla de operários, camponeses, estudantes e camadas intelectuais progressistas, visando realizar a revolução democrático-burguesa como condição preliminar para se caminhar na direção da revolução socialista (GHIRALDELLI JR, 1991, p.124-127). Está aí, talvez, uma possível explicação do por que não se chegou a uma formulação mais clara de uma concepção pedagógica de esquerda por parte dos comunistas. Com efeito, se o que estava na ordem do dia era a realização da revolução democrático-burguesa, a concepção pedagógica mais avançada e adequada a esse processo de transformação da sociedade brasileira, estava dada pelo movimento escolanovista. Essa é uma hipótese a ser mais bem investigada. Cabe verificar em que grau a perspectiva de uma revolução democrático-burguesa assumida pelas forças de esquerda, sob a liderança do Partido Comunista, as levou a estar sintonizadas com o ideário escolanovista, enquanto uma concepção pedagógica que traduzia, do ponto de vista educacional, os objetivos dessa modalidade de revolução social.

Abortada a mobilização da Aliança Nacional Libertadora, em 1935, o advento do Estado

Novo não permitiu que vicejassem propostas pedagógicas de esquerda não se configurando, de modo geral, algum espaço para concepções pedagógicas alternativas. Com a redemocratização, o campo educacional foi dominado pelas disputas em torno da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, polarizando-se entre liberais e a posição católica; nesse conflito as forças progressistas se alinharam em torno da posição liberal, não restando clima para a defesa de concepções pedagógicas mais avançadas, como fica claro neste depoimento de Florestan Fernandes, emitido em 1960: “A nossa posição pessoal pesa-nos como incômoda. Apesar de socialista, somos forçados a fazer a apologia de medidas que nada têm a ver com o socialismo e que são, sob certos aspectos, retrógradas. Coisa análoga ocorre com outros companheiros, por diferentes motivos” (FERNANDES, 1960, p.220).

A década de 1960 será marcada pelas últimas experiências de renovação pedagógica, sob a égide da concepção humanista moderna, expressas nos ginásios vocacionais e em escolas experimentais. Em termos alternativos surge, nessa década, a concepção pedagógica libertadora (SCOCUGLIA, 1999) formulada por Paulo Freire (1971 e 1976). Essa proposta suscita um método pedagógico que tem como ponto de partida a vivência da situação popular (1º passo), de modo a identificar seus principais problemas e operar a escolha dos “temas geradores” (2º passo), cuja problematização (3º passo) levaria à conscientização (4º passo) que, por sua vez, redundaria na ação social e política (5º passo).

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