politica social educação trabalho habitação

politica social educação trabalho habitação

(Parte 1 de 4)

Darinêz de Lima Conceição

UFPA, bolsista de iniciação científica PIBIC-UFPA Belém – Pa, tel: (91) 81215448, darinez@ig.com.br

William Pessôa da Mota Junior

UFPA, bolsista de iniciação científica PIBIC-UFPA Belém – Pa, tel: (91) 88439376, will_mota@yahoo.com.br

contexto da Universidade Federal do Pará

As políticas de avaliação para a educação superior brasileira levadas a cabo ao longo da década de 1990 e no início da atual pelos governos neoliberais vêm impactando de modo substancial a natureza e a forma do trabalho docente nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). Este artigo é resultado do projeto de pesquisa “As Políticas Educacionais para o Ensino Superior e os Impactos sobre o Trabalho Docente”, financiado pelo CNPq, iniciado em agosto de 2005, e que tem como objetivo central analisar de que forma a Gratificação de Estímulo à Docência (GED), a partir das políticas educacionais de orientação neoliberal, têm interferido sobre a prática profissional de professoras e professores no

Desenvolvemos metodologicamente o projeto em três etapas: a) investigação bibliográfica; b) investigação documental; c) investigação de base empírica. Na primeira etapa, discutimos os aportes teóricos sobre as políticas educacionais voltadas para o ensino superior, dando ênfase às questões referentes às políticas de avaliação, e também sobre as categorias “trabalho” e “trabalho docente”. Na pesquisa documental, analisamos os documentos oficiais de algumas das principais políticas educacionais para o ensino superior tais como a GED e o SINAES, a legislação específica e os projetos de lei, além da documentação da entidade de classe dos docentes que trata do assunto. Já o estudo de cunho empírico investigou as condições concretas de realização dessas políticas públicas com base

realizamos entrevistas semi-diretivas com docentes desta IFES

na análise de dados coletados entre professores da UFPA. Nesta etapa da investigação,

A pesquisa possibilitou inferir, entre outras coisas, que as políticas de avaliação implementadas pelos últimos governos têm interferido na natureza do trabalho docente nas IFES de forma a restringir a autonomia de seu processo de trabalho, além de aprofundar o processo de precarização e proletarização dessa profissão.

Pará

The evaluation politics in Brazilian higher education, seen through along nineties and in the beginning of the current decade by neoliberal governments, have caused remarkable impacts in the nature and in the configuration of professors' work in federal institutions of higher education. This article is the result of a research project called "Educational politics in higher education and the impacts on professor's work", supported by CNPq, started in August 2005, and which has as main objective to analyze in what way the stimulus gratification to professors has interfered on the practice of professors in the context Federal University of

federal institution of higher education

The project was developed in three stages: a) bibliographic investigation; b) documental investigation; empirical basis investigation. In the first stage, we discussed about the theoretical bases in higher education politics, emphasizing the topics related to evaluation politics and also related to the categories "work" and "professors' work". In the documental investigation, we analyzed some official documents from the main educational politics directed to higher education like GED and SINAES, the specific legislation, law projects and the professors' documentation related to this topic. Finally, the empirical study investigated the real conditions of these public politics in practice based on the analyses of UFPA professors' data collection. In this stage of investigation, we interviewed professors of this

This researched made possible to conclude, among other things, that the evaluation politics, put in practice by the last governments, have interfered in the work professors nature and in the autonomy work process of federal institutions of higher education and, besides that, have gotten deeper the precarious conditions of this profession.

As políticas públicas, particularmente as que se referem à educação, levadas a cabo ao longo da década de 1990 e no início da atual pelos sucessivos governos neoliberais, com destaque para os governos Fernando Henrique Cardoso e o atual de Lula da Silva, vêm impactando de modo substancial a natureza e a forma do trabalho docente nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). As mudanças em curso no mundo do trabalho, sobretudo desde a década de 1970, decorrentes da revolução científico-tecnológica, evidenciaram a necessidade de adequação do trabalho, e também do trabalho docente, às novas exigências profissionais emanadas do Capital com vistas à superação de suas crises estruturais, cabendo ao Estado o papel de regular, avaliar e implementar tais políticas de acordo as demandas dos organismos financeiros multilaterais (Fundo Monetário Internacional, Banco Mundial, etc.), que atuam como braços do Capital internacional na periferia do sistema capitalista, onde se situa o Brasil.

Para fundamentar nossa investigação, fez-se necessário, de início, o estudo teórico sobre as atuais mudanças no mundo do trabalho, com ênfase no trabalho docente, e também sobre a análise das políticas de avaliação desenvolvidas pelos governos acima citados, em especial da legislação que dispõe sobre o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES) e a Gratificação de Estímulo à Docência (GED) a qual, não obstante não se caracterizar como uma política sistemática de avaliação qualitativa do trabalho docente, incide diretamente neste campo ao associar resultados de avaliação do desempenho dos professores com correspondente gratificação pecuniária, conforme assinala BELLONI (1999). Esta última política educacional, de cunho avaliativo, se configurou, ao longo de nossa investigação, no centro de nossas preocupações pelas amplas possibilidades de análise que carrega ao interferir diretamente sobre o trabalho docente, além de ser um tema pouquíssimo estudado inclusive em âmbito nacional.

profissional de professoras e professores no contexto da Universidade Federal do Pará

Neste sentido, nosso objetivo principal é analisar de que forma os modelos de avaliação constituídos para o trabalho docente nas IFES, em especial a GED, a partir das políticas e reformas educacionais de orientação neoliberal, têm interferido sobre a prática

A propósito da temática, como não poderia deixar de ser, aprofundamos também a análise documental, estudando comparativamente os modelos de relatório docente elaborados pela comissão de avaliação docente da GED na UFPA e debruçamo-nos sobre a investigação de cunho empírico realizada durante o período do projeto de pesquisa citado acima, entrevistando docentes que vivenciaram a fase de vigência da GED como uma gratificação produtivista, sistematizando os dados colhidos e analisando, interpretativamente, as entrevistas à luz do referencial teórico acumulado. Consideramos os resultados obtidos bastante reveladores e instigantes.

Uma das principais polêmicas atuais que envolvem a categoria “trabalho” diz respeito à centralidade desta categoria para o entendimento das relações sociais contemporâneas.

Muitos autores como Habermas (1994) e Gorz (1987), ao observarem as bruscas e complexas transformações que vem se processando no mundo do trabalho há mais ou menos três décadas, tanto em sua estrutura produtiva quanto em sua forma de gerenciamento, chegaram à conclusão de que o trabalho perdeu seu posto de elemento central na organização da sociedade para outras esferas da vida social, como o campo da ação comunicativa, por exemplo.

Ricardo Antunes (2000), um dos nossos principais referenciais teóricos sobre o assunto, por outro lado, defende que o trabalho continua sendo uma dimensão fundamental da vida social na contemporaneidade, e ele utiliza exatamente as múltiplas e céleres transformações no mundo do trabalho em curso para justificar sua tese.

As recentes tendências que se apresentam ao mundo do trabalho são decorrentes da revolução científico-tecnológica pela qual passou o capitalismo, particularmente após a forte crise do petróleo da década de 1970. Em verdade, essas próprias inovações na estrutura produtiva (informatização, robotização, etc.) e na organização e relações de trabalho (aumento do desemprego estrutural, aumento da subproletarização do trabalho, expansão do setor de serviços, desregulamentação dos direitos trabalhistas, etc.) constituem-se no mecanismo de superação da crise que o capital encontrou.

Alguns autores denominam esse conjunto de transformações técnicas, econômicas e sociais ocorridas no mundo do trabalho de “reestruturação produtiva”. Para Maués,

A reestruturação produtiva engloba, pois, o processo de mudanças ocorrido na organização do trabalho, por meio da introdução das inovações, tanto tecnológicas quanto organizacionais e de gestão, tendo como objetivo alcançar a organização do trabalho de forma integral e flexível. (MAUÉS, 2005, p.4)

Com a mudança na hegemonia do paradigma produtivo e do padrão de acumulação (antes Fordista/ rígido; agora Taylorista/ flexível), muda também em todos os setores, a forma e a natureza do trabalho, inclusive do trabalho docente.

Não obstante essas transformações, Marx, a propósito da natureza ontológica do trabalho, o caracterizava da seguinte maneira:

Como criador de valores de uso, como trabalho útil, é o trabalho por isso, uma condição de existência do homem, independente de todas as formas de sociedade, eterna necessidade natural de mediação do metabolismo entre homem e natureza e, portanto, da vida humana (MARX, 1985, p. 50)

O cenário histórico global no qual se inserem as políticas para educação superior de cunho neoliberal no Brasil, as quais vêm aprofundando os processos de privatização / sucateamento e mercantilização da educação superior com base em uma concepção de educação que a reduz à condição de mero serviço vendável, se caracteriza, como já vimos, no plano econômico, pela reestruturação dos processos produtivos como uma tentativa do capitalismo de superar sua última grande crise estrutural, estourada no início da década de 1970 e que se arrasta até os dias atuais.

A propósito da natureza desta crise, Frigotto (2003) explica que

É importante demarcar que a crise dos anos 70/90 não é uma crise fortuita e meramente conjuntural, mas uma manifestação específica de uma crise estrutural. O que entrou em crise nos anos 70 constituiu-se em mecanismo de solução da crise dos anos 30: as políticas estatais, mediante o fundo público, financiando o padrão de acumulação capitalista nos últimos cinqüenta anos. A crise não é, portanto, como a explica a ideologia neoliberal, resultado da demasiada interferência do Estado, da garantia de ganhos de produtividade e da estabilidade dos trabalhadores e das despesas sociais. Ao contrário, a crise é um elemento constituinte, estrutural, do movimento cíclico da acumulação capitalista, assumindo formas específicas que variam de intensidade no tempo e no espaço. (FRIGOTTO, 2003, p. 62)

A contraditoriedade imanente do modo de produção capitalista aparece, na história, sob formas e intensidades diversas. Contudo, ela sempre aparece, pela impossibilidade que este modo de produção tem de romper com as relações sociais de exclusão e socializar os produtos do trabalho humano para satisfazer as necessidades coletivas. Ao capitalista interessa de fato produzir o máximo de mercadorias em um menor tempo e custo possíveis. Para tanto, o incremento permanente de Ciência e Tecnologia tende a prescindir a utilização de trabalho vivo em proveito de trabalho morto, o que potencializa o conflito entre as forças produtivas e as relações sociais de produção dominantes sob a organização do sistema-mundo capitalista, pois gera um aumento brutal do desemprego e do subemprego, ao mesmo tempo em que o Capital avança sobre os direitos sociais dos trabalhadores com a finalidade de estancar a queda na taxa de lucro.

Esta crise de dimensões planetárias colocou em xeque um modelo de desenvolvimento que se estruturou e se expandiu, sobretudo no pós-guerra, com base no modelo fordista de produção e no Estado de Bem-estar. As três principais características desse modelo, segundo Frigotto (2003) podem ser assim sintetizadas:

a) uma determinada forma de organização do trabalho fundada em bases tecnológicas que se pautam por um refinamento do sistema de máquinas de caráter rígido, com divisão específica do trabalho, um determinado patamar de conhecimento e uma determinada composição da força de trabalho; b) um determinado regime de acumulação, fundado numa estrutura de relações que buscou compatibilizar produção em grande escala e consumo de massa num determinado nível de lucro; c) e, por fim, um determinado modo de regulação social que compreende a base ideológico-política de produção de valores, normas, instituições que atuam no plano do controle das relações sociais gerais, dos conflitos intercapitalistas e nas relações capital-trabalho. (ibid, p. 69/70)

O fordismo, para além de um paradigma produtivo, se tornou, em verdade, um modo social e cultural de vida após a segunda grande guerra – o american way of life, também chamado de americanismo.

Para garantir produção de massa com consumo de massas, Ford partia da premissa se que seus operários deveriam ser também seus clientes, o que pressupunha por parte do Estado e da corporação garantia de condições básicas de vida – acesso à previdência social, emprego estável e bem remunerado, acesso à saúde, educação, habitação, etc. É quando Keynes elabora suas teorias que conferiam ao Estado um papel diferente do Estado liberal de até então. Keynes incorpora as idéias de Estado interventor e de planificação do socialismo para a consolidação do Estado de Bem-estar Social, dominante nos Estados Unidos e na Europa Ocidental do pós-guerra até meados da década de 1970, quando se inicia seu desmonte.

Para Oliveira (1988), o fundo público era o que constituía, durante o período fordista/keynesiano, a base de investimentos do Estado tanto no setor privado, financiando sua acumulação de capital, quanto na reprodução da força de trabalho por meio dos direitos sociais básicos. Essa relação contraditória do fundo público com o financiamento, ao mesmo tempo, da taxa de acumulação do capital privado e da reprodução da força de trabalho, potencializou crises fiscais e inflacionárias de Estado, ao passo em que a tendência à queda da produtividade e da taxa de lucro, em função do descompasso entre um regime de produção / acumulação extremamente rígido como o fordismo e uma crise social que retraía a demanda efetiva do mercado, desenhou o quadro crítico dessa crise estrutural da economia capitalista que necessitou reconstruir seus paradigmas produtivos e reconfigurar o papel do Estado como regulador econômico-social.

A reestruturação dos processos produtivos assumiu formas diferenciadas nas várias regiões do globo que passaram a não mais organizar seus processos de trabalho sob a rigidez fordista/taylorista. As experiências da “Terceira Itália”, de Kalmar (Suécia), do Vale do Silício (EUA), Japão e Alemanha (Antunes, 2000) vêm gradativamente substituindo ou se mesclando ao modo fordista-taylorista de produzir.

David Harvey (1992) denomina essa nova forma do capitalismo de acumular e se expandir de “acumulação flexível”. Esta nova fase da produção de mercadorias e serviços, para ele é marcada por um confronto direto com a rigidez do fordismo. Ela se apóia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional. A acumulação flexível envolve rápidas mudanças dos padrões do desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regiões geográficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego no chamado “setor de serviços”, bem como conjuntos industriais completamente novos em regiões até então subdesenvolvidas. (HARVEY, 1998, p. 140)

Para os trabalhadores, as formas de organização do trabalho pós-fordistas para nada melhoraram suas condições objetivas e subjetivas de vida. Direitos sociais historicamente conquistados pela classe através de muita resistência e organização estão sendo flexibilizados, ou seja, reduzidos ou eliminados face a uma organização do capital ávida por se expandir mais e mais, e reduzir os custos com a força de trabalho, dada sua crise estrutural. Além disso, o estranhamento (alienação) do trabalhador com relação ao seu processo de trabalho, ao produto e a si mesmo permanece, embora nesse momento de forma mais sutil e camuflada. A classe-que-vive-do-trabalho (Antunes, 2000) está passando por profundas mudanças em sua composição na contemporaneidade. Ela está se fragmentando, se complexificando, se heterogeneizando, aumentando de tamanho e migrando constantemente de setores econômicos e regiões geográficas.

O neoliberalismo como superestrutura política e ideológica cumpre a função de precarizar ainda mais as condições de vida e trabalho dos trabalhadores em todo o mundo. No caso da educação superior brasileira, o mesmo neoliberalismo, por meio das políticas e reformas educacionais específicas, leva a efeito semelhante processo com os trabalhadores da educação, em particular com os docentes, categoria que nos interessa.

Tratar da “reestruturação” do trabalho docente implica necessariamente, antes de tudo, em discutir a problemática do status ocupacional e social do docente, partindo da caracterização concreta de que há um complexo e acentuado processo de degradação e desqualificação de trabalho de professores há décadas.

As profundas transformações pelas quais passa a atividade ocupacional docente refletem o modo como ela se insere nas injunções estruturais e conjunturais de dinâmica social do capitalismo. As mudanças no mundo do trabalho, desde crise do fordismo até os atuais modelos de acumulação flexível, impactaram de modo indelével, e não raro negativamente, a natureza do trabalho docente.

O debate sobre qual é o status ocupacional e social dos docentes se refere à ambigüidade ainda muito presente entre os autores da área a propósito da definição da categoria do professor como profissional ou trabalhador. Existem duas teses divergentes sobre esse assunto: a tese da profissionalização e a da proletarização da docência.

A primeira, em linhas gerais, advoga o antigo status (que remonta a meados do século

XIX) de profissional liberal que tinha o professor. Os elementos que caracterizam uma profissão na visão de Enguita (apud Contreras, 2002, p.51) são “competência, vocação, licença, independência e auto-regulação”.

Costa (1995), apoiada em outros autores como Johnson, Ozga e Lawn criticam essa posição, pois a consideram estática, a-histórica e a-crítica das formas de organização das atividades ocupacionais, encobrindo os conflitos que emergem no mundo do trabalho, além de não questionar sobre o papel político e social das profissões com relação ao modo de produção vigente.

Para Johnson,

Profissão não é uma ocupação, mas um meio de controlar uma ocupação. Profissionalização é um processo historicamente especifico desenvolvido por algumas ocupações em um determinado tempo e não um processo que certas ocupações devem sempre realizar devido a suas qualidades essenciais; é uma forma de controle político do trabalho, conquistado por um grupo social, em dado momento histórico. (apud COSTA, 1995, p.89)

Dessa forma, a suposta autonomia dos profissionais liberais tão proclamada outrora, há tempos se perdeu com o processo de assalariamento a que esses profissionais, incluindo os professores, foram submetidos ao se transformarem em funcionários burocráticos do Estado ou do Capital, o que compromete sua conquista de autonomia e auto-controle, o profissionalismo hoje se caracteriza essencialmente por relações de dependência com o Estado capitalista. O Estado é o agente da forma mais desenvolvida de capitalismo.

Em nosso trabalho, concordamos com a tese da proletarização do trabalho docente, entendendo-a como

O processo pelo qual um grupo de trabalhadores perde, mais ou menos sucessivamente, o controle sobre seus meios de produção, o objetivo de seu trabalho e a organização de sua atividade (Enguita apud COSTA, 1995, p.101)

A respeito da escola, locus de trabalho do docente, é importante afirmar que sua lógica organizativa tem se modificado de modo a se adequar aos padrões de organização e gestão do trabalho das novas empresas flexíveis, permitindo a penetração da lógica capitalista na estrutura educacional, o que inevitavelmente recai sobre o trabalho do professor, que se reduz à mesma condição de vendedor da sua força de trabalho, uma vez que está expropriado dos meios de produção (escola).

Além do fato de ser vendedor de sua força de trabalho, seja para o Estado ou para o

(Parte 1 de 4)

Comentários