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Em síntese, para mudar a realidade das atividades experimentais é preciso superar reducionismos e deformações sobre seus objetivos, sobre a natureza da ciência, sobre o cientista, muito presentes nas concepções de professores em exercício e em formação. Como afirmam Gil-Pérez et al. (1999):

Se quisermos mudar o que professores e alunos fazemos nas aulas de ciências, é preciso previamente modificar a epistemologia dos professores e sair em busca, em particular, de visões deformadas sobre o trabalho científico que atuam como verdadeiros obstáculos. Acreditamos, pois, que a pesquisa sobre as concepções de alunos e professores de um curso de licenciatura pode ser uma das possibilidades para tornar mais efetiva esta mudança.

Um segundo conjunto de conclusões são relativas a fazer pesquisa como expediente didático em um curso de formação de professores. As dificuldades dos alunos em entender o propósito da disciplina foram grandes. Os alunos chegam com um entendimento muito forte sobre como “devem” ser as disciplinas, qual deve ser o comportamento dos professores e dos alunos. Eles vêm com a idéia de que em uma disciplina pedagógica serão pouco exigidos. As resistências são grandes quando são solicitados a agir de forma diferente do que foram acostumados – essencialmente executar tarefas para a aprovação – e assim uma parcela deles, durante a disciplina, se comporta no modelo tradicional e apenas cumpre tarefas.

Por outro lado, tendo por base que a pesquisa desenvolve-se mediada pelo diálogo crítico dos argumentos do próprio grupo, os alunos apresentam resistência em criticar os colegas e mais ainda os professores, o que mostra o quanto estão pouco acostumados a esta prática acadêmica. Da mesma forma, eles têm dificuldade em aceitar sugestões. A sugestão vinda de um professor é assumida como uma ordem a ser obedecida. Com relação à leitura e à escrita, não é diferente. Os alunos participantes dessa experiência não estavam acostumados a ler artigos completos, tampouco costumavam escrever em aula.

A pesquisa, como foi realizada, também apresentou alguns limites. O instrumento de coleta de dados, se permitiu uma análise fácil, não deixou explícitas as concepções dos participantes, o que, de certa forma, limitou a reflexão. Outro ponto é que a pesquisa não foi finalizada em um semestre letivo e a maioria dos alunos não mostrou interesse em continuar no grupo, uma vez aprovados.

Acreditamos, no entanto, que as resistências são constituintes das possibilidades de aprendizagem e ficar atento a elas facilita entender o modelo pedagógico do futuro professor. A pesquisa em sala de aula, no nosso entendimento, coloca em evidência as concepções do que é ser aluno e professor, sendo uma possibilidade de mudança nas aprendizagens ambientais construídas ao longo de nossas vivências na escola e na universidade.

Referências bibliográficas:

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DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996.

_. Pesquisa e Construção de Conhecimento: metodologia científica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1997.

Ciência & Educação, v.7, n.2, p.249-263, 2001 261

FREIRE, P; FAUNDEZ, A. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

GABEL, D. Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New York: Simon & Schuster Macmillan, 1993.

GIL PÉREZ, D. et al. Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolución de problemas de lápiz e papel y realización de prácticas de laboratorio? Ensenãnza de las Ciencias, v. 17, n. 2, p. 311-320, 1999.

GIORDAN, M. O papel da experimentação no ensino de ciências. ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 2, 1999, Valinhos. Atas...Valinhos, 1999.

IZQUIERDO, M; SANMARTÍ, N; ESPINET, M. Fundamentación y diseño de las prácticas escolares de ciencias experimentales. Enseñanza de las Ciencias, v. 17, n.1, p. 45-60, 1999.

MORAES, R.; RAMOS, M. The use of research in teacher education. CONFERENCE OF THE ISTE, 21, may 1998, South Africa.

MORAES, R; RAMOS, M; GALIAZZI, M.C. A pesquisa em sala de aula. CASE, 2, 04 a 08 de outubro de 1999, Curitiba. (Módulo temático)

Anexo 1

Objetivos assinalados no instrumento de coleta de dados

Objetivos relativos ao saber: 01. melhorar a aprendizagem da teoria; 02. aprender por meio da prática conceitos científicos; 03. verificar fatos e princípios estudados teoricamente; 04. aprender a natureza e os métodos da Ciência e as complexas interações entre Ciência, tecnologia, sociedade e ambiente; 05. descobrir as leis científicas por meio da experiência; 06. explicar os fenômenos naturais; 07. apreciar o papel do cientista em uma investigação; 08. ter uma visão de conjunto das diferentes ciências; 09. detectar erros conceituais; 10. entender a natureza das ciências; 1. ver a teoria através da prática; 12. fazer a prática para ver a teoria; 13. fazer a prática para deduzir a teoria. Objetivos relativos ao saber e ao saber fazer: 14. aplicar os conhecimentos teóricos para estudar e compreender novos fenômenos e situações; 15. fazer Ciência; 16. julgar a qualidade de um plano experimental; 17. propor hipóteses para solucionar problemas sugeridos.

Objetivos relativos ao saber fazer: 18. desenvolver a observação; 19. desenvolver habilidades manipulativas; 20. recolher rigorosamente os dados; 21. analisar dados para obter conclusões; 2. expor resultados e conclusões; 23. desenvolver o raciocínio; 24. aplicar o método científico; 25. aprender técnicas de laboratório; 26. ter contato com a realidade dos fenômenos naturais; 27. usar computadores para compilação de dados. Objetivos relativos ao ser: 28. ficar motivado; 29. desenvolver atitudes científicas, como a consideração às idéias de outras pessoas, e com a objetividade e a cautela para não emitir juízos apressados; 30. desenvolver a iniciativa pessoal; 31. manter um contato menos formal com os docentes; 32. desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo;

Artigo Recebido em: 25/08/0 Artigo Aceito para Publicação em: 03/08/01

Ciência & Educação, v.7, n.2, p.249-263, 2001 263

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