Pacto Pela Saúde Volume 9 - Educação permanente, Notas de estudo de Enfermagem

Baixe Pacto Pela Saúde Volume 9 - Educação permanente e outras Notas de estudo em PDF para Enfermagem, somente na Docsity! Política Nacional de Educação Permanente em Saúde PO LÍTICA N A CIO N A L D E ED U CA ÇÃ O PER M A N EN TE EM SA Ú D E Apoio: Disque Saúde 0800 61 1997 Biblioteca Virtual em Saúde do Ministério da Saúde www.saude.gov.br/bvs V O L U M E 9 S É R I E PACTOS PELA SAÚDE 2006 MINISTÉRIO DA SAÚDE 9 7 8 8 5 3 3 4 1 4 9 0 7 ISBN 978-85-334-1490-7 MINISTÉRIO DA SAÚDE Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde Departamento de Gestão da Educação em Saúde Política Nacional de Educação Permanente em Saúde Série B. Textos Básicos de Saúde Série Pactos pela Saúde 2006, v. 9 Brasília – DF 2009 5 Apresentação Este novo volume, da Série Pacto pela Saúde, preparado pelo Departa- mento de Gestão da Educação na Saúde (DEGES), da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES), do Ministério da Saúde, aborda as responsabilidades das três esferas de gestão do Sistema Único de Saúde (SUS), relativas à gestão da Educação na Saúde. O seu objetivo é orientar a construção e o acompanhamento dos Termos de Compromisso de Gestão dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal. O artigo 200, da Constituição Federal de 1988, em seu inciso III, atribui ao SUS a competência de ordenar a formação na área da Saúde (BRASIL, 1988). Portanto, as questões da educação na saúde passam a fazer parte do rol de atribuições fi nalísticas do sistema. Para observá-lo e efetivá-lo, o Ministério da Saúde tem desenvolvido, ao longo do tempo, várias estratégias e políticas vol- tadas para a adequação da formação e qualifi cação dos trabalhadores de saúde às necessidades de saúde da população e ao desenvolvimento do SUS. Na elaboração deste material foram consideradas as referências sobre a educação na saúde na Lei Orgânica da Saúde (Leis Federais nºs 8.080/90 e 8.142/90), na NOB-RH/SUS (Resolução CNS nº. 330, de 4 de novembro de 2003), nas diretrizes e regulamentação do Pacto de Gestão pela Saúde. Além disso, foi especialmente considerada a Política de Educação Permanente em Saúde. A proposta desta publicação não é avaliar a ação das esferas de gestão na área da Educação na Saúde, nem impor processos, mecanismos e estratégias para o seu desenvolvimento. Não pretende ser prescritiva, nem oferecer um modelo para a gestão da educação na saúde nas demais esferas de gestão do SUS. Considera, de outra forma, as autonomias dos demais entes federados, as especifi cidades, capacidades e o trabalho já desenvolvido em cada esfera de governo nesta área. Ao mesmo tempo, parte do entendimento de que os Termos de Compromisso de Gestão (federal, estadual, municipal e do Distrito Federal) foram elaborados a partir do consenso nos colegiados de gestão bipar- tite do SUS, homologados pela Comissão Intergestores Tripartite (CIT) e apro- vados pelo Conselho Nacional de Saúde, compreendendo responsabilidades e atribuições que devem ser assumidas pelas respectivas gestões. Dessa forma, este texto já faz parte do processo de cooperação técnica que o Ministério da Saúde oferece aos demais gestores do SUS na execução da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde. Com o objetivo de ser um instrumento orientador do trabalho dos Estados, Distrito Federal e Municípios na construção e acompanhamento dos seus termos de compromisso de gestão 6 e planos de saúde, no que se refere à educação na saúde, este livro foi orga- nizado da seguinte maneira: a) o primeiro capítulo apresenta a Portaria MS/GM nº 1.996, de 20 de agosto de 2007, e o seu objetivo é fornecer a adequada base normativa para a organização dos processos de gestão da educação na saúde, nas diferentes esferas de gestão; b) o segundo capítulo é uma diretriz, construído pela equipe técnica do DEGES/SGTES, que procura problematizar cada uma das responsabilidades para com a gestão da educação na saúde que compõem os Termos de Compromisso de Gestão do Pacto de Gestão/Pacto pela Saúde. Trata-se de um rol de pergun- tas apoiadas em diretrizes constitucionais, leis específi cas, portarias ministeriais, resoluções do colegiado tripartite e do controle social no SUS. Responder às perguntas, negativamente ou afi rmativamente, só tem signifi cado se os atores institucionais ampliarem seus olhares e discutirem a importância, as possibili- dades, os desafi os e obstáculos à implementação de uma gestão participativa da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde, que considere como eixo central o trabalho em saúde e os princípios do SUS; c) o terceiro e último capítulo, traz um artigo técnico, da Profª. Drª. María Cristina Davini, renomada pesquisadora da área de desenvolvimento de recursos humanos, que problematiza os diferentes enfoques que orientam as ações de desenvolvimento profi ssional de trabalhadores da área de Saúde e apresenta algumas ferramentas para o desenvolvimento de processos educa- cionais que sejam efetivamente orientados pelos princípios da Educação Perma- nente em Saúde. Assim, esperamos que esta publicação possa ser referência e instru- mento de trabalho para todas as pessoas que, de alguma forma, se envolvem com a gestão da educação na saúde nos diferentes âmbitos de gestão do SUS, não apenas gestores e técnicos das secretarias de saúde espalhadas pelo Bra- sil, mas também docentes, discentes, trabalhadores de saúde e usuários e ci- dadãos que participam dos espaços de gestão participativa e controle social da Política de Saúde brasileira. Por fi m, ressaltamos a disponibilidade do Ministério da Saúde, por meio do Departamento de Gestão da Educação na Saúde da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde, para estabelecer processos de cooperação técnica com os Estados e Municípios, com vista à implementação e acompanhamento da Política Nacional de Educação Perma- nente em Saúde. JOSÉ GOMES TEMPORÃO Ministro de Estado da Saúde 9 (federal, estadual e municipal), elaborarão um Plano de Ação Regional de Educação Permanente em Saúde coerente com os Planos de Saúde estadual e municipais, da referida região, no que tange à educação na saúde. § 2º As Comissões Permanentes de Integração Ensino-Serviço (CIES) são instâncias intersetoriais e interinstitucionais permanentes que participam da formulação, condução e desenvolvimento da Política de Educação Perma- nente em Saúde previstas no Artigo 14 da lei 8080/90 e na NOB/RH - SUS. Art. 3º Os Colegiados de Gestão Regional, conforme a portaria 399/GM, de 22/02/2006, são as instâncias de pactuação permanente e co- gestão solidária e cooperativa, formadas pelos gestores municipais de saúde do conjunto de municípios de uma determinada região de saúde e por representantes do(s) gestor(es) estadual(ais). Parágrafo Único. O Colegiado de Gestão Regional deve instituir processo de planejamento regional para a Educação Permanente em Saúde, que defi na as prioridades, as responsabilidades de cada ente e o apoio para o processo de planejamento local, conforme as responsabilidades as- sumidas nos Termos de Compromissos e os Planos de Saúde dos entes federados participantes. Art. 4º São atribuições do Colegiado de Gestão Regional, no âmbito da Educação Permanente em Saúde: I – Construir coletivamente e defi nir o Plano de Ação Regional de Educação Permanente em Saúde para a região, a partir das diretrizes nacionais, estaduais e municipais (da sua área de abrangência) para a educação na saúde, dos Termos de Compromisso de Gestão dos entes federados partici- pantes, do pactuado na Comissão Intergestores Bipartite (CIB) e das necessidades de formação e desenvolvimento dos trabalhadores da saúde; II – Submeter o Plano Regional de Educação Permanente em Saúde à Comissão Intergestores Bipartite (CIB) para homologação; III – Pactuar a gestão dos recursos fi nanceiros no âmbito regional, que poderá ser realizada pelo Estado, pelo Distrito Federal e por um ou mais municípios de sua área de abrangência; IV – Incentivar e promover a participação nas Comissões de Inte- gração Ensino-Serviço, dos gestores, dos serviços de saúde, das instituições que atuam na área de formação e desenvolvimento de pessoal para o setor saúde, dos trabalhadores da saúde, dos movimentos sociais e dos conselhos de saúde da sua área de abrangência; 10 V – Acompanhar, monitorar e avaliar as ações e estratégias de educação em saúde implementadas na região; e VI – Avaliar periodicamente a composição, a dimensão e o tra- balho das Comissões de Integração Ensino-Serviço e propor alterações caso necessário. Art. 5º As Comissões Permanentes de Integração Ensino-Serviço (CIES) de- verão ser compostas pelos gestores de saúde municipais, estaduais e do Distrito Federal e ainda, conforme as especifi cidades de cada região, por: I – Gestores estaduais e municipais de educação e/ou seus representantes; II – Trabalhadores do SUS e/ou suas entidades representativas; III – Instituições de ensino com cursos na área da Saúde, por meio de seus distintos segmentos; e IV – Movimentos sociais ligados à gestão das políticas públicas de saúde e do controle social no SUS. Parágrafo Único: A estruturação e a dinâmica de funcionamento das Comissões de Integração Ensino-Serviço, em cada região, devem obede- cer às diretrizes do Anexo II desta portaria. Art. 6º São atribuições das Comissões Permanentes de Integração Ensi- no-Serviço: I – Apoiar e cooperar tecnicamente com os Colegiados de Gestão Regional para a construção dos Planos Regionais de Educação Permanente em Saúde da sua área de abrangência; II – Articular instituições para propor, de forma coordenada, estratégias de intervenção no campo da formação e de- senvolvimento dos trabalhadores, à luz dos conceitos e princípios da Educação Permanente em Saúde, da legisla- ção vigente, e do Plano Regional para a Educação Perma- nente em Saúde, além do estabelecido nos Anexos desta Portaria; III – Incentivar a adesão cooperativa e solidária de instituições de formação e desenvolvimento dos trabalhadores de saúde aos princípios, à condução e ao desenvolvimento da Educação Permanente em Saúde, ampliando a capacidade pedagógica em toda a rede de saúde e educação; IV – Contribuir com o acompanhamento, monitoramento e avaliação das ações e estratégias de Educação Permanente em Saúde implementadas; e V – Apoiar e cooperar com os gestores na discussão sobre Edu- 11 cação Permanente em Saúde, na proposição de intervenções nesse campo e no planejamento e desenvolvimento de ações que contribuam para o cumprimento das responsabilidades as- sumidas nos respectivos Termos de Compromisso de Gestão. Art. 7º A abrangência do território de referência para as Comissões Per- manentes de Integração Ensino-Serviço deve seguir os mesmos princípios da regionalização instituída no Pacto pela Saúde. Parágrafo Único. Nenhum município, assim como nenhum Colegiado de Gestão Regional – CGR, deverá fi car sem sua referência a uma Comissão Permanente de Integração Ensino-Serviço. Art. 8º As Comissões Permanentes de Integração Ensino-Serviço deverão contar com uma secretaria executiva para encaminhar as questões administrativas envolvidas na gestão dessa política no âmbito re- gional, devendo estar prevista no Plano de Ação Regional da Edu- cação Permanente em Saúde. Art. 9º A Comissão Intergestores Bipartite - CIB deverá contar com o apoio de uma Comissão Permanente de Integração Ensino-Serviço, formada por: I – Representantes das Comissões de Integração Ensino-Serviço no estado; II – Gestores e técnicos (municipais, estaduais e do Distrito Federal) indicados pela CIB para compor esse espaço; e III – Um representante de cada segmento que compõe as Comissões de Integração Ensino-Serviço, conforme artigo 5º desta portaria. Art. 10. São atribuições dessa Comissão Permanente de Integração Ensi- no-Serviço, vinculada à Comissão Intergestores Bipartite: I – Assessorar a CIB nas discussões sobre Educação Permanen- te em Saúde, na elaboração de uma Política Estadual de Educação Permanente em Saúde; II – Estimular a cooperação e a conjugação de esforços e a compatibilização das iniciativas estaduais no campo da educação na saúde, visando a integração das propostas; e III – Contribuir com o acompanhamento, monitoramento e avalia- ção da implementação da Política de Formação e Desenvolvi- mento no âmbito do SUS e das ações e estratégias relativas à educação na saúde, constante do Plano Estadual de Saúde. 14 do Distrito Federal e dos Municípios poderão ser alteradas conforme as situações previstas na portaria 699/GM, de 30/03/2006. Art. 19. O fi nanciamento do componente federal da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde, consignados no orçamento do ano de 2007, prescindirá das assinaturas dos Termos de Compro- misso do Pacto pela Saúde. § 1º. Para viabilizar o repasse fundo a fundo dos recursos fi nanceiros de 2007, as CIBs deverão enviar o resultado do processo de pactuação sobre a distribuição e alocação dos recursos fi nanceiros da educação Permanente em Saúde para a homologação na CIT. § 2º. A partir do ano de 2008 os recursos fi nanceiros seguirão a dinâmica estabelecida no regulamento do Pacto pela Saúde e serão repassados apenas aos estados, Distrito Federal e municípios que tiverem assinado seus Termos de Compromisso de Gestão. Art. 20. O Ministério da Saúde e as Secretarias Estaduais de Saúde ga- rantirão cooperação e assessoramento técnicos que se fi zerem necessários para: I – A organização de um Sistema Nacional de Informação com atualização permanente, com dados referentes à formação (técnica/graduação/especialização); II – Elaboração do Plano de Ação Regional para Educação Per- manente em Saúde; III – A orientação das ações propostas à luz da Educação Per- manente em Saúde e da normatização vigente; IV – A qualifi cação técnica dos Colegiados de Gestão Regional e das Comissões Intergestores Bipartite para a gestão da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde; e V – A instituição de mecanismos de monitoramento e de avalia- ção institucional participativa nesta área. Art. 21. O Ministério da Saúde e as Secretarias Estaduais e Municipais de Saúde serão responsáveis por: I – Planejar a formação e a educação permanente de tra- balhadores em saúde necessários ao SUS no seu âmbito de gestão, contando com a colaboração das Comissões de Integração Ensino-Serviço; II – Estimular, acompanhar e regular a utilização dos serviços de saúde no seu âmbito de gestão para atividades curricu- 15 lares e extracurriculares dos cursos técnicos, de graduação e pós-graduação na saúde; e III – Articular, junto às Instituições de Ensino Técnico e Universi- tário, mudanças em seus cursos técnicos, de graduação e pós- graduação de acordo com as necessidades do SUS, estimu- lando uma postura de co-responsabilidade sanitária. Art. 22. Reativar a Comissão Nacional de Acompanhamento da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde com a atribuição de formular políticas nacionais e defi nir as prioridades nacionais em educação na saúde. Esta Comissão será composta por gestores das três esferas de governo, além de atores do controle social, das instituições de ensino e de trabalhadores dos serviços e suas respectivas representações. Art. 23. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação. JOSÉ GOMES TEMPORÃO 16 Anexo I Critérios para a alocação orçamentária referente à Política Nacional de Educação Permanente em Saúde A distribuição e alocação para os estados e Distrito Federal dos recursos federais para a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde obedecerá aos critérios conforme o quadro que se segue. O primeiro grupo de critérios trata da adesão às políticas setoriais de saúde que propõem a alteração do desenho tecno-assistencial em saúde. Quanto maior a adesão a esse grupo de políticas, maior será a necessidade de investi- mento na qualifi cação e desenvolvimento de profi ssionais para atuar numa lógica diferenciada. O peso desse grupo de critérios na distribuição dos recursos federais para a Educação Permanente em Saúde equivale a 30% (trinta por cento) do to- tal. Os dados utilizados são da Secretaria de Atenção à Saúde (DAB/SAS e DAPE/ SAS) para o ano anterior. Os seguintes critérios compõem este grupo: C1: Cobertura das Equipes de Saúde da Família (10%) C2: Cobertura das Equipes de Saúde Bucal (10%) C3: Cobertura dos Centros de Atenção Psicossocial – 1Caps/100.000hab. (10%) O Segundo grupo de critérios trata da população total do estado e do quantitativo de profi ssionais de saúde que prestam serviços para o Sistema Único de Saúde. Quanto maior o número de profi ssionais e maior a população a ser atendida, maior será a necessidade de recursos para fi nanciar as ações de formação e desenvolvimento desses profi ssionais. O peso desse grupo de critérios na distribuição dos recursos federais para a Educação Permanente em Saúde equivale a 30% (trinta por cento) do total. As bases de dados são do IBGE – população estimada para o ano anterior e pesquisa médico-sanitária de 2005, ou sua versão mais atual. Os seguintes critérios compõem este grupo: C4: Número de profi ssionais de saúde que presta serviço para o SUS (20%) C5: População total do estado (10%) O terceiro e último conjunto de critérios busca dar conta das iniqüidades re- gionais. Os critérios utilizados nesse grupo são: o IDH-M e o inverso da concentração de instituições de ensino com cursos de saúde. Quanto menor o IDH-M maiores as barreiras sociais a serem enfrentadas para o atendimento à saúde da população e para a formação e desenvolvimento dos trabalhadores da saúde. Por outro lado, quanto menor a concentração de instituições de ensino na área da Saúde, maior a difi culdade e maior o custo para a formação e desenvolvimento dos profi ssionais de saúde. Nesse sentido, maior recurso será destinado aos locais com menor disponibilidade de recur- sos para o enfrentamento do contexto local. O fi nanciamento maior dessas áreas visa ainda, desenvolver a capacidade pedagógica local. O peso desse grupo de critérios na DOLHILO. 02499. 02)[59.01449.02] 89.01 +29.01+12,0 1] =Ienpeisa onvorayõog Los war: “ousuo ep sojueuedinbo op e SUS Op SOjued nba ap qu Op Osianu| = 19 10 =WHOL=510 (n-Hai) esadgosas = 99 9E0=WHaI=8/02 ESeia jo ogbendoaf.u)tenpeisa ogtemdod =59 ey B= Hai Emp ee (iBVOeN eroWyTenpEISS esnyaqioa ap sopu|)STetoy Ep souesry =29 a zo “19 fizer fo fumo fumo for fez memo fo foz fofa fa CEIA To] Co KITE Teia ET [555 95% [052672 170 EST OETE ZT0] ERA Tira O Ea To] TOO E oo fo fo fofo fo Im TE fossossor TO] E Estr fa sofa Es Eu E E TENTE | ENS ETR ESSE] 0%] cosuus ES rojostioas [oa] soa mnpeisa tuo) ones eoesgenai o nem sb (89) 9007 enewnsa (ealesa-pongemes | (19) 453-emuea ep cpres oe o eusryeco | cusuz sp sousuednba | »od-(99) | (59) 9007 EEN ep sedinba sep eimuogoo | ep aodnba sep emuenço | NSIQ E eJed seJojen o song 19 20 Anexo II Diretrizes operacionais para a constituição e fun- cionamento das Comissões de Integração Ensino- Serviço. O Ministério da Saúde (MS), por meio do Departamento de Gestão da Educação na Saúde (DEGES) da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educa- ção na Saúde (SGTES), elaborou estas orientações e diretrizes para assegurar Educação Permanente dos trabalhadores para o Sistema Único de Saúde. 1. DO CONCEITO DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE E SUA RELAÇÃO COM O TRABALHO E COM AS PRÁTICAS DE FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL. A defi nição de uma política de formação e desenvolvimento para o Sistema Único de Saúde, seja no âmbito nacional, estadual, regional, e mesmo municipal, deve considerar o conceito de Educação Permanente em Saúde e articular as necessidades dos serviços de saúde, as possibilidades de desenvol- vimento dos profi ssionais, a capacidade resolutiva dos serviços de saúde e a gestão social sobre as políticas públicas de saúde. A Educação Permanente é aprendizagem no trabalho, onde o apren- der e o ensinar se incorporam ao cotidiano das organizações e ao trabalho. A educação permanente se baseia na aprendizagem signifi cativa e na possi- bilidade de transformar as práticas profi ssionais. A educação permanente pode ser entendida como aprendizagem-trabalho, ou seja, ela acontece no cotidiano das pessoas e das organizações. Ela é feita a partir dos problemas enfrentados na realidade e leva em consideração os conhecimentos e as experiências que as pessoas já têm. Propõe que os processos de educação dos trabalhadores da saúde se façam a partir da problematização do processo de trabalho, e con- sidera que as necessidades de formação e desenvolvimento dos trabalhadores sejam pautadas pelas necessidades de saúde das pessoas e populações. Os processos de educação permanente em saúde têm como objetivos a transfor- mação das práticas profi ssionais e da própria organização do trabalho. A proposta é de ruptura com a lógica da compra e pagamento de produtos e procedimentos educacionais orientados pela oferta desses serviços; e ressalta as demandas por mudanças e melhoria institucional baseadas na aná- lise dos processos de trabalho, nos seus problemas e desafi os. A Política Nacional de Educação Permanente em Saúde explicita a rela- ção da proposta com os princípios e diretrizes do SUS, da Atenção Integral à Saúde e a construção da Cadeia do Cuidado Progressivo à Saúde. Uma cadeia de cuidados progressivos à saúde supõe a ruptura com o conceito de sistema 21 verticalizado para trabalhar com a idéia de rede, de um conjunto articulado de serviços básicos, ambulatórios de especialidades e hospitais gerais e especializa- dos em que todas as ações e serviços de saúde sejam prestados, reconhecendo- se contextos e histórias de vida e assegurando adequado acolhimento e respon- sabilização pelos problemas de saúde das pessoas e das populações. As Comissões de Integração Ensino-Serviço devem funcionar como instâncias interinstitucionais e regionais para a co-gestão dessa política, ori- entadas pelo plano de ação regional para a área da educação na saúde, com a elaboração de projetos de mudança na formação (educação técnica, graduação, pós-graduação) e no desenvolvimento dos trabalhadores para a (e na) reorganização dos serviços de saúde. 2. RELAÇÃO DO COLEGIADO DE GESTÃO REGIONAL COM AS COMIS- SÕES DE INTEGRAÇÃO ENSINO-SERVIÇO PARA O SUS O Colegiado de Gestão Regional deverá coordenar a estruturação/re- estruturação das Comissões de Integração Ensino-Serviço. O Plano de Ação Regional para a Educação Permanente em Saúde (PAREPS) servirá de norteador para as atividades das Comissões de Integração Ensino-Serviço na construção e implementação de ações e intervenções na área de educação na saúde em resposta às necessidades do serviço. As Comissões de Integração Ensino-Serviço apoiarão os gestores do Colegiado de Gestão Regional na discussão sobre Educação Permanente em Saúde, contribuindo para o desenvolvimento da educação em serviço como um recurso estratégico para a gestão do trabalho e da educação na saúde. Nessa perspectiva, essas comissões assumirão o papel de indutoras de mudanças, pro- moverão o trabalho articulado entre as várias esferas de gestão e as instituições formadoras, a fi m de superar a tradição de se organizar um menu de capacita- ções/treinamentos pontuais. O Plano de Ação Regional de Educação Permanente em Saúde será construído coletivamente pelo Colegiado de Gestão Regional com apoio das Comissões de Integração Ensino-Serviço a partir de um processo de planeja- mento das ações de educação na saúde. O Plano de Ação Regional de Educação Permanente em Saúde, elabo- rado de acordo com o Plano Regional de Saúde e coerente com a Portaria GM/ MS nº. 3.332, de 28 de dezembro de 2006, que aprova orientações gerais relativas aos instrumentos do Sistema de Planejamento do SUS, deverá conter: • Caracterização da região de saúde – defi nição dos municípios constituintes, dos fl uxos e equipamentos de atenção à saúde na região; os principais indicadores e metas estratégicas de investi- mento e implementação de serviços de saúde. • Identifi cação do(s) problema(s) de saúde – identifi car os princi- pais problemas enfrentados pela gestão e pelos serviços daquela região, assim como seus descritores. • Caracterização da necessidade de formação em saúde – iden- 24 e da vinculação ao SUS dos atores envolvidos); • Metodologia utilizada; • Duração e cronograma de execução; • Plano de Metas/Indicadores; • Resultados esperados; • Titulação a ser conferida (se for o caso); • Planilha de custos e cronograma de execução fi nanceira; • Dados da instituição executora (as CIB deverão listar dados mínimos); • Dados da instituição benefi ciária (as CIB deverão listar dados mínimos); • Responsável pela coordenação do projeto com os respectivos contatos. 25 Anexo III Diretrizes e Orientação para a Formação dos Trabalhadores de Nível Técnico no Âmbito do SUS A formação dos trabalhadores de nível técnico é um componente de- cisivo para a efetivação da política nacional de saúde, capaz de fortalecer e au- mentar a qualidade de resposta do setor da saúde às demandas da população, tendo em vista o papel dos trabalhadores de nível técnico no desenvolvimento das ações e serviços de saúde. As ações para a formação e desenvolvimento dos trabalhadores de nível técnico da área da Saúde devem ser produto de cooperação técnica, ar- ticulação e diálogo entre as três esferas de governo, as instituições de ensino, os serviços de saúde e o controle social. As instituições executoras dos processos de formação dos profi ssionais de nível técnico no âmbito do SUS deverão ser preferencialmente as Escolas Técnicas do SUS/Centros Formadores, Escolas de Saúde Pública (vinculadas à gestão estadual ou municipal) e Escolas de Formação Técnicas Públicas. Outras instituições formadoras poderão ser contempladas, desde que legalmente reco- nhecidas e habilitadas para a formação de nível técnico. A execução da formação técnica também poderá ser desenvolvida por equipes do Estado/Município em parceria com as Escolas Técnicas. Em todos esses casos as Escolas Técnicas do SUS deverão acompanhar e avaliar a execução da formação pelas instituições executoras. Os projetos de formação profi ssional de nível técnico deverão atender a todas as condições estipuladas nesta portaria e o plano de curso (elaborado com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Técnico na área de Saúde) deve contemplar: Justifi cativa; Objetivo; Requisito de acesso; Perfi l profi ssional de conclusão; Organização curricular ou Matriz curricular para a formação, informando a carga horária total do Curso, discriminação da distribuição da carga horária entre os módulos, unidades temáticas e/ou disciplinas e identifi - cação das modalidades (dispersão ou concentração); Metodologia pedagógica para formação em serviço e estratégias para acompanhamento das turmas descentralizadas; Avaliação da Aprendizagem: critérios, detalhamento metodológico e ins- trumentos; 26 Critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores, com descrição do processo; Instalações e equipamentos (descrição dos recursos físicos, materiais e equipamentos necessários à execução do curso, tanto para os momen- tos de trabalho teórico-prático/concentração quanto para os momentos de prática supervisionada/dispersão); Pessoal docente e técnico, com descrição da qualifi cação profi ssional necessária e forma de seleção; Aprovação do curso no Conselho Estadual de Educação; Certifi cação: informação de que será expedido pela escola responsável Atestado de Conclusão do curso. Relação nominal e caracterização da equipe técnica responsável pela coordenação do projeto, constituída, no mínimo, por um coordenador geral e um coordenador pedagógico. Os projetos ainda deverão abranger um Plano de Execução do Curso, um Plano de Formação e uma Planilha de Custos. O Plano de Execução explicita a forma de organização e operacionalização das atividades educativas previstas, apresentando as seguintes informações: • Municípios abrangidos pelo Projeto; • Número de trabalhadores contemplados pelo Projeto, por municí- pio; • Número total de turmas previstas e número de alunos por turma (informar os critérios utilizados para a defi nição dos números e distribuição de vagas); • Relação nominal dos trabalhadores abrangidos pelo Projeto, orga- nizada em turmas, por município após a matrícula; • Localização das atividades educativas, por turma, nos momentos de concentração e dispersão (informar critérios utilizados); • Definição e descrição detalhada do material didático pedagó- gico que será fornecido ao aluno trabalhador; • Planejamento das atividades de acompanhamento das turmas e cronograma de supervisão, com detalhamento das estratégias e metodologias de acompanhamento bem como modalidade de registro; • Prazo e Cronograma de execução detalhado do curso, por turma. O Plano de Formação Pedagógica para Docentes, por sua vez, de- verá apresentar carga horária mínima de 88h, sendo o módulo inicial de no mínimo 40h, realizado antes do início do curso e deverá apresentar: • Temas abordados; • Estratégias e metodologias utilizadas; • Estratégias de avaliação. 29 2 Diretrizes sobre as Responsabilidades do Pacto de Gestão para a Área da Educação na Saúde 2.1 Questões acerca das Responsabilidades Estaduais na Educação na Saúde a) Formular, promover e apoiar a gestão da educação permanente em saúde e processos relativos à mesma no âmbito estadual QUESTÃO CENTRAL: Existe uma Política Estadual de Educação Permanente em Saúde? • Que estrutura organizacional é responsável pela condução dessa política no âmbito estadual? • Qual a dotação orçamentária estadual destinada à Política Estadual de Educação Permanente em Saúde? • Qual a participação dos gestores municipais e das instâncias de controle social na formulação e implementação dessa política? • O Plano Estadual de Saúde contempla as questões da formação e desenvolvimento dos trabalhadores para o SUS? • Que linhas de ação estão contempladas na Política Estadual de Educação Permanente em Saúde? • O que foi realizado nos últimos dois anos nesta área? b) Promover a integração de todos os processos de capacitação e desen- volvimento de recursos humanos à política de educação permanente, no âmbito da gestão estadual do SUS QUESTÃO CENTRAL: Como o estado lida com as demandas de educação na saúde? • Que atores demandam a estrutura estadual por ações de forma- ção e desenvolvimento dos trabalhadores na saúde? • Os trabalhadores de saúde participam da construção e en- caminhamento dessas demandas? • Como o estado constrói a resposta a essas demandas? • Quais as necessidades de qualifi cação profi ssional (nível superior e técnico) e de elevação de escolaridade dos profi ssionais de saúde no estado? • Como são acompanhadas e avaliadas as ações das instituições executoras de processos educativos na saúde e suas repercussões sobre os serviços de saúde em âmbito municipal e estadual. 30 • Os serviços estaduais e municipais de saúde avaliam a efetividade dos processos educativos realizados, tendo como referência mu- danças no processo de trabalho que repercutem positivamente sobre a resolutividade e integralidade dos serviços? c) Apoiar e fortalecer a articulação com os municípios e entre os mesmos para processos de educação e desenvolvimento de trabalhadores para o SUS QUESTÃO CENTRAL: Como o estado apóia a articulação entre os municípios no desenvolvimento de ações de EPS? • Que ações articuladas de formação e desenvolvimento profi ssional para os trabalhadores do SUS foram ou estão sendo desenvolvidas no âmbito estadual? • Essas ações respondem à expectativa e necessidades locais? Que repercussões têm tido sobre os processos de trabalho? • Existe algum espaço no âmbito estadual de articulação interinsti- tucional (instituições de ensino, gestores, trabalhadores e controle social) para discussão e formulação de uma política para a forma- ção e desenvolvimento dos trabalhadores? • Como está sendo realizada a discussão da regionalização e da construção dos CGR à luz do pacto? Qual a perspectiva para esses processos? d) Articular o processo de vinculação dos municípios às referências para o seu processo de formação e desenvolvimento QUESTÃO CENTRAL: Como o estado acompanha e monitora a vinculação dos municípios às instâncias regionais de articulação da EPS? • De que forma essa instância está vinculada aos Colegiados de Gestão Regional (ou CIB-Regionais)? • Essas instâncias têm composição interinstitucional (universidades, serviços, controle social e gestão)? • Como funcionam essas referências em EPS para os municípios? e) Articular e participar das políticas regulatórias e de indução de mu- danças no campo da graduação e das especializações das profi ssões de saúde QUESTÃO CENTRAL: Como o estado tem promovido, apoiado e regulado pro- cessos formativos nos serviços de saúde (estágios profi ssionais – nível técnico e superior) e especializações em serviços? • Existe algum incentivo para profi ssionais de saúde que participam dos processos educativos no serviço? • Que ações (fóruns/espaços) o estado tem promovido para discutir 31 a adequação entre a graduação na área de saúde e as necessi- dades do sistema? • O estado tem oferecido apoio técnico e fi nanceiro para progra- mas de especialização em serviço (residências)? Que perspectivas têm nesse sentido? f) Articular e pactuar com o Sistema Estadual de Educação processos de formação de acordo com as necessidades do SUS, cooperando com os demais gestores para processos na mesma direção QUESTÃO CENTRAL: Como a saúde se articula e pactua com o sistema edu- cacional processos formativos de acordo com as necessidades de desenvolvi- mento dos serviços de saúde? • Existe alguma participação formal, ou canal institucional, junto ao sistema estadual de educação para discutir e considerar a necessi- dade e as especifi cidades de formação e desenvolvimento para os serviços de saúde? • Como essa relação é avaliada, ou qual a expectativa para ela? g) Desenvolver ações e estruturas formais de educação técnica em saúde com capacidade de execução descentralizada no âmbito estadual QUESTÃO CENTRAL: Existe alguma estrutura organizacional do estado respon- sável pela formação e desenvolvimento profi ssional de nível técnico para a saúde? Existe Escola Técnica do SUS (ETSUS) no estado? • Que ações descentralizadas têm sido realizadas por essas orga- nizações no sentido de identifi car e atender as necessidades mu- nicipais e estadual de formação profi ssional de nível técnico? • Como o estado se articula com o Conselho Estadual de Educação para a autorização de funcionamento desses órgãos e dos seus cursos? • Como essas instituições têm fi rmado parcerias para a execução descentralizada de suas atividades? • Como elas têm se articulado com as áreas técnicas e os municípios para a formulação dos processos educacionais e a identifi cação das demandas? 2.2 Questões acerca das Responsabilidades do Distrito Federal na Educa- ção na Saúde a) Formular e promover a gestão da educação permanente em saúde e processos relativos à mesma, orientados pela integralidade da atenção à saúde, criando, quando for o caso, estruturas de coordenação e de execução da política de formação e desenvolvimento, participando no seu fi nanciamento 34 • Como a Secretaria de Saúde se articula com o Conselho de Edu- cação do Distrito Federal para a autorização de funcionamento desses órgãos e dos seus cursos? • Como essas instituições têm fi rmado parcerias para a execução descentralizada de suas atividades? • Como essas instituições têm se articulado com as áreas técnicas para a formulação dos processos educacionais e a identifi cação das demandas? g) Promover e articular junto às escolas técnicas de saúde uma nova ori- entação para a formação de profi ssionais técnicos para o SUS, diversifi - cando os campos de aprendizagem QUESTÃO CENTRAL: Qual a articulação política do Governo do Distrito Federal com as várias escolas técnicas da área da Saúde? • O que norteia a defi nição dos equipamentos de saúde que serão utilizados como cenários de práticas na formação técnica dos profi ssionais da saúde? • Quais estratégias políticas vêm sendo desenvolvidas no Distrito Federal que visam reorientar a formação técnica dos profi ssionais da saúde de acordo com os princípios e diretrizes do SUS? • Qual o investimento fi nanceiro do GDF para implementação des- tas políticas? h) Apoiar e promover a aproximação dos movimentos de educação popular em saúde da formação dos profi ssionais de saúde, em con- sonância com as necessidades sociais em saúde QUESTÃO CENTRAL: O Governo do Distrito Federal promove espaços de participação e articulação dos movimentos de educação popular em saúde na discussão da formação dos profi ssionais de saúde? • Há uma identifi cação/mapeamento (senso) dos movimentos sociais de educação popular em saúde no Distrito Federal? • Como os serviços de saúde se relacionam e trabalham com esses movimentos? Ou esses movimentos participam de espaços de discussão sobre os serviços de saúde, planejamento em saúde e controle social? • Qual a contribuição destes movimentos para o SUS no Distrito Federal? i) Incentivar, junto à rede de ensino, a realização de ações educativas e de conhecimento do SUS QUESTÃO CENTRAL: Quais as ações educativas em saúde, sobre o direito à saúde, e o SUS são desenvolvidas a partir dessas articulações? 35 • Como se dá a articulação entre as Secretarias de Saúde e Educa- ção com a sua rede de ensino? 2.3 Questões acerca das Responsabilidades Municipais na Educação na Saúde a) Todo município deve formular e promover a gestão da educação per- manente em saúde e processos relativos à mesma, orientados pela inte- gralidade da atenção à saúde, criando, quando for o caso, estruturas de coordenação e de execução da política de formação e desenvolvimento, participando do seu fi nanciamento QUESTÃO CENTRAL: Existe uma Política de Educação Permanente em Saúde no âmbito municipal? • Que estrutura organizacional é responsável pela condução dessa política no âmbito municipal? • Qual a dotação orçamentária destinada à Política Municipal de Educação Permanente em Saúde? • Qual a participação das instâncias de controle social na formula- ção e implementação dessa política? • O Plano Municipal de Saúde contempla as questões da formação e desenvolvimento dos trabalhadores para o SUS? • Que linhas de ação estão contempladas na Política Municipal de Educação Permanente em Saúde? • O que foi realizado nos últimos dois anos nessa área? b) Todo município deve promover diretamente ou em cooperação com o estado, com os municípios da sua região e com a União, processos con- juntos de educação permanente em saúde QUESTÃO CENTRAL: Quais os processos de educação permanente que o município desenvolve isoladamente ou em conjunto com outros municípios e/ou estado? • Como é a participação do município na referência regional para a educação permanente em saúde? • Em que medida as demandas por formação e desenvolvimento dos trabalhadores de saúde do município são atendidas pelas atividades promovidas por essa referência regional? • Como são construídas as parcerias para o desenvolvimento das ações de educação na saúde? c) Todo município deve apoiar e promover a aproximação dos movimen- tos de educação popular em saúde na formação dos profi ssionais de saúde, em consonância com as necessidades sociais em saúde 36 QUESTÃO CENTRAL: O município promove espaços de participação e articula- ção dos movimentos de educação popular em saúde na discussão da formação dos profi ssionais de saúde? • Há uma identifi cação/mapeamento (censo) dos movimentos soci- ais de educação popular em saúde no município? • Como os serviços de saúde se relacionam e trabalham com es- ses movimentos? Esses movimentos participam de espaços de discussão sobre os serviços de saúde, planejamento em saúde e controle social? • Qual a contribuição destes movimentos para o SUS no município? d) Todo município deve incentivar, junto à rede de ensino, no âmbito municipal, a realização de ações educativas e de conhecimento do SUS QUESTÃO CENTRAL: Quais as ações educativas em saúde, sobre o direito à saúde e sobre o SUS são desenvolvidas a partir dessas articulações? • Como se dá a articulação entre as Secretarias de Saúde e Educa- ção com a sua rede de ensino? e) Articular e cooperar com a construção e implementação de iniciati- vas políticas e práticas para a mudança na graduação das profi ssões de saúde de acordo com as diretrizes do SUS QUESTÃO CENTRAL: Qual a articulação política do município com as várias instituições formadoras da área da Saúde? • O que norteia a defi nição dos equipamentos de saúde que serão utilizados como cenários de práticas na formação dos profi ssion- ais da saúde? • Quais estratégias políticas vêm sendo desenvolvidas no município que visam reorientar a formação dos profi ssionais da saúde de acordo com os princípios e diretrizes do SUS? • Qual o investimento fi nanceiro do município para implementação dessas políticas? f) Promover e articular junto às escolas técnicas de saúde uma nova ori- entação para a formação de profi ssionais técnicos para o SUS, diversifi - cando os campos de aprendizagem QUESTÃO CENTRAL: Qual a articulação política do município com as escolas técnicas da área da Saúde? • O que norteia a defi nição dos equipamentos de saúde que serão utilizados como cenários de práticas na formação técnica dos profi ssionais da saúde? 39 3 Enfoques, Problemas e Perspectivas na Educação Permanente dos Recursos Humanos de Saúde María Cristina Davini 3.1 Primeiro esboço do problema A capacitação é uma das estratégias mais usadas para enfrentar os problemas de desenvolvimento dos serviços de saúde. Grande parte do esforço para alcançar a aprendizagem ocorre por meio da capacitação, isto é, de ações intencionais e planejadas que têm como missão fortalecer conhecimentos, ha- bilidades, atitudes e práticas que a dinâmica das organizações não oferece por outros meios, pelo menos em escala sufi ciente. Mas a capacitação desenvolve-se, também, sob a infl uência de uma grande variedade de condições institucionais, políticas, ideológicas e cul- turais, que antecipam e determinam o espaço dentro do qual a capacitação pode operar seus limites e possibilidades. Um estudo recente mostra como se operacionalizam estas condições. Reconhecê-las é a primeira condição para evitar desvios freqüentes, tais como: • a simplifi cação, que reduz o problema da educação de pessoal a uma questão de aplicação de métodos e técnicas pedagógicas, sem a compreensão substancial de seus enfoques e sem a compreensão estratégica do contexto político institucional de realização; • a visão instrumental da educação, que pensa os processos edu- cativos apenas enquanto meio de alcançar um objetivo pontual e não como parte substancial de uma estratégia de mudança insti- tucional; • o imediatismo, que acredita na possibilidade de grandes efeitos de um programa educativo de aplicação rápida, quase como em passe de mágica; • a baixa discriminação de problemas a superar, cuja solução não depende de capacitação e sim de outros fatores; • a tendência em atuar por meio de programas e projetos, cuja lógica é de começo e fi m, além de sua dependência de fontes específi cas de fi nanciamento, ao invés de fortalecer a sustentabilidade e a per- manência das estratégias educativas ao longo do tempo. Reconhecendo estes problemas, outro trabalho recentemente publi- cado, agrega novas questões, tais como: • a formação de grupos ou estruturas ad hoc para a gestão dos 40 projetos, que entram freqüentemente em colisão com as linhas de estrutura do setor, desafi ando o poder ou as lógicas distributivas; • programas de capacitação acordados com instituições inter- mediárias alheias às necessidades reais dos serviços locais, par- ticularmente sob a forma de “produtos enlatados”; • a inexistência de avaliações e memórias institucionais que permi- tam absorver a experiência, analisar os obstáculos e os resultados, servindo de base para futuras experiências. 3.2 Capacitação ou Educação Permanente? O que se espera dos processos de capacitação? O trabalho de Roschke, Brito e Palacios (2002) indica que, geralmente, se deseja: • melhorar o desempenho do pessoal em todos os níveis de aten- ção e funções do respectivo processo de produção; • contribuir para o desenvolvimento de novas competências, como a liderança, a gerência descentralizada, a auto-gestão, a gestão de qualidade etc.; • servir de substrato para transformações culturais de acordo com as novas tendências, como a geração de práticas desejáveis de gestão, a atenção e as relações com a população etc. Além da ação educacional propriamente dita, portanto, espera-se que os componentes da capacitação sejam parte essencial da estratégia de mudança institucional. Entretanto, poucas vezes se instala uma estratégia global e susten- tável que dê lugar à conquista progressiva e sistemática desses propósitos. A partir desses estudos e análises, é possível levantar três questões principais, associadas à capacitação e à educação permanente do pessoal de saúde, neste primeiro esboço do problema: • nem toda ação de capacitação implica um processo de educa- ção permanente. Embora toda capacitação vise à melhoria do desempenho do pessoal, nem todas estas ações representam parte substantiva de uma estratégia de mudança institucional, orientação essencial nos processos de educação permanente; • a educação permanente, como estratégia sistemática e global, pode abranger em seu processo diversas ações específi cas de ca- pacitação e não o inverso. No âmbito de uma estratégia susten- tável maior, podem ter um começo e um fi m e serem dirigidas a grupos específi cos de trabalhadores, desde que estejam articula- das à estratégia geral de mudança institucional; • fi nalmente, todo processo de educação permanente requer elabo- ração, desenho e execução a partir de uma análise estratégica e da cultura institucional dos serviços de saúde em que se insere. Vários novos programas de capacitação signifi caram um importante 41 avanço em seus enfoques e experiências, considerando estas questões. A maio- ria, entretanto, mantém um atraso signifi cativo nos estilos e práticas de capaci- tação, repetindo sempre a mesma fórmula. O objetivo deste trabalho é revisar os vários enfoques de capacitação e educação permanente do pessoal da saúde, analisar os aportes teóricos para seu desenvolvimento e recuperar lições de experiências recentes, expondo-lhe as fortalezas e obstáculos nos processos de transformação do setor da Saúde. Além disso, pretende-se contribuir para o desenvolvimento de uma estratégia educativa integral orientada para a transformação dos serviços de saúde e com- prometida com o desenvolvimento permanente de seus recursos humanos. 3.3 Antigos problemas: a persistência do modelo escolar Apesar da importância e difusão da capacitação, nem sempre se alcan- çam os resultados esperados, ou seja, nem sempre esses projetos se convertem em ação. Não são sufi cientes para reconsiderar as próprias práticas da capaci- tação, nem levam à análise dos múltiplos sentidos que a capacitação assume nos distintos projetos. Muitas vezes, o olhar se reduz à defi nição de métodos ou técnicas de trabalho, ocultando a orientação dos processos. Em outros termos: refl etir sobre a direção que tomam as iniciativas de capacitação, se à atualiza- ção de conhecimentos ou competências técnicas específi cas, ou à promoção de mudanças na organização dos serviços, parece ser um pré-requisito para a defi nição de seu desenho. Na maioria dos casos, a capacitação consiste na transmissão de conheci- mentos dentro da lógica do “modelo escolar”, com o intuito de atualizar novos enfoques, novas informações ou tecnologias na implantação de uma nova políti- ca, como nos casos de descentralização ou priorização da Atenção Primária. Em qualquer dos casos, o desenho básico da capacitação de pessoal, dentro dessa lógica, pressupõe a reunião das pessoas em uma sala de aula, isolando-as do contexto real de trabalho, colocando-as ante um ou vários es- pecialistas experientes, que transmitirão conhecimentos para, uma vez incor- porados, serem aplicados. A primeira intenção é “sensibilizar” o grupo acerca do valor do novo enfoque ou conhecimento e “transmitir” a melhor forma de entendê-lo. É praxe, posteriormente, organizar uma “cascata” de encontros, das equipes centrais até os grupos de nível operativo, por intermédio de multi- plicadores. A expectativa (e o pressuposto) é que as informações e conhecimen- tos adquiridos serão incorporados às práticas de trabalho. Paralelamente a este paradigma de transmissão escolar, realizam-se ações de educação para a saúde dirigidas à comunidade: reuniões para infor- mar o comportamento ideal, para oferecer instrução diversa da realidade exis- tente ou dos problemas e condições em que se realizam, e ainda dos códigos semânticos por meio dos quais se comunicam. Presume-se, com isso, contribuir com a transformação dos modos de atuação ou interação das pessoas. A experiência acumulada e as avaliações ao longo de décadas mostra- 44 • conceituar tecnicamente a prática enquanto campo de aplicação de conhecimentos especializados, como continuidade da lógica dos currículos universitários, que se situa no fi nal ou após o pro- cesso de aquisição de conhecimentos. Por este fato se produz uma distância entre a prática e o saber (compreendido como o saber acadêmico) e uma desconexão do saber como solução dos problemas da prática; • ser uma estratégia descontínua de capacitação com rupturas no tempo: são cursos periódicos sem seqüência constante; • ter sido, em seu desenvolvimento concreto, dirigida predominante- mente ao pessoal médico e alcançado, com menos ênfase, o grupo de enfermagem. Centrada em cada categoria profi ssional, pratica- mente desconsiderou a perspectiva das equipes e diversos grupos de trabalhadores. O enfoque da Educação Permanente, ao contrário, representa uma importante mudança na concepção e nas práticas de capacitação dos trabalha- dores dos serviços. Supõe inverter a lógica do processo: • incorporando o ensino e o aprendizado à vida cotidiana das orga- nizações e às práticas sociais e laborais, no contexto real em que ocorrem; • modifi cando substancialmente as estratégias educativas, a partir da prática como fonte de conhecimento e de problemas, problematizando o próprio fazer; • colocando as pessoas como atores refl exivos da prática e cons- trutores do conhecimento e de alternativas de ação, ao invés de receptores; • abordando a equipe e o grupo como estrutura de interação, evi- tando a fragmentação disciplinar; • ampliando os espaços educativos fora da aula e dentro das or- ganizações, na comunidade, em clubes e associações, em ações comunitárias. A nova vertente deu lugar à construção teórica e metodológica da Educação Permanente em Saúde, amplamente desenvolvida na bibliografi a e nos programas de desenvolvimento de recursos humanos em distintos países da América Latina2. A aproximação com o mundo das práticas, nos mesmos contextos da ação, foi redundante. 2 A revista Educação Médica e Saúde (OPS/OMS), em seu vol.27 nº 4 se dedica integralmente a recopilação de contribuições em distintos países sob o título de “Trabalho Educação nos Serviços de Saúde. A experiên- cia norte americana. Na mesma linha ver HADAD, J.; DAVINI, M. C. Educação permanente do pessoal de saúde. Washington: OPS/OMS, 1994. (Série Desenvolvimento de Recursos Humanos, n. 100). 45 Aproximar a educação da vida cotidiana é fruto do reconhecimento do potencial educativo da situação de trabalho. Em outros termos, que no tra- balho também se aprende. A situação prevê transformar as situações diárias em aprendizagem, analisando refl exivamente os problemas da prática e valorizando o próprio processo de trabalho no seu contexto intrínseco. Esta perspectiva, centrada no processo de trabalho, não se limita a determinadas categorias profi ssionais, mas a toda a equipe, incluindo médicos, enfermeiros, pessoal administrativo, profes- sores, trabalhadores sociais e todas as variantes de atores que formam o grupo. O mesmo enfoque, centrado na situação de trabalho, apesar das diferen- ças contextuais e de propósitos, orientou a capacitação no âmbito das empresas. O enfoque “qualidade total” dá ênfase ao desenvolvimento das equipes e à revisão crítica de práticas e seus resultados. Ainda que com menos freqüência, existem produções concretas, desse tipo, no campo das organizações da saúde3. É importante destacar que as novas tendências podem incluir, em uma ou mais etapas de seu desenvolvimento, atividades deliberadamente desenhadas para produzir aprendizado em sala de aula como parte do processo, integradas à educação ampla e permanente, em que os momentos de trabalho em sala de aula são apenas momentos de retroalimentação para análise da prática e o de- senvolvimento de novas ações. Entretanto, no campo da capacitação do pessoal da Saúde, as mudan- ças de concepção não conseguiram superar o enfoque centrado na transmissão de conhecimento por meio de aulas. Pelo contrário, este enfoque se mantém no desenvolvimento de diversas propostas, de forma paralela ou simultânea, com as propostas alternativas. Sua manutenção ao longo do tempo, pode ser explicada, entre outras razões, pela persistência do modelo escolar nas formas de pensar a educação e por uma visão simplifi cada das pessoas e da prática, no campo das organizações. A persistência dos modelos escolares obedece não somente ao fator cultural ou aos “modelos mentais”, mas a uma visão muito restrita dos conceitos de aprendizagem e da aprendizagem do adulto nas orga- nizações, de acordo com a mesma teoria educacional. O próximo item tratará esta dimensão do aprendizado e seus desenvolvimentos atuais. 3.5 A educação permanente e a mudança nas práticas: a aprendizagem no contexto do trabalho na área da Saúde As teorias clássicas de aprendizagem se caracterizaram pela tendência em explicar os processos de aprendizagem, isolando-os do contexto4. 3 Ver, por exemplo, MARQUET, I.; PALOMER, R. Garantia de qualidade em atenção primária. Barcelona: Doyma, 1993.; MORENO, Elsa et al. Qualidade de atenção em saúde: aspectos conceituais. [S.l.]: Universidade Nacional de Tucumán, 1996. Mimeografado., entre outros. 4 Do ponto de vista teórico, este enfoque pareceria representar uma continuidade das polêmicas sobre o que é inato (carga hereditária) e o que é o apreendido (infl uência do ambiente). Neste debate, próprio dos anos 40, o importante era defi nir qual dos dois fatores determinava o comportamento. O desenvolvimento posterior das teorias genéticas aprofundou este destaque. Do ponto de vista metodológico, os protocolos de investigação anteriores implicavam em importantes esforços na observação dos comportamentos individuais com mínima infl uência do ambiente. 46 Na mesma linha, a maior parte dos estudos de aprendizagem concentrou seu interesse no processo de desenvolvimento (amadurecimento e aprendizado) e, portanto, focalizou sua atenção no período da infância5, com escassa preocu- pação pelo aprendizado dos adultos. A importância da aula, no colégio e também na universidade, constrói um lugar isolado e protegido das infl uências do ambiente. A visão excessiva- mente escolarizada do aprendizado penetrou em boa parte das produções, ape- sar do esforço de pedagogos notáveis, como Dewey e McLuhan que propiciaram a abertura das fronteiras das aulas. Entretanto, diversos estudos destacam os limites e carências observadas durante o processo de formação, particularmente na educação universitária, e o momento de inserção na prática profi ssional. Este traço teórico e metodológico é, ao mesmo tempo, uma fortaleza e uma debilidade dessas teorias clássicas: não ajudam muito a entender como é que certos contextos facilitam enquanto outros difi cultam determinados apren- dizados, conceito particularmente importante quando se trabalha na educação de adultos em situações de trabalho. Os estudos sobre as organizações ajudam substancialmente a compreender a aprendizagem no trabalho e os intercâmbios que facilitam ou impedem a mudança nas organizações. O interesse desta relação entre a aprendizagem e a organização- contexto da prática nos serviços de saúde justifi ca-se nas seguintes situações: a. as organizações constituem um sistema de vínculos sustentados por meio de rotinas, rituais, normas, interações, intercâmbios lingüísticos (semânticos) e regulações. Se os processos educativos em pauta não incluem a análise destes vínculos, difi cilmente con- seguirão transformá-los; b. os hospitais, centros de saúde e, em geral, as agências do setor constituem organizações, mas também instituições, com tradições e trajetórias históricas, hierarquias. Os atores internalizam as “re- gras do jogo”; c. o trabalho nos serviços de saúde é delimitado por regulamentos públicos, que incluem um sistema de credenciais, normas e incenti- vos explícitos e implícitos de funcionamento. É comum perceber que as ações educativas tentam remover práticas que, por outro lado, são mantidas nos sistemas de incentivos e normas de regulamentação; d. o trabalho nos serviços de saúde representa um contexto de apren- dizagem, explícito e implícito, para manter ou mudar as regras; e. mediante a análise das suposições aceitas ou questionadas, os te- mas postos em discussão e os excluídos deste processo, os atores envolvidos e os que se separam, é possível descobrir a trama que perpetuará ou modifi cará as rotinas da organização; 5 Ainda a corrente vigotskiana, que outorga um papel especial ao ambiente, tende a centrar-se nesse período de desenvolvimento. Esta tendência foi reforçada por pedagogos e educadores, concebendo o ambiente dentro da relação adulto-criança. 49 limitados, que os indivíduos desenvolvem para se adaptarem às organizações e às limitações que elas criam quando desenvolvem outras formas de ações alter- nativas. As rotinas defensivas não são erros em si, mas ações “hábeis”, uma vez que não exigem a atenção consciente do autor e são executadas por “progra- mas mestres” que produzem, automaticamente, a conduta na vida cotidiana. 3.6 A educação permanente e a dialética na adaptação e na mudança institucional Numa perspectiva de desenvolvimento da educação permanente nos níveis mais altos de aprendizagem, planeja-se também uma tarefa de mediação institucio- nal para a criação-extinção dos contextos organizativos que favorecem ou inibem certas práticas. Apesar disso, é freqüente que programas de reforma organizacional dos serviços de saúde não adjudiquem, articulem ou acompanhem os projetos edu- cativos nessa mediação, comprometendo seriamente seus efeitos e resultados. Nas novas vertentes de pensamento institucionalista, North (1993) esta- belece uma diferença importante entre instituições e organizações. Embora ambos os termos possam ser usados como sinônimos, as instituições representam as “re- gras do jogo”, como restrições geradas historicamente e socialmente compartilha- das, que dão forma à interação humana, criando vínculos previsíveis nas transações e economizando esforços, gerando expectativas e reduzindo a incerteza7. Os mecanismos de enforcement mantêm as regras do jogo (instituições) e a internalização delas, o que desfavorece a mudança. Elas podem ser formais e facilmente reconhecíveis, como os regulamentos, ou informais como os códigos de comportamento, acordos subentendidos que se transformam em comporta- mento habitual. Por outro lado, as organizações são grupos de indivíduos reunidos em torno de um objetivo. Se as instituições são as regras do jogo, as organizações são os jogadores. As organizações constituem o modo peculiar em que os jogadores se organizam para “jogar o jogo”. Embora, organizações e instituições sejam con- ceitualmente diferentes, têm vínculos estreitos. As instituições comprometem for- temente as oportunidades disponíveis das quais as organizações tiram partido. Os jogadores que se benefi ciam das regras do jogo buscarão estabilizá-las, enquanto aqueles que poderiam ganhar alterando o sistema institucional buscarão modifi cá- las (institucionalização/desinstitucionalização). Para se produzir mudança nas práticas e, sobretudo, para modifi car práticas institucionalizadas nos serviços de saúde, é necessário privilegiar o conhecimento prático em suas ações educativas e favorecer a refl exão com- partilhada e sistemática. 7 Desde os aportes da sociologia, Berger y Luckman outorgam um extraordinário poder às instituições como construções cognitivas, especifi cando que “controlam” a conduta dos indivíduos, previamente e com independência de qualquer mecanismo de sanção especifi camente estabelecido. Estas linhas de pensamento estão integradas em um marco multi- dimensional na obra de Guiddens. Na diferenciação entre consciência prática e discursiva ou entre refl exividade tática e consciente, Guiddens enfatiza o rol das rotinas no embasamento das estruturas sociais e situa as bases do conceito de “segurança básica” como um componente fundamental do self. 50 Schön (1994) assinala que o conhecimento que tem origem na ação pode ser considerado de “segunda categoria”. Há outro pensamento valori- zado, o conhecimento acadêmico. Os processos de formação privilegiam-no. O conhecimento “empacotado” em disciplinas tem algumas vanta- gens nítidas: pode ser controlado, medido e administrado, por meio da aplica- ção metódica e normativa de seus “preceitos” às ações (características que são valorizadas por qualquer organização). Por fi m, as organizações necessitam de pessoas previsíveis, razão pela qual valorizam a administração do conhecimento no espaço controlado da sala de aula. A grande consideração pelo conhecimento acadêmico e o pouco valor atribuído ao conhecimento adquirido pela ação prática, é mais uma questão so- cial do que científi ca. Entretanto, é possível aprender muito com os indivíduos familiarizados com os contextos reais da prática. Com as limitações que lhe são inerentes, o conhecimento na ação é uma forma de fazer e dar ênfase ao que não se sabe. Para Schön (1994), a partir da ação é possível construir conhecimentos verifi cáveis e acumuláveis com níveis crescentes de consciência. A ferramenta para fazê-lo é a observação consciente, verbalizada, do processo de refl exão cuja prática é fundamental. Ela permite questionar nosso conhecimento prático e refazer a própria ação que conduz a essa situação não esperada; a refl exão abre caminho para a experi- mentação de outras ações para encarar o fenômeno observado; imaginam-se alternativas e inventam-se provas que conduzem à solução do problema e tes- tam a própria percepção. Às vezes a distinção entre os procedimentos é tênue. As variações costumam ser tão sutis que tornam difícil diferenciar o conheci- mento da refl exão na ação. É um processo importante quando se pretende mais que o desenvol- vimento de uma habilidade, mas a mudança nas práticas e na organização. Será necessário um trabalho de equipe em busca das práticas a reformular e dos contextos reais a considerar. Qualquer instância de trabalho acadêmico ou de administração de um conhecimento específi co deverá estar solidariamente engajada no processo de trabalho de refl exão na ação. Os resultados que se constroem nesse processo, por sua vez, deveriam estar acompanhados ou articulados com dispositivos de mudança nas organiza- ções, de modo que os avanços não sejam desconsiderados, nem reduzidos às mesmas rotinas. Daí a importância de se engajar e articular a educação perma- nente do pessoal com novos estilos de gestão dos recursos humanos. O procedimento é particularmente importante quando o objetivo da ca- pacitação não pretende reforçar as práticas vigentes nas instituições de saúde ou educação, mas ao contrário procura facilitar a mudança nas “regras do jogo” das práticas. É o que se denomina, habitualmente, “mudança do modelo de atenção”. As teorias sobre a aprendizagem em contextos organizativos parecem ser particularmente úteis para considerar este problema. Elas destacam que, en- quanto certos tipos de aprendizado permitem uma adaptação aos objetivos e práticas vigentes nas organizações, outros, mais complexos, implicam a modifi - 51 cação dos critérios e valores sobre os quais se assentam as práticas institucionais, o que pressupõe uma modifi cação no status quo. A questão não se limita a incorporar conhecimento, mas saber que conhecimento é necessário incorporar, o que aprender, o que desaprender e como fazer para que os outros (o grupo como um todo) o façam. O problema vai muito além dos conhecimentos específi cos que se ensinam em um curso ou ofi cina, e aponta para a mudança nas próprias organizações e seus respectivos contextos. Além disso, embora um processo de aprendizagem possa se consti- tuir em mera aquisição de habilidade ou hábito individual (como operar um computador), raramente o aprendizado para o trabalho mantém esse limite. Qualquer aprendizado individual signifi cativo implica a padronização de com- portamentos. Esta coordenação de condutas requer, necessariamente, uma inter- ferência nas normas e regulamentos da organização, ou seja, uma mudança institucional. A educação permanente em serviço não modifi ca “partes”, como poderia modifi car os componentes de uma máquina, mas refere-se às instituições que, como tais, estão vinculadas a papéis e representações inter- nalizadas de cada um dos envolvidos. Trata-se de uma mudança conceitual e prática, em comportamentos coordenados com outros. De acordo com este enfoque, o problema da mudança e do apren- dizado nas organizações de trabalho supera amplamente o papel tradicional atribuído à educação do pessoal, convertendo-a em uma ferramenta de inter- venção institucional. Isto signifi ca que, para entender como o aprendizado se converte em ação, no âmbito de uma organização, é necessário conhecer os elementos que apóiam a persistência e a mudança institucional, razão pela qual se faz necessário revisar: • o próprio conceito de trabalho enquanto espaço não neutro, com regras de jogo instaladas historicamente, exercendo infl uência so- bre as condutas de maneira implícita e explícita; • os próprios sujeitos, considerando que as regras a modifi car estão incorporadas em seus modos de pensar, sustentando hábitos de trabalho de grande estabilidade no tempo. Cada atividade educativa que se pretenda levar à prática vai exigir, necessariamente, que se parta da revisão crítica das práticas atuais, de novos acordos entre os grupos de trabalho e das regras da organização. O que se aprendeu não é um novo hábito, e sim outra maneira de relacionar-se ou de atuar. É um tipo de aprendizado que raramente se instala de maneira espontânea ou ocasional, mas requer uma intervenção educativa deliberada cujo eixo seja a discussão crítica das práticas concretas. Para alcançar seus objetivos, os processos educativos deverão envolver todo o grupo e não somente alguns dos indivíduos. Cabe destacar, igualmente, que nem sempre as organizações criam 54 Hoje em dia já é possível potencializar a Educação Permanente e em Serviço com os aportes das tecnologias de Educação a Distância. Em lugar de opor uma modalidade à outra, trata-se de enriquecer os projetos integrando ambas as contribuições, ou seja, faz-se necessário fortalecer os processos de Educação Permanente com a inclusão de aportes da Educação a distância, aproximando o conhecimento elaborado às práticas das equipes, alimentando suas contribuições no caminho de um progresso construtivo e inclusivo. Para isso, faz-se necessário o fortalecimento dos modelos educativos a distância pri- vilegiando a problematização e integrando-os ao desenvolvimento de projetos de Educação Permanente em serviço. Nesta linha de pensamento, a OPS e o consórcio de instituições edu- cativas projetaram a organização do Campus Virtual em Saúde Pública, um espaço educativo de acesso restrito ao público alvo, no qual se desenvolvem cursos programados e sistemáticos de formação permanente de profi ssionais, técnicos, pessoal administrativo e auxiliares da saúde pública. O Campus é com- plementado com seu Portal (web de acesso) de consulta livre, para a divulga- ção de conhecimentos e informações ao público em geral, através de distintas funcionalidades: biblioteca virtual, difusão de publicações e eventos, foros e debates, informações da atualidade, etc. de modo a enriquecer os programas de educação permanente. 3.8 Uma estratégia integrada para a ação educativa As novas perspectivas rompem com a tendência consensual que re- duz o problema metodológico em educação a um mero inventário de técnicas pouco articuladas entre si, geralmente desenvolvidas em sala de aula. Na con- tramão, é necessária a coordenação de ações (pensando em problemas inte- grais e complexos), com o compromisso de efetivar a ação dos aprendizados em contextos organizacionais e sociais. Em consonância com os avanços teóricos de investigação e de ex- periências já analisados, uma estratégia integrada se enquadra nos seguintes critérios de educação: • inserida no próprio contexto social, sanitário e do serviço, a partir dos problemas da prática na vida cotidiana das organizações; • refl exiva e participativa, voltada à construção conjunta de soluções dos problemas, uma vez que eles não existem sem sujeitos ativos que os criam; • perene, na qual os diversos momentos e modalidades específi cas se combinem em um projeto global de desenvolvimento ao longo do tempo; • orientada para o desenvolvimento e a mudança institucional das equipes e dos grupos sociais, o que supõe orientar para a trans- formação das práticas coletivas; • estratégica que atinja uma diversidade de atores, como os tra- 55 balhadores dos serviços, os grupos comunitários e os tomadores de decisão político-técnicos do sistema. Para desenvolver-se, a estratégia tem a problematização como eixo em que se integram as diversas ações específi cas. Sem pretender esgotar as possibilidades, o quadro abaixo sistematiza uma seqüência que vai da prática à informação, da informação à aquisição de competências e capacidades, da aquisição à programação de soluções práticas. Considerar esta seqüência é de vital importância, porque o acesso a informações e conhecimentos tem muito pouco signifi cado se antes não se tiver refl etido e identifi cado, na prática, os problemas. P R O B L E M A T I Z A R A S P R Á T I C A S Identifi car Problemas. Ação-Refl exão Investigação-Ação Estudo de Casos; Trabalho de Campo; Sistematização de dados locais; Construção e priorização de problemas. Ampliar o conhecimento. Acesso Bibliográfi co Acesso a Dados Acesso a Educação virtual Acesso a Outras Experiências Seminário de estudos; Estágio in loco; Grupos de Discussão; Teleconferências e Redes Interativas. Desenvolver competências específi cas e da equipe. Aquisição de competências e capacidades específi cas. Supervisão-Capacitante; Treinamentos focalizados específi cos; Ofi cinas de elaboração de projetos de trabalho. Buscar soluções; Colocá-las em prática e Avaliá-las. Coordenar condutas com outros e Trabalho em Redes. Grupos Operativos de Qualidade; Ofi cinas de programação local; Avaliação de processos e resultados. 56 Nesta perspectiva, a educação permanente no serviço se converte em uma ferramenta dinamizadora da transformação institucional, facilitando a compreensão, a valoração e a apropriação do modelo de atenção propostos pelos novos programas, priorizando a busca de alternativas contextualizadas e integradas para a atenção da população. Para a sua implementação, é importante assegurar e coordenar: • A direcionalidade das ações nos serviços de saúde estaduais e mu- nicipais, gerando uma construção política compartilhada, orien- tada para questões e problemas importantes no campo da saúde e da transformação dos serviços. • A capacidade de gestão dos projetos nos próprios serviços, capacitan- do as equipes no enfoque e metodologia de educação permanente no trabalho, assim como na programação e gestão dos projetos. É necessário gerar processos para a sustentabilidade das ações na estru- tura do sistema, o trabalho em redes, assim como as modalidades de monitoramento de processos e resultados. Trata-se, enfi m, de eliminar os modelos incorporados da capacitação e da educação comunitária de modo a instalar novas formas de pensamento e atuação, assim como fortalecer as competências para a condução dos projetos. • A integralidade da proposta em cada um dos projetos, a fi m de po- tencializar os resultados de transformação evitando a parcialização improdutiva. Para isso é necessária a articulação de ações dentro de cada componente ou entre componentes, de maneira a incluir o desenvolvimento dos recursos humanos, tanto profi ssionais como auxiliares, nos diversos níveis de atenção e das equipes. 3.9 Balanços e Aberturas: repensando a experiência acumulada É evidente que há uma visão consciente da necessidade de enfoques educacionais inovadores e fl exíveis com respeito aos enfoques que tradicio- nalmente são usados pelo setor. Os processos educacionais tendem a ser concebidos cada vez menos como atividade de apoio complementar, para se converterem, cada vez mais, em um componente estratégico dos projetos. A Educação Permanente no Serviço é o enfoque educacional reconhecido como sendo o mais apropriado para produzir as transformações nas práticas e nos contextos de trabalho, fortalecendo a refl exão na ação, o trabalho em equipes e a capacidade de gestão sobre os próprios processos locais. Para que estes processos se consolidem, entretanto, será necessário fortalecer as decisões de desenho educacional, de gestão educativa e de avalia- ção, dimensões mutuamente infl uentes: • O desenho implica a defi nição e a organização do projeto educa- tivo em função da lógica pedagógica, da identifi cação dos proble- mas que se espera superar, das características, obstáculos e opor- tunidades de contexto e dos recursos disponíveis. 59 Referências ARGYRIS, Chris. Como vencer barreiras organizacionais. Barcelona: Herder, 1993. ______. Conhecimento para a ação. Barcelona: Granica, 1999. ______. Indivíduos dentro da organização. Barcelona: Herder, 1991. BARQUERA, H. As principais propostas pedagógicas na América Latina. In: PESQUISA e avaliação da inovação em educação de adultos. [S.l.]: CEA, 1982. BATESON, Gregory. Passos para a ecologia da mente. Buenos Aires: Planeta, 1991. BENVENISTE, G. Twenty First Century Organizations. San Francisco: Jossey Bass, 1996. BOTERF, G. A. Le. Pesquisa participativa como processo de educação crítica. [S.l.]: UNESCO, 1979. BOTERF, G. Le; BARZUCHETTI, S.; VINCENT, F. Como gestionar a qualidade da formação. Barcelona: Edit. Gestão 2000, 1993. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 4, de dezembro de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profi ssional de Nível Técnico. Diário Ofi cial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 22 dez. 1999. ______. Conselho Nacional de Educação. 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Aprova a “política nacional de formação e desenvolvimento para o SUS: caminhos para a educação permanente em saúde” e a estratégia de 60 “pólos ou rodas de educação permanente em saúde,” como instâncias locor- regionais e interinstitucionais de gestão da educação permanente; e reco- mendar aos gestores do SUS, nas esferas federal, estadual e municipal, que envidem esforços para a implantação e implementação desta política, assegu- rando todos os recursos necessários à sua viabilização, buscando, ao máximo, a permeabilidade às instâncias de controle social do sus e o engajamento das instituições de ensino na área de saúde do país. Diário Ofi cial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 5 fev. 2004. ______. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988. ______. Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004. 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Diário Ofi cial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 31 jan. 2007. ______. Ministério da Saúde. Portaria nº 372, de 16 de fevereiro de 2007. Al- tera a Portaria 699/GM, que regulamenta as diretrizes dos pactos pela vida e de gestão. Diário Ofi cial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 21 fev. 2007. ______. Ministério da Saúde. Portaria nº 399, de 22 de fevereiro de 2006. Divulga o pacto pela saúde 2006 - consolidação do SUS e aprova as diretrizes operacionais do referido pacto. Diário Ofi cial da União, Poder Executivo, Brasí- lia, DF, 23 fev. 2006. ______. Ministério da Saúde. Portaria nº 598, de 23 de março de 2006. Defi ne que os processos administrativos relativos à gestão do SUS sejam defi nidos e pactuados no âmbito das comissões intergestores bipartite. Diário Ofi cial da 61 União, Poder Executivo, Brasília, DF, 24 mar. 2006. ______. Ministério da Saúde. Portaria nº 699, de 30 de março de 2006. Regu- lamenta as diretrizes operacionais dos pactos pela vida e de gestão. 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