Livro - a forma do engenheiro inovador

Livro - a forma do engenheiro inovador

(Parte 10 de 11)

Aptidão, atitude, etc.

Aptidão é definida por "disposição natural ou adquirida"109. Exemplos são as aptidões psico-motoras, como cortar com tesoura, ler um texto, estimar uma distância ou desenhar figuras humanas; as aptidões psico-sociais, como trabalhar em grupo, falar uma língua, compreender o sentido de um texto; e as aptidões físicas, como saltar a uma determinada altura ou subir em cordas penduradas,

Ver o Oxford Advanced Learner's Dictionary, de A. S. Hornby, Oxford, GB: Oxford University Press,

1974; e o Dicionário Inglês-Português de A. Houaiss, São Paulo, SP: Editora Record, 1982. Ver o Oxford Advanced Learner's Dictionary, já citado, e o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (Editora Objetiva, 2001). Da palavra "habilidade" à palavra "hábil" o conceito é notavelmente ampliado, passando da esfera psico-motora à esfera da interação social e de todo tipo de prática, como se hábil não fosse o possuidor das habilidades definidas no mesmo dicionário. Felder e Brent, op. cit. Ver a sequência de passos para a construção de currículos em D. L. Evans e R. Roedel, Workshop on curriculum development, apresentada no IASEE2003, São José dos Campos, 2003; texto completo em http://www.univap.br/ísaee parcialmente apresentado na última seção do primeiro capítulo. D. L. Evans e Ronald Roeden, Workshop on curriculum development, apresentada no IASEE2003; São José dos Campos http://www.univap.br/iasee comentado na seção I.4). Dicionário Nouveau Petit Larousse. Paris, França: Larousse, 1998.

Capítulo I Um quadro conceitual para a formação do engenheiro exigidas em concursos para a Polícia, por exemplo. O caráter inconsciente e automático (não refletido) da atividade é sua característica essencial.

Atitude é o "estado de espírito que se reflete na conduta, nos sentimentos ou nas opiniões em relação às coisas, condições, etc., e a posição assumida para demonstrar estes sentimentos"110. Exemplos: atitude empreendedora, atitude ética. Pertence à estrutura da personalidade da pessoa, de suas crenças e da forma como são vivenciadas.

Na visão de Ropé e Tanguy, a noção de competência tende a substituir outras que prevaleciam anteriormente, como a de "saberes" e "conhecimentos" na esfera educativa, ou a de "qualificação" na esfera do trabalho. A noção de "formação", que apareceu nos anos 60 e se consolidou nos anos seguintes, foi inicialmente associada à noção de "educação", que já tinha ocupado o lugar de "instrução", noção que dominava o campo da educação profissional na primeira metade do século111.

Quanto ao termo "função", Ropé o define como o conjunto de "atividades" na empresa voltadas para uma dada finalidade, possuindo caráter coletivo e finalizando a atividade individual. O termo "atividade" é entendido como o conjunto de tarefas efetivamente executadas pelo indivíduo que concorrem a uma ou várias funções na empresa, segundo as condições de exercício identificadas. Ainda segundo a mesma autora, a definição atribuída para "tarefas" é a descrição de um elemento da atividade que corresponde a uma prestação esperada, com base nos recursos de que dispõe a pessoa e em razão das exigências que lhe são fixadas. Estas noções diferenciam-se claramente de "cargo", posição ocupada no quadro hierárquico da empresa, descrevendo mais a estrutura dos poderes que a dos fazeres112.

Voltando às competências

Voltando à definição de competência, considerando o léxico acima apresentado, podemos precisá-la como: "competência" é a capacidade de mobilizar e articular os conhecimentos, savoirs-faire, aptidões e atitudes para resolver eficazmente novos problemas, devidamente contextualizados, de forma fundamentada e consciente. Cabe lembrar que, para resolver um problema, o sujeito mobiliza os conhecimentos "que lhe permitem modelar o real e torná-lo (parcialmente) inteligível, previsível, inclusive dominá-lo" via "construção de cenários e estratégias, negociação de meios materiais, tomada de decisões, mobilização de habilidades, procedimentos, técnicas, rotinas, etc."113. Mas não bastam os conhecimentos, é preciso coordená-los entre si e com as aptidões, etc. em vista da resolução do problema. Isto é, competências não se reduzem a conhecimentos, e não podem ser ensinadas diretamente – podemos apenas "criar as condições de seu desenvolvimento, ao sabor dos dispositivos de treinamento"114, ou melhor, das situações e atividades a que o aluno é exposto ao longo de seu curso. O que no envia à definição de "currículo".

Proposta de Diretrizes Curriculares, ABENGE, 1998. Se ignorarmos a obra de Dewey, em torno da "educação ativa", suplantada politicamente pelos comportamentalistas no campo educacional norte-americano. Ver J. Dewey, How we think; Lexington, USA: D. C. Heath & Co., 1933, e o histórico da pedagogia norte-americana apresentado no capítulo 2 de W. E. Doll Jr., Currículo: uma perspectiva pós-moderna; Porto Alegre, RGS: Editora Artes Médicas

Sul, 1997. Este último trecho é baseado em Gama, op. cit. Remetemos a Ropé e Tanguy, op. cit., para uma discussão mais aprofundada destas últimas noções. Perrenoud, op. cit. ibd. Assim, as competências incluem os "esquemas operatórios" tão caros a epistemólogos e psicólogos da percepção.

Capítulo I Um quadro conceitual para a formação do engenheiro

Currículo

uma aposta." Mais adiante comenta: "uma proposta pedagógicatem uma

"Currículo" se origina, por metáfora, da palavra latina "curriculum", o "lugar onde se corre". Kramer115 esclarece a metáfora com o seguinte comentário: "Uma proposta pedagógica [ou curricular] é um caminho, não é um lugar. Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém direção, um sentido, um para quê, tem objetivos."

Frisamos aqui o currículo como pretensão e proposta – a "proposta curricular". Frisamos também a aposta que este contém, aposta esta a ser assumida, com seus riscos e esperanças. Por isso mesmo, para não tornar-se um jogo irresponsável, um currículo deve conter mecanismos de avaliação contínua, com a possibilidade de correção de rota ou de métodos, possibilitando que seus resultados sejam verificados e seus objetivos efetivamente alcançados116.

Um princípios facilmente defensável é que a metodologia educacional deve levar em consideração o educando concreto e particular que está na escola, em contato com seus professores, na sua situação social e histórica específica. O currículo (ou a proposta curricular) deve deixar espaço para esta consideração, o que exigirá a contínua adaptação metodológica citada acima – e que constitui o caminho da proposta curricular, no sentido dado por Kramer117.

Por outro lado, a escola refere-se, com seus valores, objetivos e métodos, à sociedade da qual faz parte, e deve possuir mecanismos que a ponham em contato contínuo com suas instâncias. Daí o perfil de formação ser parte essencial do currículo, assim como este deve conter mecanismos de consulta social apropriados, prontos a indicar a necessidade de mudanças nos caminhos e métodos.

Um terceiro princípio é que o conhecimento tem sempre uma razão de ser, responde a um interesse118, ou, no caso da engenharia, atende à resolução de um problema definido de acordo com os interesses profissionais, considerados os valores da escola. De imediato podemos dizer que é possível organizar os conhecimentos segundo sua ordem lógica interna, ou organizá-los como "um conjunto de recursos aos quais o sujeito recorre, ao sabor das necessidades de sua ação, em função de um problema"119. A primeira organização corresponde ao ensino sequencial, a segunda ao ensino concorrente; as duas formas correspondendo a organizações curriculares diferentes – respectivamente reduzindo os conhecimentos a conteúdos organizados, ou, no caso do ensino concorrente, exigindo a escolha de problemas e a definição de competências, a partir dos quais o aprendizado pode ser organizado. Cada uma destas formas corresponde a uma resposta diferente à pergunta sobre o interesse do conhecimento, trazendo consigo suas consequências metodológicas120.

Expressões relacionadas, no contexto que nos interessa, são "plano de curso" e "organização dos estudos", desde que estejam no formato de uma proposta, a ser modificada ou adaptada de acordo com objetivos, valores e

S. Kramer, Propostas pedagógicas ou curriculares: subsídios para uma leitura crítica, in V. A.

Currículo: políticas e práticas; Campinas, SP: Papirus Editora, 2002, p. 165 – 183. Temos aqui o conhecido princípio da "realimentação do erro", ou feedback. "Erro" aqui é entendido como a distância entre o que é realmente obtido e os objetivos ou direções pré-estabelecidos. A realimentação permite elaborá-lo e corrigí-lo. Muito facilmente um "currículo" contém apenas listas de conteúdos, ou uma lista fixa de atividades, sem menção alguma ao aluno concreto, como se a educação fosse dirigida a um ser abstrato, o aluno passivo da educação tradicional. O texto acima foi construído de forma a nos demarcarmos fortemente desta concepção, apesar dos diagramas apresentados a seguir – que estabelecem etapas de uma construção – não permitirem o aparecimento explícito do sujeito do aprendizado: o aluno. Esta discussão aparece nas discussões das diferentes metodologias didáticas e no problema, ainda em aberto, de como representar a transposição didática levando em consideração o contexto e o aluno. J. Habermas, Connaissance et intérêt. Paris, França: Gallimard, 1976. Perrenoud, op.cit. M. A. da Silveira e L. C. Scavarda do Carmo, Sequential and Concurrent Teaching: Structuring Hand’s-On Methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, p. 103-108, maio 1999

Capítulo I Um quadro conceitual para a formação do engenheiro direções explícitos. Estes podem estar expostos através da especificação de valores, competências, conhecimentos, savoirs-faire e atitudes, que conduzem – através de uma argumentação a ser apresentada na proposta curricular – à listagem e à descrição das atividades e disciplinas propostas (que, a rigor, dependerão do aluno concreto que estiver diante do professor)121.

Reunindo a conceituação acima, podemos compor um quadro teórico de composição do currículo, exposto diagramaticamente a seguir.

M. A. da Silveira, L. C. Scavarda do Carmo e W. P. Longo, Comments on the Design of Engineering

Curriculum and the Choice of Didatic Strategies, in Engineering Education and Research 2002 – a Chronicle of Worldwide Innovations. Arlington, VA, USA: Begell House Publishers, 2002.

Capítulo I Um quadro conceitual para a formação do engenheiro

Figura I.1: Primeiro diagrama de formação do currículo.

O conceito de currículo acima apresentado mostra que este deve ser organizado, posto em prática e avaliado por seus principais executantes: os professores e a comunidade acadêmica, na qual deve se incluir a escola (sua administração e seu pessoal) e os alunos (ou seus representantes); mas ouvindo o ambiente externo à escola: a sociedade, sua cultura e seus valores e o mercado de trabalho.

As aptidões são supostas já adquiridas pelo sujeito do aprendizado e são necessárias, especialmente, nos savoirs-faire; os valores influenciam as competências e são referenciados diretamente nas atitudes; e as competências definem o campo onde saberes, savoirs-faire, atitudes e valores levam à definição do currículo (isto é, escolha das atividades pedagógicas e de sua organização no tempo e no espaço). O problema da organização deste campo de forma a compor o currículo será um assunto tratado em outros capítulos. Primeiro, será discutida a escolha de valores, competências, saberes, savoirs-faire e atitudes, assunto do próximo capítulo. Depois a escolha do currículo e da pedagogia associada, desenvolvendo a noção de transposição didática proposta por Perrenoud122.

O termo "pedagogia", utilizado no parágrafo anterior, deve ser "compreendido no sentido amplo de uma atividade social que engloba a seleção de saberes a serem transmitidos pela escola, sua organização, sua distribuição numa instituição diferenciada e hierarquizada, sua transmissão por agentes

Ph. Perrenoud, La transposition didactique à partir des pratiques: des savoirs aux compétences, in Revue des sciences de l'éducation, Vol XXIV, n. 3, p. 487-514 (acessível no site do autor).

Aptidões Saberes

Savoir-faire Atitudes

Currículo

Competências Valores

Perfil profissional Problemas contextualizados transposição didática

• atividades curriculares

• disciplinas

• avaliações

X • tempo

• organização escolar

Capítulo I Um quadro conceitual para a formação do engenheiro especializados e sua avaliação por métodos apropriados”, citando Tanguy. Esta distribuição, em especial a importância relativa das diferentes competências exigidas frente ao exercício profissional, depende do que será chamado de "perfil de formação" de uma escola determinada. Antes de estudarmos este conceito (para um curso de engenharia), precisamos descrever as atividades profissionais de engenharia dentro de um quadro teórico que permita captar suas principais inflexões em vista de uma organização curricular. Este é o assunto da próxima seção.

I.2. Um quadro teórico descrevendo as atividades da engenharia

Consultando as chamadas de emprego e as descrições de cursos de engenharia é possível destacar quatro campos de informação descrevendo o exercício da profissão de engenharia. Estes campos não são complementamente independentes, e aparecem confundidos nas descrições habituais de cursos de engenharia e das atividades em si.

Um primeiro campo é o das "funções" exercidas: de técnico especializado, passando por técnico generalista, gerente técnico, e chegando a gerente com visão de mercado123 e gerente corporativo, existindo diferentes gradações intermediárias, segundo a empresa. Costuma ser organizado de forma hierárquica, seguindo os cargos. Mas não é o mesmo conceito: em uma estrutura matricial moderna, o gerente de uma área focal de pesquisa (um gerente de produto, na nomenclatura clássica) pode ser tão importante quanto os gerentes das áreas comercial e de produção.

Ver o caso da PETROBRAS, uma empresa complexa, desenvolvendo inovações tecnológicas e novas formas de distribuição e comercialização do que produz, não se limitando a produção e venda de petróleo e derivados. Apesar do diretor do CENPES (Centro de Pesquisa da PETROBRAS) ser associado a um gerente corporativo, pode voltar a dirigir uma área de pesquisa de ponta (dutos, por exemplo), sem que isso seja considerado um rebaixamento. Apenas, as atribuições relevantes passam a ser outras: de gerente responsável por parte da política institucional (e da administração tradicional) a responsável pelo desenvolvimento de um produto estratégico, onde usa uma insubstituível experiência técnológica (e científica).

O que, na França, é chamado de "cadre".

Capítulo I Um quadro conceitual para a formação do engenheiro

Figura I.2: Eixo das funções exercidas (caso hierárquico).

Não confundir a função exercida com o papel social do engenheiro (resultado de uma percepção externa ao exercício da profissão) ou, como já apontado acima, com o cargo ocupado pelo profissional124. No Brasil, até recentemente, o engenheiro era visto como um gerente técnico, comandando técnicos ou operários. Engenheiros trabalhando em funções essencialmente técnicas (mesmo na pesquisa) ou na área de desenvolvimento comercial de produtos são ainda vistos como "fora da profissão"125. No entanto, estas duas funções são específicas de engenheiros na maior parte da Europa, mesmo se preenchidas por engenheiros advindos de formações diferenciadas (IUT126 ou Fahohschule e Ingénieur de uma Grande École ou de uma Hochschule, respectivamente). As mudanças propostas a partir dos anos 80 nos EU representam a necessidade de trazer a formação em engenharia naquele país, antes cantonada nas funções técnicas especializadas (essencialmente técnicos de nível superior), para uma visão mais aberta, abrangendo a inovação e o gerenciamento industrial, econômico e financeiro. Na França, cada escola é voltada essencialmente para apenas uma dessas funções, como veremos no estudo de caso apresentado mais abaixo.

(Parte 10 de 11)

Comentários