Livro - a forma do engenheiro inovador

Livro - a forma do engenheiro inovador

(Parte 8 de 11)

Outros acordos vem sendo assinados com os mesmos objetivos. São exemplos a Declaração do Rio de Janeiro (29 de junho de 1999), propondo a criação de um Espaço Comum de Ensino Superior União Européia – América Latina – Caribe (UEALC), e os acordos de Washington (1989) e Sidney (junho de 2001), propondo a criação de um sistema de credenciamento de títulos comum aos países de língua inglesa71. O primeiro, apesar do Plano de Ação 2000-2004 ter sido aprovado pelos chefes de estado presentes na Cúpula de Madrid (maio de 2002), não tem sido sequer citado no Brasil. O segundo, como observa Dodridge depois de cuidadosa comparação, usa no documento um indefinido "engineering technologist", título genérico e usado apenas na Nova Zelândia (considerado, no Reino Unido, equivalente ao incorporated engineer). A ABET, presente, declinou de assinar o acordo, dizendo-se apenas observadora – embora seja uma entidade dedicada ao credenciamento de cursos de engenharia. A notar que dois dias depois outro acordo foi assinado por diversos países (os mesmos, mais Japão, Coréia e Malásia) e pela ABET permitindo que chartered engineers e seus equivalentes pudessem trabalhar em "um ou vários dos outros países".

Resumindo, os acordos existentes em vista da mobilidade de estudantes e professores consideram a formação mais simples e orientada para postos industriais, mas não tem tido conseqüência prática. Ao contrário, acordos visando o credenciamento das formações de mais alto nível acadêmico (chartered engineers credenciados, engenheiros com doutorado) não encontram problemas de aceitação, salvo eventuais reações de corporações nacionais de engenheiros. As alterações têm sido mais na terminologia que na estrutura curricular.

Um movimento gerado pelo Engineering Council britânico, ver w.washingtonaccord.org ou w.engc.org.uk/international.

Capítulo I O papel do engenheiro e sua formação

Cabe lembrar que o acesso à profissão de engenheiro nem sempre é regulamentado legalmente. Não há regulamentação oficial (isto é, legislação restringindo o exercício profissional) na Alemanha, Bélgica, Dinamarca, França, Holanda. Na Itália e na Grécia há um exame nacional para o acesso à habilitação, e na Espanha, Portugal, Reino Unido, Irlanda, e em alguns estados norteamericanos, exige-se a certificação de qualidade por uma instituição profissional, nem sempre associada à obtenção de um diploma universitário72. O controle legal do exercício profissional por organismos estatais ou para-estatais (como o sistema CONFEA/CREA) baseado em diplomas associados a cursos universitários credenciados aparece essencialmente nos países íbero-latino-americanos.

Ver tabela em C. Lange, op. cit., p. 160-161, especificando por país (na Europa) o diploma, os estudos necessários, o nível de regulamentaçào, o título associado, e os tipos de organizações profissionais. Uma análise histórica das exigências para o exercício profissional no Brasil, nos EU e na GB no período 1822-1930 aparece em E. C. Coelho, op. cit, associando essas exigências ao desenvolvimento tecnológico e às ideologias dominantes em cada país e ao longo do período considerado. Cabe lembrar que a doutrina liberal estado-unidense levou a que não houvesse nenhuma exigência para o exercício profissional em medicina, advocacia e engenharia por toda a segunda metade do século XIX, o mesmo ocorrendo no Brasil quanto à engenharia até 1920 (E. C. Coelho, op. cit., p. 271).

Capítulo I O papel do engenheiro e sua formação

I.4. A construção do currículo de engenharia73

Uma visão aparentemente clara e pragmática da noção de "desenvolvimento de currículos" é apresentada por Evans e Roedel74, seguindo a escola educacional norte-americana de Bobitt e Tyler75. Nela, um currículo é desenvolvido a partir da especificação dos seguintes itens: • Objetivos do curso, descritos de forma genérica e abstrata (cobrindo várias das especificações da ABET ou das Diretrizes Curriculares brasileiras, por exemplo);

• Resultados a serem obtidos, descritos de forma objetiva e específica (capacidade de leitura e correção de plantas, por exemplo);

• Indicadores de desempenho, específicos e medindo o desempenho dos alunos nos resultados especificados; • Estratégias e ações, ou como atingir, institucionalmente, os resultados;

• Métodos e métricas de medida de desempenho, para medir os indicadores de desempenho;

• Avaliação: um sistema de análise crítica para examinar as medidas de desempenho obtidas, estimando o progresso na direção dos objetivos;

• Realimentação: aplicação dos resultados da avaliação para desenvolvimento futuro e correção de objetivos e de estratégias.

Esta visão pragmática, embora seja útil, encobre ideologicamente muitos dos problemas centrais da educação em engenharia. Assume que o papel social dos engenheiros já está determinado e que os valores educacionais são consensuais – não havendo espaço para sua discussão.

financeirosNeste projeto, a educação é vista como simplesmente

Ora, "o currículo tem relação com o modelo de sociedade, na medida em que, através do currículo, difundem-se conhecimentos, valores, conceitos, interpretações dos fatos sociais"76. Uma crítica comum no meio acadêmico brasileiro pode ser expressa pela seguinte citação: "O projeto hegemônico, neste momento, é um projeto social centrado na primazia do mercado, dos valores puramente econômicos, nos interesses dos grandes grupos industriais e instrumental à obtenção de metas econômicas que sejam compatíveis com esses interesses"7. Nesta linha crítica aparece a defesa de uma formação em engenharia ampliada às ciências sociais, contra a priorização absoluta das áreas técnico-científicas78. Distinguindo uma formação em ciências sociais de uma formação aberta a seus valores e informada de suas questões, não é possível negar a pertinência desta discussão. Mais profundamente, Bordieu e Passeron79 mostram que a escola, em especial as escolas de engenharia, são mecanismos reprodutores de determinadas estruturas de poder socialmente instaladas – e, a bem da democracia, cabe romper com este funcionamento80 - o que gera um impasse que explica parte dos problemas em discussão atualmente na área de educação.

Esta parte do texto é baseada em Marcos A. da Silveira e Luiz C. Scavarda do Carmo, Comments on the design of engineering curriculum and the choice of didatic strategies, INEER, a ser publicado. D. L. Evans e Ronald Roedel, Workshop on Curriculum Development, apresentada no IASEE2003, São José dos Campos. Ver http:/w.univap.br/iasee. Franklin Bobbit, The curriculum. Cambridge, MA: Riverside, 1918. R. Tyler, Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1950. Flávio M. Cunha e Mário Borges Neto, Currículo para cursos de engenharia: o texto e o contexto de sua construção, Revista de Ensino de Engenharia, vol. 20, n. 2, 2001, p. 41-47. T. T. Silva, O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular, 2 edição. Belo Horizonte, MG: Ed. Autêntica, 2000, p. 28. Cunha e Borges Neto, op. cit., Walter A. Bazzo, Luiz T. V. Pereira e Irlan von Lisingen, Educação tecnológica, Florianópolis, SC: Editora da UFSC, 2000. Pierre Bordieu e Jean-Claude Passeron, A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. Uma boa revisão sobre o assunto aparece em João J. E. Rabelo, O pensamento sobre currículo no século X: uma revisão na literatura, Anais do COBENGE2002, CDROM, Piracicaba, S.P., UNIMEP, 2002.

Capítulo I O papel do engenheiro e sua formação

Apesar da pertinência das críticas acima, o curso de engenharia é, por definição, um curso profissionalizante. Cabe então questionar o mercado de trabalho, pensando-o em forma prospectiva, e questionar os interesses sociais – buscar as tendências tecnológicas e sócio-econômicas e analisar criticamente as mudanças de valores. E, para além destas direções de exploração, há o interesse dos candidatos e alunos do curso de engenharia.

O problema da construção do currículo, buscando uma metodologia que permita transpor as competências já estabelecidas – o que inclui as novas funções e atividades do engenheiro na sociedade pós-industrial, mas, e principalmente, considerando os valores implícitos, será tratado em maior extensão no restante deste trabalho, em especial no que toca à formação do engenheiro empreendedor, voltado para a inovação.

Capítulo I Um quadro conceitual para a formação do engenheiro

Capítulo I

Este capítulo é dedicado a precisar os termos e conceitos utilizados ao longo de todo este texto - e já utilizados intuitivamente no primeiro capítulo. Assim, pode ser pulado em uma primeira leitura, esperando o leitor o momento em que, ao tentar aplicar as idéias aqui expostas (se tal ocorrer), necessite de uma compreensão mais fina do significado de “competência” e de “perfil de formação” a ponto de transformá-los em ferramenta de trabalho.

No capítulo anterior foram utilizadas expressões como "conhecimentos", "competências", "funções" e "perfil de formação", cujo sentido varia de autor a autor, ou entre escolas e épocas diferentes. Ropé e Tanguy81 fazem uma bela análise de como vários destes termos são associados a conceitos diferentes, de acordo com o autor e com suas tendências ideológicas, gerando enormes deslocamentos na interpretação dos textos. Mostram como a linguagem utilizada pode esconder os interesses e princípios imanentes a uma proposta, fazendo parecer "inevitável" uma determinada conclusão a partir de uma representação falha, que não deixa espaço para idéias alternativas. Em especial, mostram como o sentido de uma reforma educacional pode ser modificado entre as propostas de estudiosos, os textos diretores da reforma e seu entendimento e aplicação pelos professores, abrindo o caminho para o retorno ou a manutenção das formas anteriores.

Este último fenômeno é essencialmente motivado pela leitura interessada por parte dos que sofrerão/aplicarão a reforma e pela desconsideração da cultura particular do grupo ao qual se destinam os textos82. Conduz a uma interpretação dos termos/textos exclusivamente do ponto de vista de quem terá o trabalho da mudança (onde preponderam os interesses corporativos, as dificuldades e hábitos pessoais e a cultura interna à escola), sem que haja uma real tentativa de compreensão das propostas do ponto de vista de quem as preparou83 (o que representa aceitar uma avaliação externa). A conclusão final costuma ser a de que "não há nada de novo, estão apenas dizendo o de sempre com novas palavras" ou "estão apenas aumentando a burocracia", o que permite reduzir a atividade de reforma à crítica das intenções políticas embutidas na proposta governamental de reforma.

Nas próximas seções será apresentado um quadro teórico dentro do qual serão discutidas as questões colocadas no primeiro capítulo. Explicitamente, serão apresentados: • os conceitos necessários para descrever as questões tratadas neste trabalho, sendo explicitado, em particular, o conceito de "competência"; • um quadro teórico descrevendo a atividade de engenharia em vista do planejamento da formação do engenheiro; • uma definição formal de "perfil de formação" e algumas sugestões iniciais sobre o processo de sua escolha para uma dada escola; • alguns exemplos ilustrando os conceitos e os quadros teóricos apresentados;

• uma listagem das atividades pedagógicas utilizadas para esta formação, traçando um quadro geral para a organização/descrição de um currículo para um curso de engenharia.

F. Ropé e L. Tanguy (org.), Saberes e competências. Campinas, SP: Editora Papirus, 1997. Uma sugestão é ler o artigo de Sônia Kramer, Propostas pedagógicas ou curriculares: subsídios para uma leitura crítica, in VA, Currículo: políticas e práticas, Campinas, SP: Papirus Editora, 1999. Ver Ph. Perrenoud, Le travail sur habitus dans la formation des enseignants. Analyse des pratiques et prise de conscience, in L. Paquay, M. Altet, E. Charlier e Ph. Perrenoud (org.), Former des enseignsments professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences?. Bruxelles, Bélgica: De Boeck, 1996, p. 181-208..

Capítulo I Um quadro conceitual para a formação do engenheiro

Parte dos conceitos pode ser aplicada à análise de cursos profissionalizantes ou à educação em geral, mas cabe lembrar que a engenharia aqui é considerada a partir de uma definição muito geral, incluindo o projeto, a implementação e o gerenciamento de atividades de base tecnológica, o que atinge também o setor de serviços, as biotecnologias e a administração de empresas de base tecnológica, por exemplo.

I.1. Um glossário crítico

Competências

O conceito chave no quadro teórico aqui apresentado é o de "competência", termo que se presta a múltiplas interpretações, e que precisa ser claramente situado.

ofícioEla supõe conhecimentos fundamentados..... geralmente, considera-se

Os dicionários começam associando a este termo seu sentido jurídico – aptidão de uma autoridade a realizar determinados atos dentro de condições estabelecidas pela lei. Deste sentido deriva o sentido mais coloquial, onde a competência designa a capacidade de uma pessoa de bem julgar ou realizar ações em um determinado domínio como consequência de seu conhecimento, experiência ou prática84. Mais explicitamente, o Dicionário Larousse Comercial85 define o termo de forma extensiva: "Nos assuntos comerciais e industriais, a competência é o conjunto de conhecimentos, qualidades, capacidades e aptidões que habilitam para a discussão, a consulta, a decisão e tudo o que concerne seu que não há competência total se os conhecimentos teóricos não forem acompanhados das qualidades e da capacidade que permitem executar as decisões sugeridas.”

O léxico de Ropé e Tanguy86 descreve o conceito como: "competências – aptidão para realizar, em condições observáveis, conforme exigências definidas.“ Mais adiante os mesmos autores dizem: "Com o conjunto [dos] saberes ensinados espera-se que o receptor fique competente para exercer uma tarefa, ação, atividade ou compreender uma situação. Assim sendo, se estabelece um conjunto de capacidades traduzidas em competências, que ao serem incorporadas torna possível uma avaliação."

Esta definição enriquece a visão tradicional e muito mais restritiva associada à pedagogia taylorista de inspiração comportamental de Bobbit e Tyler, empregada nas discussões industriais nos anos 50, onde o profissional é dito competente se possui uma lista de capacidades mensuráveis87. Estas capacidades correspondem a "skills" ou "habilidades" no sentido exposto em Barros88, onde é ressaltado que: “A escola e a universidade dão, portanto, sua contribuição na formação do indivíduo: as habilidades genéricas (transferíveis entre setores e empresas); as habilidades referentes ao ramo de atividade e as habilidades específicas da empresa89”. Barros apresenta um quadro de habilidades para o mundo do trabalho, resultado de estudos do U.S. Departament of Labor (1991).

Le Larousse de Poche. Paris, França: Larousse, 1998. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro, RJ: Editora Objetiva, 2001. Dicionário Larousse Comercial. Rio de Janeiro, RJ: Editora Objetiva, 1997. Ropé e Tanguy, op. cit. F. Bobbit, The curriculum. Cambridge, MA: Riverside, 1918; R. Tyler, Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1950. Para um exemplo recente de aplicação e propaganda da pedagogia taylorista, ver R. M. Felder e R. Brent, Effective teaching: a workshop; NC, USA: North Carolina State University, 1999; seminário apresentado na UFRJ em julho de 1999. Ver http://www2.nscu.edu. A. A. Barros, A contribuição econômica da educação nas indústrias inovadoras, Tese de Doutorado, Instituto de Economia da UFRJ. Rio de Janeiro, RJ: UFRJ, 1997. Cabe à universidade desenvolver as capacidades específicas à empresa?

(Parte 8 de 11)

Comentários