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(Parte 4 de 6)

12. Descreva as relações estabelecidas respectivamente entre justiça, beneficência e não-beneficência, destacando alguns aspectos importantes.

É bem verdade que os princípios aqui apresentados estão contidos em muitos dos códigos de ética dos profissionais de saúde, em particular, no Código de Ética dos profissionais de enfermagem, aquele que mais conhecemos e debatemos no exercício do ensino da ética.

Muitos artigos do Código de Ética podiam ser citados na íntegra, ratificando essa afirmação; no entanto, julgou-se desnecessário fazê-lo neste espaço, motivo pelo qual serão somente referidos para despertar a curiosidade do leitor. Apenas, a título de ilustração, lembram-se os Artigos 16, 26, 27, 31, 4, 47, 49, entre outros, além de todo o Capítulo I – Dos Princípios Fundamentais.

Selli (1998, p. 38) reforça esse argumento ao afirmar que “refletir sobre as condutas terapêuticas, questionar valores, repensar e redefinir práxis e cuidados no agir profissional à luz do código de ética representa, para a enfermagem, tomar consciência da dimensão e do desafio da bioética na profissão”.

Contudo, não temos a segurança de que o debate em torno da ética/bioética venha sendo processado no campo do ensino, da assistência e da própria pesquisa com a dimensão que o tema requer – até acreditamos que não. Os congressos de enfermagem comumente revelam um interesse em sentido contrário.

Embora as programações dos congressos de enfermagem contemplem o tema da ética/bioética em diversos momentos, os profissionais e estudantes acabam procurando os espaços em que são discutidos os temas técnicos de enfoque clínico. As questões sociais, políticas e éticas de saúde e de enfermagem são secundarizadas; isso revela como a formação do enfermeiro precisa ser revisada, sem que se queira, com isso, minimizar a importância dos aspectos técnicos da profissão.

O debate bioético, partindo da discussão dos princípios, reaviva, estimula, faz renascer a preocupação com a ética, de forma mais criativa e mais leve e, em decorrência, mais aceitável. Distancia-se um pouco da linguagem normativa dos códigos sem lhe subtrair a essência. Com isso, cremos na possibilidade de conquistar novos adeptos para uma discussão contínua na saúde, em que a ética possa fazer a mediação e a síntese entre as competências técnica e política, fundamentais para o bom exercício profissional.

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A razão desse compromisso prende-se ao fato de ter de refletir sempre, unindo conhecimento científico e ética, juízo de fato e juízo de valor. É um fato real que a ciência moderna vem avançando a passos largos, o que leva autores como Morin (2005), por exemplo, a afirmar que estamos condenados, em bioética, a compromissos provisórios. E ainda escreve, citando Théo Klein: “A ética não é um relógio suíço cujo movimento nunca se desajusta. É uma criação permanente, um equilíbrio sempre prestes a ser rompido, um temor que nos convida a todo instante à inquietude do questionamento e à busca da boa resposta” (p. 5).

Em outras palavras, o profissional de enfermagem é convidado a abraçar o desafio de agir eticamente nas situações comuns, a refletir a respeito com freqüência. A cada dia, vive-se uma nova realidade que precisa de um quadro de referência não apenas para os momentos extremos, mas para o cotidiano, que obriga a tantas decisões e que é permeado por muitos riscos e incertezas. Tornamo-nos uma sociedade do medo, da insegurança, da violência, da indiferença, da intolerância, do desencanto, do desemprego e até mesmo da degradação do mundo do trabalho.

Essas e outras constatações, como a fome, a miséria, o analfabetismo, as experiências escusas realizadas em seres humanos, o desrespeito pela natureza, entre tantos outros males que afligem a humanidade não têm tido o devido destaque por parte dos profissionais da saúde, entre os quais se incluem os de enfermagem. Por outro lado, o homem não é encarado como um ser dotado de complexidade, subjetividade, individualidade, mas como uma peça de uma engrenagem. A ética é refletida mecanicamente, atrelando-se, na maioria das vezes, apenas aos códigos e às leis que regulamentam o exercício profissional. Assim sendo, torna-se insuficiente para acompanhar e apreender o espectro de problemas e a velocidade com que os mesmos apresentam-se no diaa-dia de todos nós.

A força da razão utilitarista vem dominando, em parte, o pensamento pós-moderno, conforme já referido quando abordamos a crise da pós-modernidade no pensamento de Agnes Heller, no início do texto. Nesse sentido, é preciso cultivar um mínimo de autonomia para que as razões emancipatória e dialógica não sejam totalmente tragadas pelas razões utilitarista e monológica, tendência já por demais visível na prática cotidiana.

A competitividade entre os profissionais vem sendo cada vez mais reforçada pela idéia produtivista, que tem contaminado também a vida universitária e contribuído para o individualismo desenfreado que ora verificamos no mundo acadêmico. Ocorre uma verdadeira hipertrofia do ego, pela necessidade de reconhecimento e de glória.

Assim, torna-se difícil a construção da autonomia, que não pode prescindir do diálogo. Ela se realiza na medida em que se escuta o outro, confrontando pareceres e opiniões diversas. É preciso não ter medo de ser autônomo. Nesse sentido, conforme assinala Victoria Camps (1996), não significa recusar o marco de valores absolutos, como a igualdade, a liberdade, a solidariedade, a paz; eles são fundamentais na realização do ser ético, do comportamento ético. A partir desses valores, acrescenta a autora, deve-se procurar ver “na medida das possibilidades e responsabilidades de cada um, como se deve atuar, aqui e agora, de modo a contribuir para que o mundo em que vivemos seja mais humano. Realizar a humanidade – a dignidade humana como fim – é a meta da autonomia moral” (Camps, 1996, p. 27).

Por outro lado, o exercício da autonomia em uma sociedade repleta de ameaças que induzem ao individualismo, à competitividade, à falta de credibilidade e ao entusiasmo pelas coisas públicas, entre tantos outros obstáculos, requer, a nosso ver, uma vigilância contínua por parte de todos e de cada um. Essa vigilância envolve uma reflexão ética da prática cotidiana – em outras palavras, a criação de uma cultura ética que, sem dúvida, extrapola os limites dos códigos e leis, que, embora importantes, são insuficientes para apreender a realidade em sua totalidade.

Quando fazemos essas referências, partimos de uma preocupação que diz respeito à concepção de ética presente entre professores, estudantes e demais profissionais da saúde e, em particular, da enfermagem.

Um estudo realizado por nós na década de 1990 revela que a ética é, na grande maioria dos cursos, uma disciplina de importância menor, quer pela carga horária a ela destinada, quer pelos temas estudados.

Os professores, na grande maioria, concebem a disciplina de ética apenas como um ensino normativo. Dessa forma, é pouco provável que ela possa contribuir para a reflexão acerca dos graves problemas que a cada dia se apresentam no cenário da saúde e da sociedade (Germano, 1993).

Mais recentemente, em 1999, em um estudo que realizamos com estudantes da área de saúde da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), constatamos que eles destacaram a ética nessa mesma perspectiva, ou seja, suas representações inserem-se no discurso das normas, das leis, dos códigos, das obrigações. Quando indagados acerca de seu entendimento sobre ética, disseram o seguinte:

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Dessa forma, na ausência de uma reflexão ética da prática cotidiana, tende-se a banalizar tudo, e, aos poucos, tornamo-nos insensíveis ao sofrimento dos outros. Isso ocorre não somente diante dos apelos subjetivos, resultantes da complexidade que encerra o ser humano, mas também em relação aos problemas que saltam concretamente aos nossos olhos e, de alguma forma, ainda nos assustam, embora não nos comovam. Assim, aos poucos, passamos a expressar um olhar de indiferença diante da dor do outro.

Esse comportamento, agravado pela crise da pós-modernidade, cujo utilitarismo atinge as relações entre as pessoas, tem raízes mais profundas. Resulta, de alguma maneira, dentre outras possibilidades, do pensamento ocidental comandado por um paradigma de cisão, de disjunção, que separa a ciência da filosofia, a matéria do espírito, o sujeito do conhecimento do objeto do conhecimento, a qualidade da quantidade, a finalidade da causalidade, o sentimento da razão, a liberdade do determinismo, a existência da essência, conforme assinala Edgar Morin (2000).

Mas, apesar disso, Morin (1991, p. 2) também afirma que os indivíduos não são “máquinas triviais que obedecem impecavelmente à ordem social e às injustiças culturais”. E, nessa perspectiva, “a aquisição de uma afirmação, a descoberta de um saber, a invenção de uma idéia podem modificar uma cultura, transformar uma sociedade, mudar o curso da história”.

Essas alentadoras palavras de Morin, um dos grandes pensadores da educação na atualidade, nos conduzem a voltar nossa atenção para o papel do professor na construção/reconstrução contínua das profissões. E, pensando na enfermagem, como (re)inventá-la? Como (re)conduzi-la no sentido da bioética no cuidado?

A prática cotidiana, tanto da sala de aula como dos serviços de saúde, tem reforçado a dicotomia entre o comportamento ético e o saber técnico, conforme vimos analisando. Comumente, o saber técnico é priorizado sem que seja estabelecida, na maioria das vezes, qualquer relação com as dimensões humanas, sociais e, portanto, éticas.

Os discentes, em grande parte, são seduzidos pela clínica sofisticada, pelo domínio das máquinas, e os docentes e enfermeiros responsáveis pelo processo de formação por vezes reforçam esse comportamento. Todavia, essa escolha constitui apenas um entre outros agravantes na formação do enfermeiro ou até mesmo na educação em saúde de forma geral. É emblemática a discussão que há mais de 15 anos vem reunindo profissionais de enfermagem, docentes ou não, em torno do projeto político/pedagógico do curso de enfermagem.

Antes mesmo das Diretrizes Curriculares Nacionais, que tanta polêmica causaram no interior do debate sobre o projeto político/pedagógico do curso de enfermagem, na década de 1990, muitos eram os conflitos já existentes. A exemplo, basta lembrar a discussão acerca das diferentes concepções sobre os princípios sociofilosóficos que norteariam e constituiriam a base do marco conceitual da formação do enfermeiro.

Em meio a tantas discordâncias, mas também concordâncias nos mais variados fóruns de debate da categoria, ocorridos principalmente na década de 1990, reconheceu-se como uma prática salutar no exercício da cidadania e da ética. O consenso, é bom repetir, não exclui a diferença e nem mesmo o conflito. No entanto, no que pese todo esse esforço – diga-se de passagem válido – empreendido pela Associação Brasileira de Enfermagem, pelo Ministério da Saúde e da Educação, por escolas e cursos de enfermagem, entre outras instituições ligadas ao ensino, muitas mudanças ainda estão por ocorrer.

Pensamos que algumas dificuldades residem na fragilidade das convicções dos atores envolvidos no processo pedagógico, frente a uma realidade já sedimentada, engessada, ao longo do tempo, e que, em decorrência disso, resistem às propostas de renovação pedagógica.

A forte tendência ao ensino tecnicista e especializado, que não representa uma particularidade somente da enfermagem, ganha cada vez mais adeptos, pela força do mercado que não só aponta nessa direção, mas comanda a vontade dos homens na sociedade em que vivemos. Nos cursos, é plausível a resistência de docentes, de enfermeiros e de estudantes à própria política do SUS e às mudanças curriculares dela decorrentes.

Não estamos querendo, com isso, enaltecer o SUS por se tratar de uma política governamental simplesmente, mas defendê-lo como uma conquista dos grupos mais comprometidos com a melhoria da saúde da população brasileira e também mais éticos. Essa é uma atitude que podemos denominar de bioética no cuidado, para usar uma linguagem atual, em relação à formação profissional. Quando pensamos na bioética no cuidado de enfermagem, amplia-se a visão, começando por refletir acerca da saúde da população, dos serviços de saúde, da formação dos profissionais de enfermagem e da assistência, compreendendo promoção, prevenção, recuperação e reabilitação.

Apenas para mostrar as distorções existentes no sistema, as medidas ditas de promoção e prevenção, por exemplo, são secundarizadas, pois, dentro da lógica mercantil, a competência não se identifica com ações dessa natureza, mas com o tratamento curativo, consumo de alta tecnologia. Conseqüentemente, tais ações profiláticas não são estimuladas e terminam sendo subutilizadas, além de consideradas de menor relevância.

Essa observação torna-se oportuna, em primeiro lugar, para não restringir o cuidado de enfermagem ao âmbito meramente hospitalar; em segundo, pela necessidade de analisar a realidade como um todo sem, no entanto, perder de vista o ser humano que nela se insere, em sua particularidade, individualidade e necessidades.

Retomando, pois, a instância de formação, área na qual atuamos, vê-se ser proclamado quase que diariamente, e com veemência, o discurso sobre a importância da visão da holística do homem. Argumenta-se, igualmente, em favor da transdisciplinaridade no ensino; no entanto, na prática, o conhecimento superespecializado tem sido cada vez mais enfatizado, chegando mesmo a representar o paradigma hegemônico na saúde. Em conseqüência, essa marcante tendência à compartimentalização do saber termina por fragmentar o ser a quem esse saber se destina.

No entanto, contraditoriamente, mas também felizmente, circula no espaço acadêmico e no campo da saúde, em particular, o discurso da humanização; esta é uma expressão do cuidado. Segundo Boff (2003, p. 48), “o cuidado constitui a categoria central do novo paradigma de civilização que forceja por emergir em todas as partes do mundo”.

Vale ressaltar que a preocupação com a humanização vem em decorrência da constatação das inúmeras arbitrariedades que ocorrem com aqueles que procuram os serviços de saúde, mesmo em se tratando de instituições que se destinam ao ensino e à pesquisa, campo de aprendizagem, portanto, dos diferentes cursos.

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Nesse sentido, as mobilizações em busca da defesa de uma vida melhor constituem um contraponto, uma resistência aos projetos hegemônicos de dominação dos processos vitais. Daí a insistência da política do SUS na parceria entre ensino e serviço dentro de um pacto ético, com vistas a envolver docentes, profissionais dos serviços de saúde, incluindo, sobremaneira, os representantes da gestão. Deve-se ressaltar que os profissionais que aí trabalham, mesmo não sendo professores de ética ou de qualquer outra matéria, da mesma forma transmitem uma ética que enforma a ação do estudante e projeta-se posteriormente no exercício da profissão. Assim entendemos, pela separação que julgamos impossível entre o fazer técnico e o comportamento ético.

Neste sentido, a política nacional de humanização da atenção e gestão no SUS – o Humaniza SUS, lançado no ano de 2004 – representa uma iniciação na busca de integração da ética na atenção à saúde. O documento-base dessa política entende a humanização como a valorização dos diferentes sujeitos implicados no processo de produção de saúde: usuários, trabalhadores e gestores. Os valores que norteiam esta política são a autonomia e o protagonismo dos sujeitos, a co-responsabilidade entre eles, o estabelecimento de vínculos solidários e a participação coletiva no processo de gestão (CONEP, 2000).

Conforme podemos depreender do sentido de humanização conferido por essa política, bem como de seus princípios norteadores contidos no documento-base citado, existe uma sintonia explícita entre estes e os princípios que fundamentam a bioética principialista. Com todas as críticas que possam ser emitidas em relação a uma ou outra, e elas devem ser feitas, as entendemos como um esforço de reflexão e ação em direção à dignificação da vida.

Os desdobramentos, a esse respeito, contidos em diversos documentos do Humaniza SUS especificam melhor, na prática, a operacionalização de seus propósitos. Neste sentido, os leitores podem fazer as devidas conexões com os princípios preconizados pela bioética e enfatizados ao longo deste texto.

Torna-se importante frisar que, uma vez concebida como uma política transversal na rede do SUS, a humanização materializa-se através de um esforço coletivo de ações que se expressam no acolhimento, na gestão participativa, na clínica ampliada, na visita aberta e no direito a acompanhante, na gestão e na formação do processo de trabalho, na educação permanente, na equipe de referência e apoio matricial, entre tantas outras instâncias de atuação da equipe de saúde. Dessa forma, entendemos que, se partilharmos com responsabilidade esse processo de humanização, estaremos caminhando no sentido da bioética no cuidado.

Em virtude de tudo que vimos neste texto, defendemos que o ensino de ética/bioética, diferentemente de outros conhecimentos ministrados, não deve acontecer apenas em um momento estanque, dentro de um período qualquer do curso, como mais um tema a integrar o elenco de disciplinas do currículo de cada área.

A reflexão acerca da bioética deve ser parte integrante do cotidiano de professores, de estudantes e de demais profissionais que conformam o universo do mundo acadêmico. Esse ensino deve ter um caráter transdisciplinar, para melhor apreender, em toda sua complexidade, os diferentes desafios ligados aos avanços das ciências da vida.

Com isso, não queremos deixar transparecer a idéia de que a bioética no cuidado de enfermagem deva direcionar-se apenas às situações limítrofes ou ao fascínio das inovações espetaculares, oriundas do campo da biologia molecular e da engenharia genética. Não é por esse ângulo que a concebemos simplesmente, apesar de termos de nos ocupar com ele também.

Defendemos aqui, sobretudo, a bioética no cuidado relacionado aos problemas persistentes que invadem o cotidiano do fazer profissional, em todos os níveis de atenção, e, por isso mesmo, torna-se difícil percebê-los quando não aguçamos o sentimento de solidariedade e generosidade para com o outro.

13. Considerando que a ciência avança a passos largos, a bioética deve:

A)restringir sua reflexão às situações emergentes. B)preocupar-se apenas com os problemas persistentes. C)ocupar-se das situações persistentes e emergentes. D)ater-se às questões pontuais que põem em risco a vida.

Resposta no final do capítulo

14. Que ações são indicadas pelo documento-base da política nacional de atuação e gestão no Sistema Único de Saúde?

15. Que itens você acha que os educadores deveriam abordar no ensino da bioética? Por quê?

Atividade 1 Resposta: C Comentário: A exigência de um maior controle ético, conforme Garrafa e Pessini, representa uma iniciativa impostergável, pela possibilidade das graves conseqüências para a humanidade.

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Atividade 5 Resposta: C Comentário: De acordo com as Diretrizes e Normas citadas, as questões polêmicas devem passar pelo CEP e serem encaminhadas ao CONEP para aprovação final.

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